Luận văn nghiên cứu mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ TỐ QUYÊN

NGHIÊN CỨU MỐI LIÊN HỆ GIỮA THỰC HÀNH
TỔ CHỨC HỌC TẬP VÀ CAM KẾT TỔ CHỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ TỐ QUYÊN

NGHIÊN CỨU MỐI LIÊN HỆ GIỮA THỰC HÀNH
TỔ CHỨC HỌC TẬP VÀ CAM KẾT TỔ CHỨC
Chuyên ngành: Quản Trị Kinh Doanh (Hướng Nghiên cứu)
Mã số: 60340102

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN HÀ MINH QUÂN

TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM 2017

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ kinh tế “Nghiên cứu mối liên hệ giữa thực
hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức tại Ngân hàng TM TNHH MTV Đại
Dương trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh” được thực hiện trung thực và nghiêm túc.
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô Khoa Quản trị kinh
doanh, trường Đại học Kinh tế TP.HCM đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn tơi hồn
thành các học phần trong chương trình đào tạo thạc sĩ của trường.
Tơi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trần Hà
Minh Quân, người Thầy hướng dẫn khoa học của tôi. Trong suốt quá trình thực
hiện đề tài, Thầy đã dìu dắt, chỉ bảo, hướng dẫn tơi rất tận tình. Những gợi ý về
hướng giải quyết vấn đề trong suốt quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học
vô cùng quý giá đối với tôi, không chỉ cho việc thực hiện luận án này mà cả trong
công việc và cuộc sống hiện tại của mình.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời ân tình đến Gia đình của tơi. Trong suốt những
năm qua, Gia đình ln động viên, khích lệ để tơi hồn thành luận án này.
TP.HCM, ngày ….. tháng …. năm 2017
Học viên

Lê Thị Tố Quyên


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ĐỒ THỊ
TÓM TẮT NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU............................................... 1
1.1Vấn đề nghiên cứu .............................................................................................. 1
1.2 Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................... 4
1.3 Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 5
1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 5
1.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .......................................................... 5
1.6 Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 5
1.7 Bố cục đề tài nghiên cứu.................................................................................... 6
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ........................ 7
2.1 Thực hành tổ chức học tập ................................................................................. 7
2.1.1 Khái niệm tổ chức học tập ........................................................................... 9
2.1.2 Phân biệt giữa tổ chức học tập và học tập tổ chức ....................................13
2.1.3 Các khía cạnh thực hành tổ chức học tập ..................................................15
2.1.4 Đo lường thực hành tổ chức học tập: DLOQ ............................................16
2.2 Cam kết tổ chức ...............................................................................................18
2.2.1 Các khía cạnh của cam kết tổ chức ...........................................................20
2.2.2 Đo lường cam kết tổ chức: OCQ ..............................................................22
2.3 Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức.............24
2.4 Mơ hình nghiên cứu .........................................................................................27
TĨM TẮT CHƯƠNG 2 ........................................................................................31
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................32


3.1 Quy trình nghiên cứu .......................................................................................32
3.2 Phương pháp chọn mẫu và xác định kích thước mẫu ......................................33
3.3 Thu thập dữ liệu ...............................................................................................34
3.4 Công cụ thu thập dữ liệu ..................................................................................34
3.4.1 Thang đo ....................................................................................................34

3.4.2 Mô tả thang đo ...........................................................................................35
3.4.3 Chuyển đổi ngôn ngữ thang đo từ tiếng Anh sang tiếng Việt ...................38
3.4.4 Nghiên cứu sơ bộ và hoàn thiện Bảng câu hỏi ..........................................39
3.4.5 Tóm tắt thành phần thang đo .....................................................................40
3.5 Phân tích dữ liệu ..............................................................................................43
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ........................................................................................44
CHƯƠNG 4 : PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..........................................45
4.1 Kiểm định và đánh giá thang đo: .....................................................................45
4.1.1 Kiểm định thang đo LOP: .........................................................................45
4.1.2 Kiểm định thang đo OC: ...........................................................................45
4.2 Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA .............................46
4.2.1 Đánh giá thang đo các thành phần LOP ....................................................46
4.2.2 Đánh giá thang đo các thành phần OC ......................................................48
4.3 Phân tích hồi quy tuyến tính ............................................................................53
4.3.1 Phân tích hồi quy mơ hình 1......................................................................54
4.3.2 Phân tích hồi quy mơ hình 2......................................................................58
4.3.2 Phân tích hồi quy mơ hình 3......................................................................62
4.4 Tóm tắt kết quả hồi quy. ..................................................................................66
TÓM TẮT CHƯƠNG 4 ........................................................................................69
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN ........................................................................................70
5.1 Thảo luận .........................................................................................................70
5.1.1 Bảng câu hỏi .............................................................................................70
5.1.2 Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức.......70
5.2 Kết luận ............................................................................................................73
5.3 Hàm ý quản trị .................................................................................................74


5.4 Giới hạn nghiên cứu .........................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1. LOP: Thực hành tổ chức học tập (Learning Organization Practices)
2. OC: Cam kết tổ chức (Organizational Commitment)
3. DLOQ: Bảng câu hỏi các khía cạnh tổ chức học tập (Dimensions of Learning
Organization Questionnaire)
4. OCQ: Bảng câu hỏi cam kết tổ chức (Organizational Commitment
Questionnaire)


DANH MỤC CÁC BẢNG
1. Bảng 2.1: Lịch sử các khái niệm về tổ chức học tập
2. Bảng 3.1a, 3.1 b: Tỷ lệ trả lời khảo sát
3. Bảng 3.2: Thành phần của thang đo
4. Bảng 3.3: Bảng mã hóa dữ liệu thang đo
5. Bảng 4.1: Kiểm định thang đo LOP
6. Bảng 4.2: Kiểm định thang đo OC
7. Bảng 4.3: Hệ số KMO và Bartlett’s thang đo LOP
8. Bảng 4.4: Bảng phương sai trích nhân tố của LOP
9. Bảng 4.5: Kết quả phân tích nhân tố khám phá các thành phần LOP
10. Bảng 4.6: Hệ số KMO và Bartlett’s thang đo OC
11. Bảng 4.7: Bảng phương sai trích nhân tố của OC
12. Bảng 4.8: Kết quả phân tích nhân tố khám phá các thành phần OC
13. Bảng 4.9: Tóm tắt kết quả phân tích
14. Bảng 4.10: Phân tích ma trận tương quan giữa các khía cạnh của LOP và OC1
15. Bảng 4.11: Kiểm định sự phù hợp của mơ hình hồi quy 1
16. Bảng 4.12: Tóm tắt mơ hình hồi quy 1
17. Bảng 4.13: Hệ số mơ hình hồi quy 1

18. Bảng 4.14: Phân tích ma trận tương quan giữa các khía cạnh của LOP và OC2
19. Bảng 4.15: Kiểm định sự phù hợp của mơ hình hồi quy 2
20. Bảng 4.16: Tóm tắt mơ hình hồi quy 2
21. Bảng 4.17: Hệ số mơ hình hồi quy 2
22. Bảng 4.18: Phân tích ma trận tương quan giữa các khía cạnh của LOP và OC3
23. Bảng 4.19: Kiểm định sự phù hợp của mơ hình hồi quy 3
24. Bảng 4.20: Tóm tắt mơ hình hồi quy 3
25. Bảng 4.21: Hệ số mơ hình hồi quy 3


DANH SÁCH CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
1. Hình 2.1 Mơ hình nghiên cứu đề xuất
2. Hình 2.2 Các khía cạnh của thực hành tổ chức học tập
3. Hình 2.3 Các khía cạnh của cam kết tổ chức
4. Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu


TÓM TẮT NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này xem xét Nghiên cứu này nhằm kiểm tra sự tác động giữa thực
hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức; kiểm định bản chất mối liên hệ giữa các
khía cạnh thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức. Vấn đề nghiên cứu
cần được làm rõ là: " Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ
chức là gì". Nghiên cứu trình bày các khái niệm về “tổ chức học tập”, cơ sở lý
thuyết “thực hành tổ chức học tập”. Theo Watkins và Marsick (1999, 2003);
Watkins và Marsick (1993, 1996, 1997), thực hành tổ chức học tập bao gồm bảy
khía cạnh: (1) Thiết lập hệ thống, (2) yêu cầu và đối thoại, (3) kết nối môi trường,
(4) học tập liên tục, (5) hợp tác và học tập đồng đội, (6) sự trao quyền, (7) lãnh đạo
chiến lược. Cam kết tổ chức được trình bày trong nghiên cứu này đề cập đến mức
độ nhận diện và tham gia của cá nhân đối với tổ chức (Steers, 1977 dẫn theo
Wahba, 2013). Khái niệm này được hình thành từ các yếu tố (1) niềm tin và sự

chấp nhận các mục tiêu và giá trị của tổ chức, (2) sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực thay
mặt tổ chức và (3) mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức (Mowday &
Steers, trang 4). Tác giả xem xét sự tác động giữa bảy bình diện này đến các khía
cạnh của cam kết tổ chức. Để kiểm định mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập
và cam kết tổ chức, tác giả tiến hành kiểm tra sự tác động giữa các khía cạnh của
thực hành tổ chức học tập và các khía cạnh của cam kết tổ chức, với 21 giả thuyết
được chia làm 3 nhóm sau đây:
Nhóm giả thuyết thứ nhất: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực
hành tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Mong muốn duy trì tư cách thành viên
của tổ chức, bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 1 đến giả thuyết thứ 7):
(1) Giả thuyết H1-1: Thiết lập hệ thống tác động đến mong muốn duy trì tư
cách thành viên của tổ chức.
(2) Giả thuyết H2-1: Yêu cầu và đối thoại tác động đến mong muốn duy trì tư
cách thành viên của tổ chức.
(3) Giả thuyết H3-1: Kết nối môi trường tác động đến mong muốn duy trì tư
cách thành viên của tổ chức.
(4) Giả thuyết H4-1: Học tập liên tục tác động đến mong muốn duy trì tư cách
thành viên của tổ chức.


(5) Giả thuyết H5-1: Hợp tác và học tập đồng đội tác động đến mong muốn duy
trì tư cách thành viên của tổ chức.
(6) Giả thuyết H6-1: Sự trao quyền tác động đến mong muốn duy trì tư cách
thành viên của tổ chức.
(7) Giả thuyết H7-1: Lãnh đạo chiến lược tác động đến mong muốn duy trì tư
cách thành viên của tổ chức.
Nhóm giả thuyết thứ hai: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực
hành tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ
chức, bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 8 đến giả thuyết thứ 14):
(8) Giả thuyết H1-2: Thiết lập hệ thống tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá

trị của tổ chức.
(9) Giả thuyết H2-2: Yêu cầu và đối thoại tác động đến chấp nhận mục tiêu và
giá trị của tổ chức.
(10) Giả thuyết H3-2: Kết nối môi trường tác động đến chấp nhận mục tiêu và
giá trị của tổ chức.
(11) Giả thuyết H4-2: Học tập liên tục tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá
trị của tổ chức.
(12) Giả thuyết H5-2: Hợp tác và học tập đồng đội tác động đến chấp nhận
mục tiêu và giá trị của tổ chức.
(13) Giả thuyết H6-2: Sự trao quyền tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị
của tổ chức.
(14) Giả thuyết H7-2: Lãnh đạo chiến lược tác động đến chấp nhận mục tiêu và
giá trị của tổ chức.
Nhóm giả thuyết thứ ba: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực hành
tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực trong tổ chức,
bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 15 đến giả thuyết thứ 21):
(15) Giả thuyết H1-3: Thiết lập hệ thống tác động đến sự sẵn lòng thể hiện nỗ
lực trong tổ chức.
(16) Giả thuyết H2-3: Yêu cầu và đối thoại tác động đến sự sẵn lòng thể hiện
nỗ lực trong tổ chức.
(17) Giả thuyết H3-3: Kết nối môi trường tác động đến sự sẵn lòng thể hiện nỗ


lực trong tổ chức.
(18) Giả thuyết H4-3: Học tập liên tục tác động đến sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực
trong tổ chức.
(19) Giả thuyết H5-3: Hợp tác và học tập đồng đội tác động đến sự sẵn lòng thể
hiện nỗ lực trong tổ chức.
(20) Giả thuyết H6-3: Sự trao quyền tác động đến sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực
trong tổ chức.

(21) Giả thuyết H7-3: Lãnh đạo chiến lược tác động đến sự sẵn lòng thể hiện
nỗ lực trong tổ chức.
Phương pháp định lượng được sử dụng trong nghiên cứu này. Công cụ
nghiên cứu là bảng câu hỏi được tạo thành bởi hai thang đo, bao gồm 35 câu hỏi, cụ
thể: (1) Bảng câu hỏi các khía cạnh về tổ chức học tập (Marsick & Watkins, 2003;
Yang, Marsick & Watkins, 2004, T-seng, 2010) bao gồm 21 câu hỏi; (2) Bảng câu
hỏi về cam kết tổ chức (Mowday, Steers, & Porter, 1979, T-seng, 2012) bao gồm 9
câu hỏi và 5 câu hỏi về thông tin nhân khẩu học. Bảng câu hỏi đã được Việt hóa để
đảm bảo sự phù hợp khi dùng cho bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam. Nghiên cứu sử
dụng kỹ thuật phân tích nhân tố EFA và phân tích hồi quy tuyến tính đa biến để
xem xét sự biến thiên của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu. Nghiên cứu sử
dụng hình thức phỏng vấn trực diện để thu thập dữ liệu. Dữ liệu được thu thập bằng
phương pháp chọn mẫu thuận tiện từ 240 nhân viên trong độ tuổi lao động, đang
làm việc tại Ngân hàng Đại Dương trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh. Các kết quả cho
thấy các khía cạnh thực hành tổ chức học tập có thể được xem như là một yếu tố
tiền đề quan trọng đối với cam kết tổ chức. Các phát hiện này không chỉ cung cấp
một hướng đi mới cho nghiên cứu tổ chức mà còn tạo ra ý nghĩa quan trọng cho
việc ứng dụng trong thực tiễn tổ chức: 1) Thấy được tầm quan trọng của các hoạt
động học tập đối với cam kết tổ chức, (2) Nghiên cứu cũng đề xuất các hàm ý về tổ
chức học tập sẽ góp phần nâng cao cam kết tổ chức để các nhà quản lý các tổ chức
tham khảo áp dụng.


1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 Vấn đề nghiên cứu
Chúng ta đang sống trong một thời đại của sự thay đổi nhanh chóng-sự thay
đổi đang định hình lại cách chúng ta sống, làm việc và suy nghĩ. Đó là sự thay
đổi có thể tạo ra những doanh nghiệp mới, vững mạnh, giàu có, và cũng có thể là

những biến động kinh tế làm gia tăng sự gián đoạn cuộc sống của mọi thành phần
kinh tế xã hội. Đó là sự thay đổi có thể tạo ra những cơ hội hay làm sâu sắc hơn
những bất công và sự thay đổi đó sẽ chỉ diễn ra với số lượng lớn hơn và nhanh
hơn. Hoạt động trong chuỗi giá trị nghĩa là sự thay đổi ở những doanh nghiệp
này sẽ kéo theo sự thay đổi ở các doanh nghiệp khác. Kết quả là, doanh nghiệp
phải đối mặt với những sự cạnh tranh gay gắt hơn và đứng trước một trong hai
viễn cảnh lớn: (1) tự thay đổi chính mình hoặc là chết và (2) trở thành mục tiêu
M&A. Tích cực như Samsung để trở thành tập đoàn đa ngành từ một cửa hàng
tạp hóa năm 1938; tiêu cực như Vinaxuki phá sản từ một doanh nghiệp sản xuất
xe hơi lớn nhất Việt Nam hay thành công như Exxon Mobil chỉ sau một vụ sáp
nhập thế kỷ vào năm 1998. Điểm chung của những ví dụ trên là gì, ta có thể thấy
được gì từ những ví dụ đó? Đó là khả năng vượt qua sự sợ hãi, sự chấp nhận hay
đào thải của từng cá nhân trong một tổ chức. Các tổ chức hoạt động theo hình
thức nào là tùy theo cách chúng ta làm việc, suy nghĩ và tương tác lẫn nhau;
những thay đổi cần có khơng phải chỉ đối với tổ chức, mà cịn trong chính mỗi
người chúng ta. Khi chúng ta học, trưởng thành và đối đầu với những thách thức
căn cơ hơn, sự việc sẽ không trở nên dễ dàng hơn. Nó buộc con người phải làm
việc chăm chỉ và siêng năng hơn để bù đắp cho sự thất bại trong quá khứ. Việc
khích lệ tinh thần và trí tuệ tập thể vốn tiêu biểu cho sự hợp tác và học tập đồng
đội ở khả năng tốt nhất. Trong tổ chức đó, mọi nhân viên khơng ngừng phát huy
năng lực của họ để tạo ra những kết quả mà họ thật sự mong muốn, những hình
mẫu tư duy tiến bộ mới được nuôi dưỡng, những khát vọng tập thể được giải
phóng và con người khơng ngừng học cách học tập lẫn nhau.
Kim (1998) đã chỉ ra rằng khi tổ chức có khả năng tiếp thu khối lượng kiến
thức một cách tích cực sẽ làm nên sự thành công của việc học tập trong tổ chức.


2

Marsick & Watkins (2003) kết luận rằng tổ chức học tập đặc biệt quan trọng

trong môi trường làm việc ngày nay, nơi mà các nhân viên có thể thường xuyên
thay đổi cơng việc hay giữ lại những gì có lợi cho riêng họ vì họ biết rằng một
khi chia sẻ kiến thức sẽ cản trở sự thành công đến với họ.
“Học phải đi đôi với hành”, nguyên lý này đến nay vẫn cịn vẹn ngun ý
nghĩa của nó. Học và thực hành những gì được học là điều kiện tiên quyết quan
trọng đối với sự thành công của tổ chức. Trở thành một tổ chức học tập sẽ tạo ra
một cơ chế đầy hứa hẹn để thích nghi với những thay đổi cần thiết, duy trì sự
cạnh tranh và ni dưỡng sự cải tiến liên tục (Senge, 1995). Senge (1990, 1995)
lập luận rằng một tổ chức học tập có khả năng làm gia tăng hiệu quả tổ chức vì
thơng qua tổ chức học tập, họ sẽ dễ dàng thích nghi với sự thay đổi của môi
trường luôn biến động và duy trì lợi thế cạnh tranh của họ. Trong quá trình trở
thành tổ chức học tập, tổ chức đó có thể thiết lập các cấu trúc hành động một
cách khôn ngoan để phản ứng với những thay đổi phức tạp (Watkins và Marsick,
1993). Hơn nữa, khái niệm tổ chức học tập đã được liên kết với sự đổi mới, học
tập theo nhóm, học tập liên tục và hoạt động trong các tổ chức (Watkins và
Marsick, 1993, 1999). Khái niệm tổ chức học tập đã được giới thiệu gần ba thập
kỷ trước và trong thời gian đó, có rất nhiều học giả quan tâm đến khái niệm này
và nhiều nghiên cứu đã được ra đời.
Trong những năm gần đây, nền kinh tế xã hội nói chung và thị trường tài
chính nói riêng ở Việt Nam có nhiều biến động, liên tục bùng nổ những thương
vụ mua bán, sáp nhập giữa các doanh nghiệp và đặc biệt là sự sáp nhập ngân
hàng với Nhà nước. Hình thức này được hiểu là quốc hữu hóa, nghĩa là Nhà nước
chính thức nhận quyền sở hữu ngân hàng, đồng thời đứng ra kiểm soát trực tiếp
để đảm bảo khả năng thanh khoản cho Ngân hàng thực hiện những hoạt động cần
thiết, lành mạnh và khả thi trong thời gian dài. Quốc hữu hóa có thể là một khái
niệm khó hiểu vì nó hiện diện một loạt các lý do được đưa ra bởi những lập luận
ủng hộ hoặc không ủng hộ đối với một động thái như vậy. Chính vì thế, ngân
hàng thực sự cần thiết duy trì một nền văn hố học tập khi có sự thay đổi lớn về
thể chế. Trên thực tế, lĩnh vực thương mại-nơi đầy rẫy những áp lực về tài chính

3

và sự cạnh tranh gay gắt đã phần nào làm hạn chế tính đạo đức, nhân cách của
nhân viên đối với sự sống còn của tổ chức. Trong bối cảnh đó, sự cần thiết phải
học tập rõ ràng là yếu tố cực kỳ quan trọng. Có thể thấy rằng duy trì việc học tập
trong khu vực tài chính ngân hàng chưa được thực sự quan tâm trong những năm
trở lại đây, trong bối cảnh sáp nhập.
“Các tổ chức không thể bỏ qua việc học, vì điều này đồng nghĩa rằng tổ
chức đó chấp nhận sự bắt đầu sụp đổ của họ. Sự tồn tại lâu dài, khả năng cạnh
tranh và đạt được hiệu suất cao, tất cả đều phụ thuộc vào khả năng thích ứng của
tổ chức đối với những thay đổi liên tục của môi trường” (Montes, Moreno và
Morales, 2005). “Những nghiên cứu ban đầu và ứng dụng các nguyên tắc tổ chức
học tập trong thực tế đã dẫn đến sự gia tăng mối liên hệ giữa văn hoá học tập tổ
chức và kết quả của tổ chức” (Egan, Yang và Bartlett, 2004). Mặc dù các học
viên và các học giả đã làm rõ lý thuyết và thực tiễn học tập trong nhiều năm qua
nhưng vẫn cần phải tìm hiểu thêm về sự ảnh hưởng văn hóa học tập của tổ chức
đối với các kết quả của tổ chức (Egan và cộng sự, 2004, dẫn theo Rose và cộng
sự, 2009, trang 55).
Theo Bartlett (2001), phần lớn sự quan tâm đến cam kết tổ chức bắt nguồn
từ các báo cáo kết quả nghiên cứu về hành vi của nhân viên và kết quả công việc
mong muốn từ cam kết của tổ chức. Ngày nay, khía cạnh cam kết tổ chức ngày
càng được chú trọng hơn vì nó được xem là yếu tố thúc đẩy hoạt động của tổ
chức (Kamarul và Raida, 2003, dẫn theo Farsi và cộng sự, 2015, trang 240).
Những lợi ích gắn liền với sự quan tâm đến cam kết trong công việc đã được các
cá nhân và tổ chức thực sự khuyến khích (Somers and Birnbaum, 2000, dẫn theo
Kim, 2005). Nó cũng là một khía cạnh quan trọng trong việc nhận diện các hành
vi liên quan đến cơng việc cũng như tác động của nó đối với hiệu suất (Benkoff,
1997). Wright (1997) đã tiến hành một nghiên cứu để kiểm tra mối liên hệ giữa
việc học tập tổ chức và học tập cá nhân đối với cam kết tổ chức và sự hài lịng

cơng việc. Kết quả cho thấy rằng hai yếu tố này chịu sự tác động mạnh mẽ của
việc học tập trong tổ chức. Yeo (2002) đề xuất rằng học tập vịng lặp, vịng lặp
đơi và lặp lại sẽ dẫn đến thái độ tích cực và cam kết làm việc giữa các cá nhân,


4

do đó giúp các tổ chức hoạt động hiệu quả hơn trong thời gian dài. (Rose và cộng
sự, 2009, trang 57).
Nhiều Doanh nghiệp nhận ra tầm quan trọng của việc làm thế nào để trở
thành một tổ chức học tập và nhận thức rằng những hoạt động học tập trong mơi
trường biến đổi liên tục, sự khuyến khích chuyển đổi cơ bản sẽ tạo nên sự thành
công hơn và tạo ra năng suất cao cho tổ chức (Argyris & Schon, 1996). Vậy để
thay đổi một cách tích cực, các doanh nghiệp cần phải xây dựng tổ chức học tập
như thế nào? Ta có thể hình dung thế này, một tổ chức có nền văn hóa, mơi
trường học tập tốt là khi có sự gắn kết và chia sẻ tri thức giữa mọi người với
nhau, cùng nhau hướng đến tầm nhìn chung của tổ chức. Vậy, vào những lúc tổ
chức gặp khó khăn, liệu rằng việc học tập có cịn tồn tại? Tồn tại ở tập thể tổ
chức hay chỉ ở một số bộ phận đơn lẻ? Nếu ta làm việc trong một mơi trường
khơng có sự học hỏi, tương tác giữa các thành viên, khơng có mục tiêu rõ ràng,
cụ thể thì việc rời bỏ tổ chức chỉ cịn là vấn đề thời gian. Khi đó, sự cam kết, ràng
buộc với tổ chức sẽ khơng cịn hiện hữu. Và ngược lại, khi tổ chức có được sự
cam kết cao của nhân viên, đồng nghĩa với việc nhân viên đó muốn duy trì và
gắn kết với tổ chức. Cam kết tổ chức thể hiện dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác
nhau. Ta có thể hiểu rằng từ sự cam kết đó, nhân viên sẽ thể hiện sự nỗ lực của
họ hay thờ ơ đối với những hoạt động của tổ chức. Vì thế, các tổ chức cần thiết
thiết lập hệ thống học tập trong bối cảnh sáp nhập để xem xét rằng nền văn hóa
học tập ở các tổ chức tác động như thế nào đến sự cam kết của nhân viên. Đó là
lý do để nghiên cứu mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ
chức.

1.2 Mục tiêu nghiên cứu
(1) Nghiên cứu này nhằm kiểm tra sự tác động giữa thực hành tổ chức học
tập và cam kết tổ chức;
(2) Kiểm định bản chất mối liên hệ giữa các khía cạnh thực hành tổ chức
học tập đối với cam kết tổ chức.


5

1.3 Câu hỏi nghiên cứu
Để đi tìm câu hỏi nghiên cứu, trước hết, ta cần tìm hiểu những yếu tố nào
cấu thành nên thực hành tổ chức học tập và những yếu tố nào thúc đẩy cam kết tổ
chức. Tiếp theo, câu hỏi nghiên cứu được đưa ra là: Mối liên hệ giữa thực hành
tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức là gì?
1.4 Đối tượng khảo sát và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng khảo sát: Các nhân viên trong độ tuổi lao động, đang làm việc
tại Ngân hàng Đại Dương (Oceanbank) khu vực thành phố Hồ Chí Minh.
Phạm vi nghiên cứu:
Không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại các chi nhánh, phòng giao
dịch hoạt động ở khu vực thành phố Hồ Chí Minh.
Thời gian: Từ tháng 6/2017 đến tháng 10/2017.
1.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Trên thực tế, hầu hết các tổ chức đều thiết lập cho mình một bộ máy vận
hành riêng, trong đó hệ thống học tập cũng được chú trọng phát triển nhằm tạo ra
một xã hội kinh doanh dựa trên tri thức. Nghiên cứu này mang một ý nghĩa tích
cực đối với thực tiễn tổ chức: (1) Thấy được tầm quan trọng của các hoạt động
học tập đối với cam kết tổ chức, (2) Nghiên cứu cũng đề xuất các hàm ý về tổ
chức học tập sẽ góp phần nâng cao cam kết tổ chức để các nhà quản lý các tổ
chức tham khảo áp dụng.
1.6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện: chọn mẫu khảo sát là các
nhân viên đang làm việc tại Ngân hàng Đại Dương khu vực TP.Hồ Chí Minh.
Quy trình nghiên cứu gồm 02 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Nghiên cứu sơ bộ (Nghiên cứu định tính): Phỏng vấn định
tính và phỏng vấn sơ bộ.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu chính thức (Nghiên cứu định lượng): Phỏng vấn
chính thức.


6

1.7 Bố cục đề tài nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu có kết cấu gồm 5 chương như sau:
Chương 1: Tổng quan đề tài nghiên cứu.
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mơ hình nghiên cứu.
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu.
Chương 4: Kết quả nghiên cứu.
Chương 5: Kết luận


7

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
Chương này tóm tắt cơ sở lý thuyết về thực hành tổ chức học tập, cam kết
tổ chức và mối liên hệ giữa hai yếu tố này. Thứ nhất, trình bày các khía cạnh của
thực hành tổ chức học tập, bảng câu hỏi các khía cạnh của tổ chức học tập
(DLOQ). Thứ hai, trình bày khái niệm cam kết tổ chức và bảng câu hỏi cam kết
tổ chức (OCQ). Thứ ba, trình bày mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và
cam kết tổ chức. Cuối cùng, đề xuất mơ hình nghiên cứu.
2.1 Thực hành tổ chức học tập

Đầu tiên, tác giả đề cập đến lý thuyết về một nền văn hoá học tập bằng cách sơ
lược lại quá trình phát triển tổ chức học tập của Watkins và Marsick (1993). Marsick
và Watkins (1990) cho rằng hầu hết việc thực hành học tập trong tổ chức xảy ra một
cách tự nhiên, xuất phát từ công việc. Họ đã đưa ra các minh chứng chứng minh bản
chất khơng chính thức và ngẫu nhiên của việc học tập này. Marsick và Watkins
(1990) mở rộng quan niệm về phát triển nguồn nhân lực bao gồm khả năng giúp đỡ
các cá nhân, đồng đội, tổ chức và thậm chí cả ngành nghề để tạo ra các cấu trúc tổ
chức và môi trường văn hoá, nơi mà việc học tập cần được diễn ra liên tục, phổ biến
và được thiết lập chính trong cơng việc. Họ nhấn mạnh địn bẩy việc học: học tập tự
phát, tự chủ, chủ động, sáng tạo và phản ánh phê bình. (Watkins và O’Neil, 2013,
trang 134).
Hướng suy nghĩ và tiếp cận vấn đề của Watkins và Marsick đã được trình bày
cụ thể trong cuốn sách có tiêu đề “Đẩy mạnh tổ chức học tập: Các bài học nghệ
thuật và khoa học về sự thay đổi hệ thống”. Trong cuốn sách này, họ mô tả các
nghiên cứu nhằm thiết lập mơi trường học tập theo sáu khía cạnh và đưa ra kết luận
về những thay đổi cần thiết ở bốn cấp độ của một tổ chức học tập, đó là cấp độ cá
nhân, nhóm, tổ chức, và xã hội. Watkins và Marsick (1993) cho biết mục đích của
họ trong việc viết cuốn sách này là giúp mọi người có cái nhìn rõ ràng về tổ chức
học tập, và để cho thấy rằng một số tổ chức hướng tới tương lai đã bắt đầu biến đổi
thành tổ chức học tập. Họ nhấn mạnh sáu khía cạnh thiết yếu của một nền văn hoá
biến đổi:


8

(1) Tạo ra cơ hội học tập liên tục;
(2) Thúc đẩy yêu cầu và đối thoại;
(3) Khuyến khích hợp tác và học tập đồng đội;
(4) Thiết lập hệ thống để nắm bắt và chia sẻ học tập;
(5) Trao quyền cho nhân viên để chia sẻ tầm nhìn chung;

(6) Kết nối tổ chức với môi trường.
Watkins và Marsick (1993) lưu ý rằng để bắt đầu xây dựng một tổ chức học
tập, trước hết chúng ta phải xem xét năng lực hiện tại của tổ chức để học hỏi và thay
đổi ở bốn cấp độ:
(1) Thay đổi hành vi, kiến thức, động cơ và khả năng học tập của cá nhân;
(2) Thay đổi năng lực của một nhóm nhằm đổi mới và tạo ra kiến thức mới;
(3) Thay đổi năng lực của tổ chức nhằm đổi mới và tạo ra kiến thức mới;
(4) Thay đổi năng lực chung của cộng đồng và xã hội thông qua chất lượng
cuộc sống làm việc và các phương tiện khác.
Watkins và Marsick đã nêu rõ: “Tổ chức học tập khơng phải là đích đến, mà
là một hành trình; nó khơng phải là một cơng thức, nhưng nó có liên quan đến một
số ngun tắc chính có thể được sử dụng để điều chỉnh cấu trúc một cách linh hoạt”.
(Watkins và O’Neil, 2013). Một tổ chức học tập phải làm những việc sau:
(1) Tạo ra văn hóa học tập, không chỉ là tạo ra bộ phận đào tạo trong tổ chức
mà còn là tạo ra một phương tiện nắm bắt và phổ biến kiến thức cho các nhân viên
trong tổ chức;
(2) Ni dưỡng thói quen học tập và khuyến khích các sáng kiến và tư duy ở
nhân viên;
(3) Thường xuyên kiểm tra vốn kiến thức trong tổ chức và phát triển học tập,
loại bỏ rào cản đối với việc học.
Vào năm 1999, Marsick và Watkins phát hành cuốn sách khác với tựa đề
“Thích nghi với tổ chức học tập” và đưa ra khía cạnh cuối cùng “Cung cấp lãnh
đạo chiến lược cho việc học”. Họ cho rằng vai trị của lãnh đạo chiến lược có thể
định hướng cho tổ chức trở thành tổ chức học tập.


9

2.1.1 Khái niệm Tổ chức học tập
Khái niệm về tổ chức học tập phát triển chủ yếu từ thực hành (EasterbySmith,1997). Trước hết, cần có một sự hiểu biết rộng hơn về học tập tổ chức, điều

này sẽ đóng góp cho việc thực hành lý thuyết tốt hơn để trở thành một tổ chức học
tập. Khái niệm tổ chức học tập ngày càng được quan tâm trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt là lĩnh vực quản lý nhân sự, và trong các tổ chức giáo dục (Yang & McLean,
2007). Học tập luôn là chủ đề được quan tâm hàng đầu, là nguồn gốc hình thành nên
sự thành cơng của tổ chức và lợi thế cạnh tranh tạo ra từ học tập ngày càng được chú
trọng trong lĩnh vực quản lý nhân sự suốt những thập kỷ qua (Ellinger và cộng sự,
2002, Gilley & Maycunich, 2000; Leonard, 1998; Tsang, 1997). Nhiều ý tưởng,
thực tiễn hoạt động tổ chức được mô tả, phân tích và đúc kết trong nhiều tác phẩm
viết về Tổ chức học tập điển hình như (1) Học tập tổ chức: “Thuyết hành động”
(Argyris & Schön, 1978); (2) Nguyên lý thứ năm: “Nghệ thuật và Thực hành Tổ
chức học tập” (Senge, 1990); và (3) Đẩy mạnh tổ chức học tập: “Những bài học
nghệ thuật và khoa học của sự thay đổi hệ thống” (Watkins & Marsick, 1993).
Argyris và Schon (1977, 1978, 1996) đã đưa ra khái niệm về học tập vòng lặp
và sử dụng các lý thuyết dựa trên quá trình phản hồi mà tổ chức học tập đó tiếp thu
kiến thức, nghĩa là các thành viên của tổ chức có thể phản hồi về việc nên hay khơng
nên thay đổi các quy tắc, phản ứng lại những hành động đối với những việc đã xảy
ra sai lệch và tìm ra cách thức để sửa chữa sai lệch đó. Khái niệm này được hiểu đó
là q trình học tập khơng ngừng, và có sự phản hồi liên tục để biết được cách thức
học tập như thế nào sẽ mang lại hiệu quả cao, không những đối với bản thân cá nhân
đó mà cịn mang lại thành cơng cho tổ chức. Nó nhấn mạnh nhiều hơn đến khái
niệm định hướng quá trình học tập tổ chức-nền tảng cho các thực hành học tập có
thể xảy ra trong bất kỳ bộ phận nào của một tổ chức.
Vào đầu những năm 1990, Senge bắt đầu nghiên cứu về nghệ thuật và thực
hành tổ chức học tập và phổ biến khái niệm học tập tổ chức trong cuốn sách
"Nguyên lý thứ năm" của ông. Senge (1990a) mô tả năm đặc điểm của các tổ chức
học tập: tư duy hệ thống, sự làm chủ cá nhân, những mơ hình tư duy, xây dựng tầm
nhìn chung và học tập đồng đội. Senge (1990b) định nghĩa tổ chức học tập là: “Các


10

tổ chức mà ở đó mọi người khơng ngừng phát huy khả năng của họ để tạo ra những
kết quả mà họ thực sự mong muốn, nơi mà nuôi dưỡng những tư duy mới và khơi
nguồn cảm hứng kiến tạo của các thành viên trong tổ chức, nơi mà mọi thành viên
trong tổ chức có thể bày tỏ nguyện vọng của mình một cách chân thực nhất, giải
phóng được những suy nghĩ bức bách, và là nơi mà mọi người học tập liên tục để
hoàn thiện bản thân, cùng hướng đến mục tiêu chung của tổ chức” (Trang 3). Ông
đã chỉ ra những điểm khác biệt đối với việc học tập từ các tổ chức truyền thống, đó
là việc làm chủ một số nguyên tắc cơ bản nhất định. Năm nguyên tắc trên được xem
là cơ sở xây dựng tổ chức học tập sáng tạo (Senge, 1990a).
Theo Watkins và Marsick (1993), khái niệm về tổ chức học tập có thể
được giải thích là q trình học tập liên tục và biến đổi không ngừng, kết hợp
song song với chiến lược thực hiện xuyên suốt quá trình học tập của tổ chức,
đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học đối với sự đổi mới và tăng
trưởng bền vững của tổ chức. Họ tập trung nhiều hơn vào cách tiếp cận thực tiễn
và các yếu tố môi trường hỗ trợ thúc đẩy quá trình học tập liên tục tại nơi làm
việc. Watkins và Marsick (1993, 1996, 1997) lập luận rằng có ba mức độ học tập
tổ chức. Thứ nhất là mức độ cá nhân, bao gồm hai khía cạnh của việc học tập tổ
chức: học tập liên tục, đối thoại và u cầu thơng tin. Thứ hai là nhóm hoặc đội,
được phản ánh qua việc học tập nhóm và hợp tác đồng đội. Thứ ba là cấp độ tổ
chức, có bốn khía cạnh của việc học tập tổ chức: thiết lập hệ thống, kết nối môi
trường, trao quyền và cung cấp lãnh đạo chiến lược cho việc học. Ba cấp độ này
cấu thành nên mơ hình tổ chức học tập của Watkins và Marsick.
Khái niệm tổ chức học tập cho chúng ta hiểu các khía cạnh sau: (1) vấn đề
cốt lõi của tổ chức học tập là quá trình học tập tổ chức; (2) nền tảng của tổ chức học
tập thành công là tư duy tập thể, sự kết hợp giữa con người và năng lực của con
người; Và (3) một tổ chức học tập là mơi trường có hệ thống, trong đó học tập liên
tục có thể diễn ra thông qua sự kết nối các thành phần tổ chức (Argyris & Schon,
1996, Garvin, 1993, Senge, 1990 Watkins & Marsick, 1996).
Yang (2003) lập luận rằng thành phần đầu tiên là tập thể những con người

làm việc trong tổ chức, thành phần thứ hai là cấu trúc và văn hoá do tổ chức xã hội


11

tạo ra. Ở cấp độ cấu trúc, các hoạt động học tập được tạo ra bằng cách sàng lọc và
tích hợp việc học tập cá nhân và học tập nhóm vào sứ mệnh để tạo nên hiệu quả của
tổ chức.
Garvin (1993) đã xác định tổ chức học tập là "một tổ chức thành công trong
việc tạo ra, thu thập, và chuyển giao kiến thức, và sửa đổi hành vi để vận dụng kiến
thức và hiểu biết mới" (trang 80). Dựa trên định nghĩa này, Garvin, Edmondson và
Gino (2008) đã xây dựng khái niệm về tổ chức học tập từ ba khía cạnh sau: (1) mơi
trường học tập hỗ trợ: mơi trường hỗ trợ học tập có bốn đặc điểm, bao gồm an toàn
tâm lý, đánh giá sự khác biệt, sự cởi mở với những ý tưởng mới, và thời gian phản
hồi thông tin (Garvin và cộng sự, 2008). Davis và Daley (2008) mơ tả rằng cá nhân
và nhóm thực hiện công việc trong tổ chức sẽ tạo ra những tương tác với mơi
trường; (2) các quy trình và thực tiễn cụ thể: các quá trình học liên quan đến việc tạo
ra, thu thập, giải thích và phổ biến thơng tin (Garvin và cộng sự, 2008). Garvin
(1993) lập luận rằng các cơng ty phải nhìn lại q trình dẫn đến sự thành cơng lẫn
thất bại, đánh giá chúng một cách có hệ thống, và ghi chép lại các bài học theo một
hình thức rõ ràng để giúp nhân viên có thể tiếp cận được. Do đó, các quy trình cụ thể
này đảm bảo rằng các thông tin cần thiết sẽ được chuyển tải nhanh chóng đến những
người đứng đầu một cách hiệu quả (Garvin và cộng sự, 2008); Và (3) hành vi lãnh
đạo củng cố sự học hỏi: Garvin và cộng sự (2008) chỉ ra rằng học tập tổ chức chịu
sự ảnh hưởng mạnh mẽ bởi hành vi của nhà lãnh đạo. Vì vậy, nếu nhà lãnh đạo tập
trung dành thời gian vào việc xác định vấn đề, chuyển giao kiến thức, và học tập liên
tục thì việc thực hành tổ chức học tập có thể sẽ phát triển mạnh mẽ (Garvin và cộng
sự, 2008).
Từ các lý thuyết nền trên, lịch sử khái niệm về tổ chức học tập được tóm tắt
như sau:

Bảng 2.1: Lịch sử các khái niệm về Tổ chức học tập


12

Tác giả

Khái niệm
Tổ chức học tập theo hình thức học tập vịng đơi là
q trình học tập khơng ngừng, và có sự phản hồi liên
tục để biết được cách thức học tập như thế nào sẽ

Argyris và Schon

mang lại hiệu quả cao, không những đối với bản thân

(1978, 1996)

cá nhân đó mà cịn mang lại thành cơng cho tổ chức,
nhấn mạnh nhiều hơn đến khái niệm định hướng quá
trình học tập tổ chức-nền tảng cho thực hành học tập
có thể diễn ra trong bất kỳ tổ chức nào.
Tổ chức học tập là tổ chức mà ở đó mọi người khơng
ngừng phát huy khả năng của họ để tạo ra những kết
quả mà họ thực sự mong muốn, nơi mà nuôi dưỡng
những tư duy mới và khơi nguồn cảm hứng kiến tạo
của các thành viên trong tổ chức, nơi mà mọi thành

Senge (1990)

viên trong tổ chức có thể bày tỏ nguyện vọng của
mình một cách chân thực nhất, giải phóng được
những suy nghĩ bức bách, và là nơi mà mọi người học
tập liên tục để hoàn thiện bản thân, cùng hướng đến
mục tiêu chung của tổ chức.
Tổ chức học tập được hiểu là quá trình học tập liên
tục và biến đổi không ngừng, kết hợp song song với
chiến lược thực hiện xuyên suốt quá trình học tập của
tổ chức, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của

Watkins và Marsick (1993)

việc học đối với sự đổi mới và tăng trưởng bền vững
của tổ chức. Họ tập trung nhiều hơn vào cách tiếp cận
thực tiễn và các yếu tố môi trường hỗ trợ thúc đẩy
quá trình học tập liên tục tại nơi làm việc.


13

Tổ chức học tập được hình thành từ hai thành phần.
Thành phần đầu tiên là tập thể những con người làm
việc trong tổ chức, thành phần thứ hai là cấu trúc và
Yang (2003)

văn hoá do tổ chức xã hội tạo ra. Ở cấp độ cấu trúc,
các hoạt động học tập được tạo ra bằng cách sàng lọc
và tích hợp việc học tập cá nhân và học tập nhóm vào
sứ mệnh để tạo nên hiệu quả của tổ chức.
Tổ chức học tập là một tổ chức thành công trong việc

Garvin (1993)

tạo ra, thu thập, và chuyển giao kiến thức, và sửa đổi
hành vi để vận dụng kiến thức và hiểu biết mới.

Nghiên cứu này được dẫn dắt bởi lý thuyết về tổ chức học tập của Watkins và
Marsick (1993).
2.1.2 Phân biệt giữa Tổ chức học tập và Học tập tổ chức
Trong nhiều trường hợp, thuật ngữ tổ chức học tập và học tập tổ chức được
sử dụng thay thế nhau. Tuy nhiên, theo Jensen (2005), hai khái niệm này cần
được phân biệt rõ ràng.
Senge (1990) đã định nghĩa một tổ chức học tập như là "một nơi mà mọi
người liên tục nâng cao khả năng tạo ra kết quả, nơi mà các mơ hình tư duy được
mở rộng và ni dưỡng, nơi mà tập thể có thể tự do giải phóng mọi suy nghĩ và
nơi mà mọi người học tập không ngừng" (Song và cộng sự, 2009, trang 46).
Argyris (1977) định nghĩa học tập tổ chức là quá trình "phát hiện và sửa
lỗi". Theo quan điểm của ông, các tổ chức học hỏi thông qua các cá nhân, nghĩa
là: "Các hoạt động học tập của các cá nhân được tạo điều kiện hoặc không được
tạo điều kiện bởi hệ thống học tập tổ chức" (T-Seng, 2010).
Theo Easterby-Smith & Araujo (1999); Tsang (1997), khái niệm về học tập
tổ chức tập trung vào việc thu thập, tách rời và phân tích các quá trình liên quan
đến học tập cá nhân và tập thể bên trong các tổ chức; trong khi khái niệm về tổ