Dạy học các tham số định tâm ở trường phổ thông theo hướng xây dựng hoạt động trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngơ Phương Quỳnh

DẠY HỌC CÁC THAM SỐ ĐỊNH TÂM
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngơ Phương Quỳnh

DẠY HỌC CÁC THAM SỐ ĐỊNH TÂM
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN THỊ NGA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là một cơng trình nghiên cứu khoa học. Các trích
dẫn trong luận văn hồn tồn chính xác và đáng tin cậy.
Tác giả luận văn

Ngô Phương Quỳnh


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Nga, người đã
nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Cô đã chia sẻ và truyền
đạt rất nhiều tri thức chun ngành bổ ích, có ý nghĩa sâu sắc trong việc giảng dạy và
là hành trang trong sự nghiệp trồng người của mỗi chúng ta.
Tôi xin trân trọng cảm ơn q thầy cơ: PGS.TS. Lê Thị Hồi Châu, PGS.TS. Lê
Văn Tiến, PGS.TS. Lê Thái Bảo Thiên Trung, TS. Vũ Như Thư Hương, TS. Tăng
Minh Dũng và các quý thầy cơ đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho chúng tôi những
tri thức cần thiết và quan trọng của bộ mơn Didactic Tốn trong suốt thời gian tham
gia lớp cao học, cung cấp cho chúng tôi những công cụ hiệu quả để thực hiện việc
nghiên cứu.
Ngồi ra tơi cũng chân thành cảm ơn:
 Ban lãnh đạo, chuyên viên Phòng Sau Đại học và giảng viên khoa
Toán - Tin trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi
thuận lợi cho tơi trong suốt khóa học.
 Ban Giám hiệu cùng các đồng nghiệp trường THPT Đinh Tiên Hoàng,
Thành phố Vũng Tàu, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã tạo điều kiện cho tôi

trong suốt thời gian học tập và hồn thành luận văn.
 Các bạn khóa 29 đã tận tình giúp đỡ và động viên tơi trong q trình
học tập.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè, đặc biệt là người
bạn đời cùng hai con đã luôn ủng hộ, động viên để tơi có thể hồn thành khóa học
một cách tốt nhất.
Tác giả luận văn

Ngô Phương Quỳnh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................ 7
1.1. Hoạt động trải nghiệm trong môn học ........................................................... 7
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm ................................................................. 7
1.1.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học và giáo dục
học sinh ............................................................................................................ 8
1.1.3. Lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb ................................................ 10
1.1.4. Đánh giá học sinh trong hoạt động trải nghiệm ....................................... 16
1.2. Ý nghĩa của các tham số định tâm ............................................................... 23
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ..................................................................................... 28
Chương 2. CÁC THAM SỐ ĐỊNH TÂM TRONG SÁCH GIÁO KHOA

VIỆT NAM VÀ CANADA NHÌN TỪ QUAN ĐIỂM HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM................................................................... 29
2.1. Tham số định tâm trong SGK Việt Nam ..................................................... 29
2.1.1. Phân tích chương trình hiện hành ............................................................... 29
2.1.2. Phân tích SGK .............................................................................................. 31
2.1.3. Các tổ chức tốn học gắn với các tham số định tâm ................................ 38
2.2. Tham số định tâm trong SC ......................................................................... 39
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..................................................................................... 48
Chương 3. NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM .................................................... 49
3.1. Mục tiêu thực nghiệm .................................................................................. 49
3.2. Hình thức và đối tượng thực nghiệm ........................................................... 49


3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 49
3.4. Phân tích tiên nghiệm .................................................................................. 50
3.4.1. Phân tích tình huống theo chu trình học tập trải nghiệm của D. Kolb .. 50
3.4.2. Phân tích tình huống theo phong cách học tập và sự linh hoạt học tập
trong tóm tắt kiểu học tập Kolb 4.0 ........................................................... 53
3.4.3. Xây dựng rubrics đánh giá quá trình học tập các tham số định tâm
của HS với hoạt động trải nghiệm theo mơ hình của D.Kolb ................. 54
3.5. Phân tích hậu nghiệm ................................................................................... 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 79
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 82
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DH

: Dạy học

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KNV

: Kiểu nhiệm vụ

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Bảng rubrics đánh giá học tập trải nghiệm theo mơ hình của
D.Kolb ở Đại học Queen .................................................................... 19

Bảng 2.1.

Thống kê các kiểu nhiệm vụ liên quan đến các tham số định tâm
trong S10 ............................................................................................. 38

Bảng 3.1.

Bảng rubrics đánh giá quá trình học tập các tham số định tâm của
HS với hoạt động trải nghiệm theo mô hình của D.Kolb. .................. 54

Bảng 3.2.

Vận dụng rubrics đánh giá quá trình học tập các tham số
định tâm của HS với hoạt động trải nghiệm theo mơ hình
của D.Kolb .......................................................................................... 75


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm ................................................................... 12
Hình 1.2. Chín phương pháp học tập trong KLSI 4.0 .............................................. 13
Hình 3.1. Nhóm 1 đo chiều cao HS .......................................................................... 57
Hình 3.2. Nhóm 2 đo chiều cao HS .......................................................................... 58
Hình 3.3. Bảng tần số ghép lớp chiều cao HS mỗi lớp của nhóm 1......................... 59
Hình 3.4. Bảng tần số ghép lớp chiều cao HS mỗi lớp của nhóm 2......................... 60
Hình 3.5. Bảng tần số ghép lớp chiều cao HS mỗi lớp của nhóm 3......................... 61
Hình 3.6. Bảng tần số ghép lớp chiều cao HS mỗi lớp của nhóm 4......................... 61
Hình 3.7. Bảng tần số ghép lớp chiều cao HS mỗi lớp của nhóm 5......................... 61

Hình 3.8. Bảng tần số ghép lớp chiều cao HS mỗi lớp của nhóm 6......................... 62
Hình 3.9. Khoảng cách từ nhà đến trường của HS tổ 1 và tổ 2 lớp 10D2................ 62
Hình 3.10. Bài làm nhiệm vụ a của nhóm 1 ............................................................. 64
Hình 3.11. Bài làm nhiệm vụ a của nhóm 2 ............................................................. 64
Hình 3.12. Bài làm nhiệm vụ a của nhóm 3 ............................................................. 65
Hình 3.13. Bài làm nhiệm vụ a của nhóm 4 ............................................................. 65
Hình 3.14. Bài làm nhiệm vụ a của nhóm 5 ............................................................. 66
Hình 3.15. Bài làm nhiệm vụ a của nhóm 6 ............................................................. 66
Hình 3.16. Bài làm nhiệm vụ b của nhóm 2 ............................................................. 68
Hình 3.17. Bài làm nhiệm vụ b của nhóm 5 khi có sự dẫn dắt của GV ................... 69
Hình 3.18. Bài làm nhiệm vụ c của nhóm 2 ............................................................. 70
Hình 3.19. Bài làm nhiệm vụ c của nhóm 3 ............................................................. 70
Hình 3.20. Bài làm nhiệm vụ c của nhóm 4 ............................................................. 70
Hình 3.21. Bài làm nhiệm vụ c của nhóm 6 ............................................................. 71
Hình 3.22. Bài làm câu 1 của nhóm 1 ...................................................................... 73
Hình 3.23. Bài làm câu 2 của nhóm 2 ...................................................................... 74
Hình 3.24. Bài làm câu 2 của nhóm 4 ...................................................................... 74


1

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
1.1. Lí do chọn đề tài
Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo) chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn:
Mơn Tốn ở trường phổ thơng góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất
chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ
năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào

thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Tốn học với thực tiễn,
giữa Tốn học với các mơn học và hoạt động giáo dục khác (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2018, tr.3).

Do đó hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn là cần thiết được thực hiện với
nhiều hình thức khác nhau tạo cơ hội giúp học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn một cách sáng tạo.
Bên cạnh đó, chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Tốn năm 2018 cũng đã
nhấn mạnh thống kê là một trong những nội dung quan trọng và là một trong ba mạch
kiến thức: Số, Đại số và một số yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và
xác suất.
Thống kê và xác suất là một thành phần bắt buộc của giáo dục tốn học
trong nhà trường, góp phần tăng cường tính ứng dụng và giá trị thiết thực của giáo
dục toán học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr.16). .

Không những thế, thống kê là ngành khoa học đang giữ vị trí quan trọng trong
các lĩnh vực ứng dụng rộng rãi, phong phú của đời sống con người; nghiên cứu các
phương pháp thu thập, phân tích và xử lí các số liệu nhằm phát hiện các quy luật
thống kê trong tự nhiên và xã hội. Nhưng trong thực tế, nội dung thống kê trình bày
trong sách giáo khoa chưa chú trọng đến ý nghĩa của các tham số trong thống kê mô
tả. Hơn nữa, dường như việc dạy học chỉ giới thiệu cho học sinh những kiến thức
hình thức để tính tốn các tham số mà học sinh khơng hiểu được mục đích của việc
làm đó, khơng biết khi nào tính số trung bình, số trung vị,… do đó học sinh cũng


2
chưa vận dụng linh hoạt ứng dụng của thống kê trong thực tiễn cuộc sống. Chính vì
những lí do trên đã tạo cơ sở cho chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học các tham số định
tâm ở trường phổ thông theo hướng xây dựng hoạt động trải nghiệm”.
1.2. Tổng quan về các cơng trình nghiên cứu

Chúng tơi tiến hành thu thập tài liệu và tìm thấy một số cơng trình có liên quan sau:
 Về vấn đề hoạt động trải nghiệm:
 Trong “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”
của Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2017)
đề cập đến một số kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm; cách tổ chức cụ thể các
hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp, một số kinh nghiệm nước ngoài về giáo
dục trải nghiệm.
 Trong “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán trung học
cơ sở” của Tưởng Duy Hải, Ngân Văn Kỳ, Phạm Quỳnh, Đào Phương Thảo, Nguyễn
Thị Hạnh Thúy (2017) trình bày cụ thể nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học mơn Tốn bằng cách tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
cho học sinh. Tác giả cũng đưa ra các mẫu đánh giá cá nhân, nhóm và các phụ lục cần
sử dụng trong q trình giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các chủ đề hoạt động
trải nghiệm mơn Tốn.
 Hồng Thị Thu Thảo (2019) với luận văn thạc sĩ “Vận dụng lý thuyết tình
huống Didactic vào thiết kế hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn: trường hợp tam
giác đồng dạng”. Trong luận văn, tác giả tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt
động trải nghiệm và thiết kế hoạt động trải nghiệm để dạy học “hai tam giác đồng
dạng”, có vận dụng lý thuyết tình huống.
 Về thống kê: Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về chủ đề thống kê như:
 Quách Huỳnh Hạnh (2009) với luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu thực hành giảng
dạy thống kê mô tả ở trung học phổ thông” tập trung nghiên cứu về giảng dạy thống
kê mơ tả và vấn đề mơ hình hóa Tốn học. Tác giả cũng tiến hành thực nghiệm để học
sinh thấy được một số ứng dụng của thống kê mô tả trong thực tế. Tuy nhiên, tác giả
chưa thể kiểm tra được giả thuyết liên quan đến sự tồn tại của hợp đồng didactic“Học
sinh khơng có nhiệm vụ kiểm tra tính hợp lý của những kết quả tính được khi giải toán


3
thống kê”, cũng như chưa thể xây dựng được một tiểu đồ án didactic cho phép rèn

luyện cho học sinh thực hiện bước 1 của q trình mơ hình hóa tốn học chuyển từ
lĩnh vực ngồi tốn học vào mơi trường tốn học. Đây cũng chính là những hướng
nghiên cứu mới mở ra từ luận văn.
 Tăng Minh Dũng (2009) với luận văn thạc sĩ “Dạy học thống kê và vấn đề
đào tạo giáo viên” tập trung nghiên cứu về đồ thị thống kê, mối quan hệ thể chế đào
tạo giáo viên với đồ thị thống kê, mối quan hệ cá nhân của sinh viên sư phạm với đồ
thị thống kê. Việc dạy học thống kê không nên chỉ dừng lại ở việc cung cấp một “tập
hợp các kĩ thuật thống kê” mà nên hướng đến việc hình thành “tư duy thống
kê” (với 3 cấp độ: biến đổi tổng hợp thống kê, so sánh các dãy số liệu khác nhau,
thống kê suy diễn), luận văn chỉ mới đề cập đến cấp độ đầu tiên của tư duy thống kê,
việc nghiên cứu tri thức đồ thị thống kê trong hai cấp độ tiếp theo cũng là một hướng
nghiên cứu có thể được xem xét.
 Trong bài báo “Dạy học thống kê ở trường phổ thông và vấn đề nâng cao năng
lực hiểu biết toán cho học sinh “ của Lê Thị Hồi Châu (2011), tác giả đã nêu rằng
các bài tốn trong sách giáo khoa và sách bài tập chưa thực sự giúp HS hiểu được đầy
đủ nghĩa của tri thức thống kê, cũng không rèn luyện được “tư duy thống kê”, do đó
việc học sinh sử dụng các kiến thức toán học để giải quyết những vấn đề toán học hay
vấn đề thực tiễn ít được chú trọng. Ngồi ra, tác giả đưa ra một bài toán thực tiễn giúp
HS hình thành các tri thức liên quan đến thống kê theo quan điểm mơ hình hóa
tốn học.
 Trong “Dạy học xác suất – thống kê ở trường phổ thông” của Lê Thị Hoài
Châu (2012), tác giả cũng đưa ra một tình huống dạy học thống kê liên quan đến việc
biểu diễn và phân tích mẫu số liệu.
 Phạm Thị Tú Hạnh (2012) với luận văn thạc sĩ “Các tham số định tâm trong
dạy học thống kê lớp 10”. Trong luận văn, tác giả đã làm rõ những lựa chọn sư phạm
trong việc dạy học số trung vị và tìm hiểu thực hành giảng dạy số trung vị của giáo
viên. Số trung vị ngoài mang ý nghĩa là giá trị chia mẫu dữ liệu thành hai phần bằng
nhau: 50% số giá trị bé hơn hoặc bằng nó, 50% số giá trị lớn hơn hoặc bằng nó, cịn
mang một ý nghĩa khác là “giá trị làm tối tiểu hóa tổng các độ lệch của nó so với các

4
giá trị khác của mẫu số liệu”. Thực nghiệm mà nghiên cứu này đưa ra nhằm mục đích
chính là cho học sinh tiếp cận nghĩa thứ hai này của số trung vị.
 Nguyễn Ngọc Đan (2017) với luận văn thạc sĩ “Mơ hình hóa trong dạy học
các tham số thống kê mơ tả ở trường phổ thơng” đã phân tích chương trình, SGK Việt
Nam hiện hành, bổ sung thêm sự so sánh với bộ SGK của Mỹ để thấy được sự khác
biệt giữa hai thể chế dạy học và tìm ra đâu là lý do của sự khác biệt đó, từ đó ảnh
hưởng như thế nào đến học sinh. Tác giả cũng xây dựng một tiểu đồ án dạy học liên
quan trực tiếp đến các tham số cơ bản, trong đó học sinh nắm được ý nghĩa của mỗi
tham số, giúp học sinh có khả năng vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống. Bên
cạnh đó, ý nghĩa của tham số định tâm và tham số đo độ phân tán có mối liên hệ với
nhau, hỗ trợ cho nhau trong việc phân tích số liệu thống kê.
Các cơng trình trên chỉ tập trung vào việc nghiên cứu tổ chức hoạt động trải
nghiệm, có các cơng trình nghiên cứu dạy học các tham số thống kê, dạy học các
tham số định tâm mà chưa có nghiên cứu nào liên quan đến việc thiết kế hoạt động
trải nghiệm về dạy học các tham số định tâm trong trường phổ thơng. Do đó, chúng
tôi đặt ra một số câu hỏi mở đầu cho nghiên cứu của mình như sau:
1. Thế nào là hoạt động trải nghiệm trong môn học?
2. Làm thế nào để xây dựng tình huống dạy học các tham số định tâm trong
SGK Đại số 10 theo hướng hoạt động trải nghiệm?
2. Phạm vi lí thuyết tham chiếu
2.1. Thuyết nhân học
Để nghiên cứu thể chế chúng tôi dựa vào lý thuyết nhân học trong Didactic
Toán. Lý thuyết này nghiên cứu và chỉ ra tầm quan trọng của mối quan hệ thể chế với
đối tượng tri thức, nghiên cứu tổ chức toán học để làm rõ đặc trưng của mối quan hệ
thể chế với đối tượng tri thức đã chọn. Cụ thể, chúng tôi sẽ vận dụng Lý thuyết nhân
học với các khái niệm mối quan hệ thể chế với đối tượng tri thức O, tổ chức tốn học
để phân tích sách giáo khoa Toán nhằm làm rõ quan hệ thể chế với đối tượng tri thức
các tham số định tâm trong chương trình hiện hành.

5
2.2. Lý thuyết tình huống
Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế các tình huống hoạt động trải nghiệm
trong dạy học các tham số định tâm. Từ đó, phân tích tiên nghiệm, các biến, chiến
lược và phân tích hậu nghiệm tình huống.
2.3. Lí thuyết về hoạt động trải nghiệm
Chúng tơi nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm:
- Hoạt động trải nghiệm trong mơn học.
- Lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb
- Công cụ đánh giá hoạt động trải nghiệm.
Đây là cơ sở lí thuyết tham chiếu để chúng tơi phân tích chương trình, sách giáo
khoa cũng như thiết kế tình huống dạy học.
3. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu là thiết kế hoạt động trải nghiệm để dạy học các tham số
định tâm trong SGK Đại số 10.
Để đạt mục tiêu này, chúng tơi tập trung vào tìm câu trả lời cho các câu hỏi sau:
Câu hỏi 1 (CH1): Thế nào là hoạt động trải nghiệm trong môn học? Phương
pháp, công cụ đánh giá khi tổ chức dạy học bằng hoạt động trải nghiệm như thế nào?
Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018?
Câu hỏi 2 (CH2): Các tham số định tâm được trình bày như thế nào trong sách
giáo khoa Đại số 10 của Việt Nam? Đâu là sự chênh lệch trong dạy học các tham số
định tâm ở Việt Nam và Canada nhìn từ quan điểm hoạt động trải nghiệm?
Câu hỏi 3 (CH3): Làm thế nào để xây dựng tình huống dạy học các tham số
định tâm trong SGK Đại số 10 theo hướng hoạt động trải nghiệm?
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Chúng tơi sẽ lựa chọn và tổng hợp cơng trình nghiên cứu đã có nhằm làm rõ cơ
sở lý luận của đề tài.

4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu sách giáo khoa Việt Nam và sách Canada, phân phối chương
trình, sách giáo viên Toán.


6
- Phương pháp quan sát trong quá trình dạy học.
4.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Thiết kế tình huống dạy học theo mơ hình học tập trải nghiệm và tổ chức dạy
học trải nghiệm. Phân tích kết quả thực nghiệm.
5. Nội dung nghiên cứu
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chúng tôi nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong môn học và ý nghĩa các
tham số định tâm.
Chương 2. Các tham số định tâm trong sách giáo khoa Việt Nam và Canada
nhìn từ quan điểm hoạt động trải nghiệm
Chúng tơi so sánh sự chênh lệch trong dạy học các tham số định tâm giữa 2 thể
chế Việt Nam và Canada theo quan điểm hoạt động trải nghiệm.
Chương 3. Nghiên cứu thực nghiệm
Tình huống dạy học đã xây dựng sẽ được thực nghiệm trên đối tượng học sinh
trung học phổ thông. Sau đó là phân tích kết quả đạt được trong thực nghiệm.


7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong chương này, chúng tôi tìm hiểu về cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm
như hoạt động trải nghiệm trong môn học, ý nghĩa và vai trò của hoạt động trải
nghiệm trong dạy học và giáo dục học sinh, chu trình học tập trải nghiệm theo mơ
hình của D. Kolb, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm và công cụ đánh giá

hoạt động trải nghiệm. Không những thế, chúng tôi cũng đề cập đến ý nghĩa các tham
số đo xu hướng tập trung và mối quan hệ giữa chúng.
1.1. Hoạt động trải nghiệm trong môn học
Để nắm được nội dung của hoạt động trải nghiệm trong môn học, chúng tôi
cần làm rõ khái niệm “hoạt động trải nghiệm”.
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Theo Ngô Thị Tuyên (2015)
“Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có
động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của
học sinh, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải
nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến
thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định.”

Trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018, hoạt động trải nghiệm trong môn
học được chú trọng và có đưa ra các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong mơn
Tốn. Trong đó, một số hoạt động thực hành và trải nghiệm được đề xuất ở lớp 10
như sau:
Nội dung

Yêu cầu cần đạt

HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM
Nhà trường tổ chức cho học sinh một số hoạt động sau và có thể bổ sung các hoạt
động khác tuỳ vào điều kiện cụ thể.
Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn và các chủ
đề liên môn, chẳng hạn:
– Thực hành tổng hợp các hoạt động liên quan đến tính tốn, đo lường, ước lượng
và tạo lập hình, như: tính tiền khi đi taxi theo các khung giá: dưới 1km, từ 1 – 10km,

8
từ 10 – 31km, trên 31km,...; đo đạc một vài yếu tố của vật thể mà chúng ta không
thể dùng dụng cụ đo đạc để đo trực tiếp; tính chiều cao của cơng trình kiến trúc
dạng Parabola (như cầu Nhật Tân, cầu Trường Tiền, cầu Mỹ Thuận,...); giải thích
các hiện tượng, quy luật trong Vật lí; thực hành vẽ, cắt hình có dạng Ellipse (elip).
– Thực hành mơ tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ.
Hoạt động 2: Tìm hiểu một số kiến thức về tài chính, như:
– Hiểu sự khác biệt giữa tiết kiệm và đầu tư.
– Thực hành thiết lập kế hoạch đầu tư cá nhân để đạt được tỉ lệ tăng trưởng như
mong đợi.
Hoạt động 3: Tổ chức các hoạt động ngồi giờ chính khoá như các câu lạc bộ toán
học, dự án học tập, trị chơi học tốn, cuộc thi về Tốn, chẳng hạn: thi tìm hiểu lịch
sử tốn học, tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ toán học theo các chủ đề (tìm hiểu các
ứng dụng của hàm số bậc hai, vectơ trong thực tiễn,...).
Hoạt động 4 (nếu nhà trường có điều kiện thực hiện): Tổ chức giao lưu học sinh
giỏi trong trường và trường bạn, với các chuyên gia nhằm hiểu nhiều hơn về vai trị
của Tốn học trong thực tiễn và trong các ngành nghề.
Như vậy, hoạt động thực hành và hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn
Tốn nói riêng được nêu ra qua việc ứng dụng các kiến thức Tốn học vào thực tiễn
và các hoạt động ngồi giờ nhằm hiểu rõ hơn vai trị của Tốn học với thực tiễn.
1.1.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học và giáo dục học sinh
Tưởng Duy Hải (2017) và các tác giả đã nhận định:
“Tổ chức cho HS học tập thông qua hoạt động trải nghiệm của bản thân
HS là một con đường, cách thức đổi mới phương pháp giáo dục trong nhà
trường, đã được nhiều tổ chức nghiên cứu và các nhà khoa học trên thế giới chỉ
ra vai trị to lớn của nó đối với giáo dục và dạy học.”

Theo Nguyễn Thị Liên (2017) và các cộng sự cho rằng hoạt động trải nghiệm
có vai trị quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh:
“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh củng cố các kỹ năng đã

có, trên cơ sở đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển các năng lực tự hoàn thiện,


9
năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị xã hội, năng lực tổ chức quản lý, năng lực hợp tác… của học sinh.”

Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm cịn là con đường quan trọng để gắn học
với hành, lý thuyết với thực tiễn. Con người đã có những hiểu biết nhất định về ý
nghĩa và vai trò của trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân từ xa xưa. Ở phương
Đông, hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551- 479 TCN) nói: "Những gì tơi nghe, tơi
sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu". Tư tưởng này
thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Ở phương Tây,
Aristotle (384 – 332 TCN) cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới
làm, chúng ta học thông qua làm việc đó".
Hơn nữa, trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 cũng nhấn mạnh vai trị
của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong mơn Tốn:
“Chương trình mơn Tốn chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn
hay các môn học, hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn học nhằm thực
hiện giáo dục STEM, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học,
đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính tồn cầu (như biến đổi khí
hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính,...). Điều này còn được thể hiện qua
các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục tốn học với nhiều hình
thức như: thực hiện những đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là những đề
tài và dự án về ứng dụng toán học trong thực tiễn; tổ chức trị chơi học tốn,
câu lạc bộ tốn học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán,... tạo cơ hội giúp học
sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn một
cách sáng tạo.”

Ngoài ra, mục tiêu dạy học mơn Tốn hiện nay là sự cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục nói chung, cụ thể chương trình mơn Tốn giúp học sinh đạt được mục tiêu

chủ yếu:
“Có những kiến thức, kĩ năng tốn học phổ thông, cơ bản và thiết yếu,
phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên mơn giữa mơn Tốn
và các mơn khác như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Cơng nghệ,…;
tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tế.”


10
Qua đó, chúng ta thấy được vai trị của hoạt động trải nghiệm trong dạy học
mơn Tốn nhằm đạt được mục tiêu giáo dục theo Chương trình GDPT 2018.
1.1.3. Lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb
David Kolb là một nhà giáo dục người Mỹ, tốt nghiệp Đại học tại Knox College
vào năm 1961 và nhận bằng Tiến sĩ từ Đại học Harvard năm 1967. Ông là người sáng
lập, là chủ tịch của Hệ thống học tập dựa trên kinh nghiệm (Experience Based
Learning Systems) và là giáo sư danh dự của trường đại học Case Western Reserve,
Cleveland, Ohio.
Năm 1984, David Kolb đã có cơng trình Học tập trải nghiệm: Kinh nghiệm là
tài nguyên học tập và phát triển (Experiential Learning: Experience As The Source
Of Learning And Development). Phong cách học tập của mỗi người là kết quả từ một
tương tác giữa đặc điểm bên trong một cá nhân và mơi trường, hồn cảnh bên ngồi
nhằm tiếp nhận và xử lí thơng tin trong các tình huống học tập. Đây chính là nền tảng
để ơng phát triển một mơ hình học tập thơng qua trải nghiệm (hay cịn gọi là “Chu
trình học tập Kolb”) nhằm “qui trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được
định nghĩa rõ. Mơ hình học tập của Kolb bao gồm bốn giai đoạn nhấn mạnh sự quan
tâm đến quá trình nhận thức bên trong của người học.
Theo đó, ơng cho rằng: “Học tập là một q trình mà ở đó tri thức được tạo ra
thơng qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp
giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó thành kinh nghiệm của bản thân” (Kolb,
1984, trang 41). Đây là một trong số những mơ hình được sử dụng rộng rãi nhất trong
việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy và hướng dẫn

học tập cho HS.
Kolb đưa ra 6 đặc điểm chính của q trình học từ trải nghiệm:
+ Việc học tốt nhất cần chú trọng đến q trình chứ khơng phải kết quả;
+ Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm;
+ Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mơ hình lí thuyết với cuộc
sống thực tiễn;
+ Học tập là một q trình tồn diện về thích ứng với cuộc sống thực tiễn;
+ Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường;


11
+ Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển
hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân.

Việc đưa ra mơ hình về chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 bước là đóng góp
lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb, đó là Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience
- CE), Quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO), Khái niệm hóa trừu tượng
(Abstract Conceptualization - AC) và Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation
- AE).
+ Bước đầu tiên là kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE). Ở giai đoạn
này, người học tiến hành các hành động trên đối tượng, như: đọc tài liệu, nghe giảng,
xem video về chủ đề đang học... Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất
định cho người học. Chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình
học tập. Tuy nhiên, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác
quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được. “Thông thường, người học dạng
“hời hợt” thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì
thi và kết thúc việc học. Trong học tập trải nghiệm, theo Kolb, đó mới chỉ là sự khởi
đầu.” (Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng, 2018, tr.38).
+ Kế tiếp là quan sát phản ánh (Reflective Observation - RO). Trong bước này,
người học cần phân tích, đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có. “Sự đánh giá

này mang yếu tố “phản ánh” (tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình
thấy thế nào, có hiểu được hay khơng, có hợp lí hay khơng, có quan điểm hay thực tế
nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay khơng...). Trong q
trình suy ngẫm, ghi lại các suy tưởng ấy theo cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ
rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo
thú vị và hiệu quả hơn.” (Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng, 2018, trang 38).
+ Bước tiếp theo là khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization AC). Sau khi quan sát chi tiết cùng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái
niệm hóa những kinh nghiệm đã có được. Từ kinh nghiệm này, chúng ta có các khái
niệm. Đây là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”,
hệ thống khái niệm. Hơn nữa, nếu khơng có bước này, các kinh nghiệm sẽ khơng thể


12
được nâng cấp và phát triển mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt có được trong tiến trình
học tập hay thực hành.
+ Bước sau nữa là thử nghiệm tích cực (Active Experimentation - AE). Ở giai
đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận” được rút ra từ thực tiễn với các luận
cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết và
phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình
thành nên tri thức thực. Theo Kolb và những người theo “đường lối tạo dựng” (hay
“kiến tạo” - constructivism), chân lí cần được lĩnh hội hoặc kiểm chứng được. Đây là
bước cuối cùng để người học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước
(hình 1).

Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm
Trong lí thuyết hoạt động trải nghiệm của Kolb, yếu tố cốt lõi là người học cần
thiết phải có sự phản ánh (reflect), tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức,
hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái qt hóa và cơng thức hóa
chúng thành các khái niệm; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm
trong thực tế... Từ đó, lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, chúng lại trở thành đầu vào

cho vòng học tập tiếp theo, cho đến khi việc học đạt được mục tiêu đề ra.
Nói cách khác, hoạt động trải nghiệm là sự hình thành các kinh nghiệm mới
bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết rời rạc thu được hiện


13
tại, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động, theo một chu trình khép kín. Theo
Kolb, việc học theo mơ hình học tập trải nghiệm cần được thực hiện theo trình tự của
chu trình, có thể bắt đầu bởi một giai đoạn bất kì. Sự chọn lựa khởi đầu ở giai đoạn
nào của chu trình sẽ tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, hồn cảnh và mơi trường
học tập.
 Ý nghĩa của chín phong cách học tập mới và sự linh hoạt học tập trong
tóm tắt kiểu học tập Kolb 4.0
Phiên bản mới nhất của Kolb Learning Stype Inventory (phiên bản 4.0 Kolb &
Kolb 2011, 2013) được thiết kế để làm rõ mối quan hệ giữa chu trình học tập và
phương pháp học tập thông qua định nghĩa về các hình dạng có ý nghĩa khác nhau
mơ tả sự ưu tiên phụ thuộc lẫn nhau điển hình cho 4 bước trong chu trình học tập.
Khái niệm về sự đa dạng trong học tập được đưa ra cho phép người học đánh giá khả
năng của mình tham gia tất cả các bước của chu trình học tập dựa theo ý nghĩa của
tình huống. Các phong cách học tập có thể được sắp xếp một cách có hệ thống theo
một không gian học tập hai chiều được xác định bởi các chiều Khái niệm hóa trừu
tượng - Kinh nghiệm cụ thể và Thử nghiệm tích cực - Quan sát phản ánh của chu kỳ
học tập.

Hình 1.2. Chín phong cách học tập trong KLSI 4.0


14
* Phong cách Khởi tạo được đặc trưng bởi khả năng để bắt đầu hành động nhằm
xử lý kinh nghiệm và tình huống. Nó liên quan đến thử nghiệm tích cực (AE) và kinh

nghiệm cụ thể (CE).
* Phong cách Trải nghiệm được đặc trưng bởi khả năng tìm ý nghĩa từ sự liên
quan sâu sắc trong kinh nghiệm. Nó rút ra kinh nghiệm cụ thể (CE) trong khi cân
bằng giữa thử nghiệm tích cực (AE) và quan sát phản ánh (RO).
* Phong cách Tưởng tượng được đặc trưng bởi khả năng để tưởng tượng ra các
kết quả bằng quan sát và suy ngẫm dựa trên các kinh nghiệm. Nó kết hợp các bước
kinh nghiệm cụ thể (CE) và quan sát phản ánh (RO).
* Phong cách Phản ánh được đặc trưng bởi khả năng kết nối kinh nghiệm và ý
tưởng thông qua sự phản ánh liên tục. Nó dựa trên quan sát phản ánh (RO) trong khi
cân bằng kinh nghiệm cụ thể (CE) và khái niệm hóa trừu tượng (AC).
* Phong cách Phân tích được đặc trưng bởi khả năng tích hợp và hệ thống hóa
ý tưởng thơng qua sự phản ánh. Nó kết hợp quan sát phản ánh (RO) và khái niệm hóa
trừu tượng (AC).
* Phong cách Tư duy được đặc trưng bởi năng lực tham gia trong lý luận trừu
tượng và logic. Nó dựa trên khái niệm hóa trừu tượng (AC) trong khi cân bằng giữa
thử nghiệm tích cực (AE) và quan sát phản ánh (RO).
* Phong cách Quyết định được đặc trưng bởi khả năng sử dụng các lý thuyết và
mơ hình để quyết định các giải pháp vấn đề và đường lối hành động. Nó kết hợp khái
niệm hóa trừu tượng (AC) và thử nghiệm tích cực (AE).
* Phong cách Hành động được đặc trưng bởi một động lực mạnh mẽ cho hành
động hướng đến mục tiêu tích hợp con người và nhiệm vụ. Nó dựa trên thử nghiệm
tích cực (AE) trong khi cân bằng kinh nghiệm cụ thể (CE) và khái niệm hóa trừu
tượng.
* Phong cách Cân bằng được đặc trưng bởi khả năng thích ứng bằng cách so
sánh ưu và nhược điểm của hành động với phản ánh, kinh nghiệm và suy nghĩ. Nó
cân bằng kinh nghiệm cụ thể (CE), khái niệm hóa trừu tượng (AC), thử nghiệm tích
cực (AE) và quan sát phản ánh (RO).


15

 Việc vận dụng chu trình học tập trải nghiệm của D. Kolb ở Đại học Queen
Đại học Queen là ngôi trường với hơn 170 năm thành lập, phát triển có chất
lượng giảng dạy tốt và ảnh hưởng rất lớn đến giáo dục Canada. Ở Đại học Queen có
trung tâm học tập trải nghiệm với mục đích thúc đẩy, phối hợp giáo dục trải nghiệm
trong cộng đồng và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học tập trải nghiệm. Chính
vì lẽ đó, chúng tơi chọn Đại học Queen để tìm hiểu việc vận dụng chu trình học tập
trải nghiệm. Từ việc nghiên cứu lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb, chúng tôi
sẽ mô tả các hành động và kỹ năng của sinh viên Đại học Queen thể hiện trong mỗi
giai đoạn theo chu trình học tập trải nghiệm này.
Bước 1: Tổ chức cho HS tham gia trải nghiệm cụ thể
Trong quá trình trải nghiệm cụ thể, người học:
 Tham gia với kinh nghiệm bằng cách tương tác với người khác hoặc môi
trường của họ.
 Quan sát sự khác biệt hoặc tương đồng giữa thực tế đang diễn ra có kinh
nghiệm và những gì họ cho là một trải nghiệm lý tưởng dựa trên lý thuyết học tập.
 Thực hiện các hành vi giải quyết vấn đề trong môi trường thực tế.
 Rút ra kiến thức trước để đưa ra phán xét và quyết định trong thời điểm này.
 Đặt câu hỏi về kiến thức trước, học lý thuyết hoặc các ý tưởng và ý kiến của
người khác.
Bước 2: Quan sát phản ánh
Sau khi trải nghiệm cụ thể, người học:
 Làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để mơ tả khách quan những gì họ quan sát
trong quá trình trải nghiệm.
 Xử lý lại các hoạt động để chia sẻ chúng một cách hợp lý với người khác.
 Nhận ra các quan điểm khác với quan điểm của họ.
 Xác định và mô tả sự khác biệt hoặc tương đồng giữa tình huống trong thế
giới thực đang được trải nghiệm và những gì họ cho là một trải nghiệm lý tưởng dựa
trên học lý thuyết.

16
 Trả lời gợi ý từ GV hướng dẫn và bạn học bằng cách xây dựng mô tả của họ
về sự việc.
 Phân tích các sự việc và hình thành các phán đoán chu đáo.
 Xem xét sự hiện diện của họ có thể ảnh hưởng đến các hoạt động quan sát
trong q trình trải nghiệm.
Bước 3: Khái niệm hố trừu tượng
Sau khi tham gia vào quan sát phản ánh, người học:
 Áp dụng lý thuyết và khái niệm vào kinh nghiệm một cách logic.
 Thể hiện nhận thức tăng về sự phức tạp của các vấn đề và tình huống.
 Áp dụng và điều chỉnh các kỹ năng và kiến thức đã học trong quá trình trải
nghiệm để nâng cao sự hiểu biết của họ về các khái niệm và lý thuyết.
 Trả lời các gợi ý bên ngoài để rút ra mối liên hệ giữa lý thuyết và thực hành.
 Xem xét hàm ý của các sự kiện và hoạt động được quan sát trong quá trình
trải nghiệm cho chính họ và những người khác.
 Xem xét và thiết kế các giải pháp cho các vấn đề hoặc tình huống được
quan sát.
Bước 4: Thử nghiệm tích cực
Sau khi phân tích và khái niệm hóa trải nghiệm, người học:
 Tạo các ứng dụng thực tế để giải quyết các vấn đề được xác định trong quá
trình cụ thể kinh nghiệm.
 Trải nghiệm lại để thử nghiệm các giải pháp của họ.
 Tạo kế hoạch về cách thực hiện các giải pháp hoặc thực hiện các thay đổi cá
nhân trong tương lai dựa trên những hiểu biết rút ra từ kinh nghiệm.
 Suy ngẫm về những hiểu biết thu được từ việc tham gia vào chu trình học tập
kinh nghiệm.
(Bộ công cụ học tập trải nghiệm, 2019)
1.1.4. Đánh giá học sinh trong hoạt động trải nghiệm
 Đánh giá năng lực
Theo Leen pil (2011) cho rằng: