Giáo dục kĩ năng sống thân thiện với môi trường cho học sinh lớp 4, 5 thông qua giờ học kĩ thuật ở tiểu học

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC – MẦM NON
----------

LÊ THỊ HỒNG THANH

Giáo dục kĩ năng sống thân thiện với môi
trường cho học sinh lớp 4, 5 thơng qua giờ
học Kĩ thuật ở Tiểu học

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

1


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên của khóa luận, em xin chân thành cảm ơn
tồn thể các thầy cơ giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học - Mầm
non. Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trường tiểu học Trần Cao Vân trong thời gian qua đã
có sự hỗ trợ tốt nhất để em hồn thành khóa luận.
Xin được bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo - ThS.
Trần Thị Kim Cúc, người đã hết lịng động viên, khuyến khích
và hướng dẫn tận tình để em hồn thành khóa luận này.
Do lần đầu nghiên cứu khoa học, khơng thể tránh được
những thiếu sót, vì vậy, em kính mong nhận được sự thơng cảm,
góp ý bổ sung từ quý thầy cô giáo và các bạn để khóa luận được
hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2012
Sinh viên

Lê Thị Hồng Thanh
2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KNS

: Kĩ năng sống

BVMT

: Bảo vệ môi trường

CN

: Công nghiệp

3

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................... Trang 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. Trang 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... Trang 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. Trang 3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... Trang 3
5. Nhiêm vụ và phạm vi nghiên cứu .................................................................... Trang 3
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... Trang 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ Trang 4
6. Phương pháp nghiên c ứu ................................................................................... Trang 4
7. Dự kiến cấu trúc cơng trình nghiên cứu .......................................................... Trang 5
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................... Trang 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..... Trang 6
1.1. Cơ sở lí luận..................................................................................................... Trang 6
1.1.1. Kĩ năng .......................................................................................................... Trang 6
1.1.1.1. Khái niệm ............................................................................................... Trang 6
1.1.1.2. Kĩ năng sống .......................................................................................... Trang 6
1.1.1.3. Kĩ năng sống thân thiện với mơi trường............................................. Trang 8
1.1.1.4. Q trình hình thành kĩ năng ............................................................... Trang 8
1.1.2. Đặc điểm môn TC – KT.............................................................................. Trang 8
1.1.2.1. Tính c ụ thể, trừu tượng của mơn học.................................................. Trang 8
1.1.2.2. Tính tổng hợp của mơn học ............................................................... Trang 10
1.1.2.3. Tính thực tiễn của mơn học................................................................ Trang 10
1.1.2.4. Ngơn ngữ và thuật ngữ của môn học ................................................ Trang 10
1.1.3. Đặc điểm tâm lí học sinh Tiểu học .......................................................... Trang 11
1.1.3.1. Những đặc điểm tâm lí chung của học sinh Tiểu học..................... Trang 11
1.1.3.2. Đặc điểm nhận thức học sinh Tiểu học ............................................ Trang 12
1.1.3.3. Đặc điểm nhân cách học sinh Tiểu học ............................................ Trang 15

4


1.1.4. Đặc điểm sự hình thành kĩ năng ở học sinh Tiểu học ........................... Trang 16
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. Trang 16
1.2.1. Nội dung môn TC – KT ở Tiểu học ..................................................... Trang 16
1.2.2. Thực tế việc giáo dục bảo vệ môi trường ở Tiểu học ........................ Trang 18
1.2.2.1. Đối tượng điều tra ............................................................................ Trang 18
1.2.2.2. Nội dung điều tra.............................................................................. Trang 19
1.2.2.3. Phương pháp điều tra ....................................................................... Trang 19
1.2.2.4. Kết quả điều tra ................................................................................ Trang 20
CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG KĨ NĂNG HÌNH THÀNH CHO
HỌC SINH THƠNG QUA MƠN TC – KT.................................................. Trang 31
2.1. Mục tiêu mơn TC – KT ở Tiểu học

Trang 31

2.2. Hệ thống kĩ năng xây dựng theo chương trình học mỗi lớp

Trang 31

2.3. Một số biện pháp giáo dục kĩ năng sống thân thiện với môi trường cho học
sinh:

Trang 49

2.3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp......................................................................... Trang 49
2.3.2. Một số biện pháp giáo dục kĩ năng sống thân thiện với môi trường cho học
sinh ......................................................................................................................... Trang 52

2.3.2.1. Phương pháp và hình thức dạy học giúp hình thành kĩ năng sống thân
thiện với mơi trường cho học sinh...................................................................... Trang 52
2.3.2.2. Thiết kế hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp có nội dung giáo dục kĩ
năng sống thân thiện với môi trường ................................................................. Trang 57
2.3.2.3. Xây dựng trị chơi có nội dung giáo dục kĩ năng sống thân thiện với môi
trường cho học sinh. ............................................................................................. Trang 59
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ Trang 62
3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. Trang 62
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm .................................................................................. Trang 62
3.2.1. Địa điểm thực nghiệm............................................................................ Trang 62
3.2. 2.Nội dung thực nghiệm ........................................................................... Trang 62
3.2.3. Tiêu chí đánh giá .................................................................................... Trang 63
3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. Trang 63

5


3.4. Kết quả thực nghiệm..................................................................................... Trang 75
PHẦN KẾT LUẬN............................................................................................. Trang 79
1. Kết luận ............................................................................................................. Trang 79
2. Kiến nghị ........................................................................................................... Trang 80
2.1. Đối với giáo viên Tiểu học .......................................................................... Trang 81
2.2. Đối với các cấp lãnh đạo .............................................................................. Trang 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

6


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Từ 17/10/2001, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chủ trương đưa kiến thức
giáo dục bảo vệ môi trường vào hầu hết các mơn học ở bậc Tiểu học. Đây
có thể nói là một sự chuyển biến lớn trong việc nhận thức về tầm quan
trọng của BVMT đối với cuộc sống con người trong hiện tại và tương lai ở
nền giáo dục Việt Nam. Nền kiến thức này bước đầu được tích hợp trong
q trình giảng dạy trên lớp thơng qua giờ học các mơn như Tiếng Việt,
Lịch sử, Địa lí, TN&XH, Đạo đức hay Khoa học. Nói như tài liệu của Bộ
GD&ĐT : “…Giáo dục BVMT cho học sinh Tiểu học tức là làm cho 10%
dân số hiểu biết về môi trường và BVMT”. Con số 10% này khơng chỉ nói
riêng tới học sinh mà bao gồm cả đội ngũ Giáo viên giảng dạy và cán bộ
quản lí giáo dục. Do vậy nền tảng về việc giáo dục này tuy hợp lí nhưng lại
không thật sự cải thiện hiệu quả việc giáo dục ý thức về BVMT ở các em.
Hầu hết việc tích hợp trong giảng dạy đều dừng lại ở mức liên hệ suy nghĩ
và phát biểu phải làm gì chứ các em chưa phải thật sự hành động, phải có
làm thì sự giáo dục về mơi trường đối với các em mới có hiệu quả. Có thể
nói việc giáo dục BVMT ở ta chưa cho các em biết phải “làm” những gì mà
các em nhìn nhận thực tế và từ đó đặt câu hỏi : “ Nếu như em thì em sẽ làm
gì?”. Việc giơ tay để phát biểu - ai trong số các em cũng có thể nói đúng,
nói hay nhưng khi gặp tình huống thực tế, liệu các em có thể làm như lời
mình nói?
Nền giáo dục nước ta bắt đầu việc thay đổi nhận thức về BVMT cho
học sinh ở cấp học thấp nhất trong hệ thống giáo dục phổ thông nhưng
đồng thời cũng là cấp học nền tảng – cấp Tiểu học. Để việc giáo dục thật sự
hiệu quả hơn, chúng ta phải giáo dục cho sự thay đổi ngay trong chính các

7


em, không chỉ bằng suy nghĩ mà là cả hành động. TC – KT là một trong

những môn học giáo dục cho các em nền tảng kĩ năng rất tốt. Không chỉ là
việc gấp một chiếc máy bay, cắt một bơng hoa, lắp ráp một mơ hình đồ
chơi, trồng một cây rau mà hơn cả là môn học này đưa các em vào môi
trường làm việc bằng sự lao động của cả chân tay và trí óc. Từ hành động
dẫn đến hành động, chính trong q trình này, việc liên hệ từ bài học tới
giáo dục cho các em những hành động cụ thể để hình thành kĩ năng sống
thân thiện với mơi trường là điều rất hợp lí và có thể mang lại hiệu quả cao.
Chính vì những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài : “Giáo dục kĩ năng
sống thân thiện với môi trường cho học sinh lớp 4, 5 thông qua giờ học
Kĩ thuật ở Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tơi nhằm xây dựng hệ thống các kỹ
năng có thể giáo dục hình thành ở các em một lối sống thân thiện với mơi
trường một cách có hiệu quả, thiết thực từ các bài học trong chương trình
TC – KT lớp 4, 5 thơng qua đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học
sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể : Nội dung giáo dục bảo vệ môi trường.
3.2. Đối tượng nghiên cứu : Biện pháp hình thành kĩ năng sống thân thiện
với mơi trường ở học sinh lớp 4, 5 trong môn học TC – KT.
4. Giả thuyết khoa học
Kĩ năng sống của học sinh Tiểu học nói chung cịn yếu, chưa được
hình thành nhiều. Vì vậy khi nói đến cụm từ “ sống thân thiện với mơi
trường” đối với nhiều em cịn rất xa lạ nhưng cái “lạ” này sẽ khiến các em

8


thích thú và hành động theo. Cộng với các kỹ năng được chỉ dẫn cụ thể và
đơn giản, môi trường áp dụng lại chính là mơi trường sống của các em,

khơng khó để thực hiện. Các em sẽ hào hứng hơn với việc thực hiện các
hành động này, từng bước trở thành người sống và hành động vì mơi
trường trong tương lai.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc GD BVMT cho học sinh Tiểu học nói
chung.
- Nghiên cứu thực trạng về hiệu quả GD BVMT đối với học sinh
- Xây dựng hệ thống kĩ năng cụ thể cho việc giáo dục các em thành con
người sống thân thiện, có trách nhiệm với mơi trường.
- Tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá cụ thể quá trình triển khai đề tài.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Các bài học TC – KT lớp 3, 4, 5 và nội dung bảo vệ môi trường vào bài
học.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về GD BVMT
- Điều tra bằng trắc nghiệm để xác định thực trạng về hiệu quả GD BVMT
ở học sinh đối với việc dạy học hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm đối với hệ thống kĩ năng xây dựng để có thể thấy
được hiệu quả của cách dạy này.

9


- Quan sát sư phạm để có thể thấy được sự chuyển hóa trong hành động ở
các em sau mỗi giờ học.
- Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lí các số liệu điều tra về định
lượng.
7. Dự kiến cấu trúc cơng trình nghiên cứu
Ngồi phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung gồm các chương

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG KĨ NĂNG HÌNH THÀNH CHO
HỌC SINH THƠNG QUA MÔN TC – KT
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

10


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Kĩ năng
1.1.1.1. Khái niệm
Kỹ năng là năng lực hay khả năng chuyên biệt của một cá nhân về
một hoặc nhiều khía cạnh nào đó được sử dụng để giải quyết tình huống
hay cơng việc nào đó phát sinh trong cuộc sống.
Để giải thích nguồn gốc hình thành kỹ năng có lẽ phải kể đến 2 lý
thuyết về Phản xạ có điều kiện (được hình thành trong thực tế cuộc sống
của cá nhân) và Phản xạ không điều kiện (là những phản xạ bẩm sinh mà
cá nhân sinh ra đã sẵn có). Trong đó, kỹ năng của cá nhân gần như thuộc về
cái gọi là phản xạ có điều kiện, nghĩa là kỹ năng được hình thành từ khi
một cá nhân sinh ra, trưởng thành và tham gia hoạt động thực tế cuộc sống.
1.1.1.2. Kĩ năng sống (KNS)
Hiện nay người ta quan niệm khác nhau về kỹ năng sống, chưa có
một khái niệm duy nhất được tất cả mọi người công nhận. Theo Tổ chức
văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc (UNESCO), KNS gắn
với 4 trụ cột của giáo dục: Học để biết (gồm các kỹ năng tư duy như: tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức
được hậu quả...); Học làm người (gồm các kỹ năng cá nhân như: ứng phó
với căng thẳng, kiểm sốt cảm xúc, tự nhận thức, tự tin,...); Học để sống

11


với người khác (gồm các kỹ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự
khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thơng); Học để
làm (gồm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ như: kỹ năng đặt mục
tiêu, đảm nhận trách nhiệm,...)
Tổ chức y tế thế giới (WHO), KNS là những kĩ năng mang tính tâm
lí xã hội và kĩ năng về giao tiếp được vận dụng trong những tình huống
hằng ngày để tương tác một cách hiệu quả với người khác và giải quyết có
hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày.
Theo Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc(UNICEF), KNS là kĩ năng nhận
biết và sống của chính mình, với người khác để có khả năng ra quyết định.
Tóm lại, KNS nhằm giúp chúng ta chuyển dịch kiến thức - "cái
chúng ta biết” và thái độ, giá trị - "cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng”
thành hành động thực tế - “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất và
mang tính chất xây dựng.
Như vậy, kỹ năng sống bao gồm một loạt các kỹ năng cụ thể, cần
thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người. Bản chất của kỹ năng sống là
kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực
trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả... Nói cách khác, kỹ năng
sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi con người, khả năng ứng xử
phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó trước các
tình huống của cuộc sống.
Việc giáo dục kỹ năng sống góp phần giải quyết tình trạng trẻ thụ
động, khơng biết ứng phó trong những hồn cảnh nguy cấp, khơng biết
cách tự bảo vệ bản thân trước nguy hiểm, thậm chí khơng biết cách tìm
kiếm sự giúp đỡ...

12


Bên cạnh đó, các bài học về kỹ năng sống sẽ giúp trẻ hình thành
những kĩ năng tâm lý - xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng
trong cuộc sống. Đó là những kỹ năng chúng ta phải biết để có được sự
điều chỉnh, ứng xử phù hợp với những thay đổi diễn ra hằng ngày, hàng
giờ.
Qua học tập và rèn luyện các kỹ năng sống, các em sẽ cảm nhận,
thấu hiểu và trân trọng những giá trị căn bản của cuộc sống. Ví dụ như:
Khả năng làm chủ bản thân của mỗi người; Khả năng ứng xử phù hợp với
những người khác và với xã hội; Khả năng ứng phó tích cực trước các tình
huống của cuộc sống.
Hiện nay đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa kỹ
năng sống vào nhà trường, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình
chính khố ở Tiểu học và Trung học. Việc giáo dục KNS cho HS ở các
nước được thực hiện theo 3 hình thức:
+ Coi KNS là một mơn học riêng biệt (chỉ một số nước).
+ KNS được tích hợp vào một vài mơn học chính.
+ KNS được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương
trình (đa số các nước – tránh quá tải cho chương trình).
Tại Việt Nam KNS trong những năm gần đây đã được tích hợp trong
một số mơn học liên quan nhằm giúp học sinh khơng chỉ vững về mặt lí
luận mà cả mặt thực tiễn.
1.1.1.3. Kĩ năng sống thân thiện với mơi trường
Có rất nhiều các kĩ năng sống khác nhau trong đó “kĩ năng sống thân
thiện với mơi trường” là một trong những kĩ năng sống mới nhưng rất
quan trọng vì nó khơng chỉ là kĩ năng dành cho cá nhân mà là kĩ năng vì
13

thế giới. Con người được trang bị kĩ năng sống thân thiện với môi trường là
những người biết “sống xanh” – sống một cuộc sống của bản thân bạn, biết
tận hưởng cuộc sống, biết u q những gì mình có. Sống giản dị và vui,
sống có ích cho bản thân và cho người khác.
“Sống xanh là cuộc sống luôn suy nghĩ, dùng mọi biện pháp và
những hành vi đơn giản để bảo vệ mơi trường và cuộc sống của chính
chúng ta”. [14,124]
Sống xanh tức là chúng ta phải đối xử tôn trọng môi trường thiên
nhiên và con người xung quanh.
Lối sống này đang là lối sống được khuyến khích dành cho tất cả
mọi người, đặc biệt là giới trẻ. Vì vậy, trang bị cho học sinh Tiểu học – cấp
học nền tảng những kĩ năng cần thiết để có thể “sống xanh” là điều vơ cùng
cần thiết.
1.1.1.4. Quá trình hình thành kĩ năng
Tạo cho con người có được tri thức đã được đúc kết, chắt lọc của
nhân loại về kỹ năng sống. Từ đó cùng với sự chủ động của mỗi người để
họ có được sự tự ý thức và rèn luyện các khả năng ứng phó với tình huống
xã hội gặp phải. Mỗi người tự tìm hiểu thì sẽ rất khó khăn, vì thế nếu được
học tập, rèn luyện có hướng dẫn thì kết quả sẽ khả quan hơn. Do vậy giáo
dục kỹ năng sống là cần thiết đối với tất cả mọi người, đặc biệt là đối với
thế hệ trẻ.
1.1.2. Đặc điểm mơn TC – KT
1.1.2.1. Tính cụ thể, trừu tượng của mơn học
Tính cụ thể mơn học thể hiện ở chỗ nội dung môn học đề cập đến
những vật phẩm kĩ thuật cụ thể(các dụng cụ lao động cầm tay, các đồ chơi,
14


mơ hình kĩ thuật) cũng như các thao tác kĩ thuật cụ thể (gấp, cắt, dán, đan,

lắp ghép, cuốc đất, nhặt cỏ, tưới nước...). Những kiến thức trực quan này
học sinh có thể trực tiếp tri giác ngay trên đối tượng nghiên cứu hoặc qua
thao tác mẫu của giáo viên. Do vậy, khi dạy cho học sinh những hiểu biết
này cần:
- Tăng cường cho học sinh quan sát các vật thật, mơ hình, thao tác
hoặc các quy trình kĩ thuật cụ thể.
- Coi đối tượng của trực quan như điều kiện, phương tiện, điểm tựa
cho quá trình lĩnh hội kĩ thuật.
Tính cụ thể giúp người dạy có thể thực hiện tốt nguyên tắc về sự
thống nhất giữa cụ thể và trừu trượng trong q trình dạy học. Nó là điểm
xuất phát, giai đoạn đầu của q trình nhận thức.
Tính trừu tượng phản ánh trong hệ thống các khái niệm kĩ thuật (như
vật tĩnh, vật động, vật chuyển động thẳng, vật chuyển động cong, cân bằng,
trọng tâm, khái niệm điện,...) các nguyên lí kĩ thuật (nguyên lí cấu tạo,
nguyên lí chuyển động, ngun lí cắt gọt,...) các dạng gia cơng (gia công
biến dạng, gia công nối ghép, gia công cắt gọt,...), các quá trình sinh học
(quy trình sản xuất cây trồng và quy trình ni dưỡng chăm sóc vật ni
nhỏ) mà học sinh không trực tiếp tri giác được. Những nội dung đó học
sinh muốn hiểu được phải tư duy trừu tượng (nhận thức lí tính). Song để có
tư liệu cho tư duy phải có nhận thức cảm tính (trực quan). Vì thế trong các
tài liệu kĩ thuật, người ta phải trực quan (hình vẽ, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ,...)
Đặc điểm về tính cụ thể và trừu tượng của mơn học địi hỏi người
giáo viên trong q trình dạy học phải biết:
+ Tìm ra điểm xuất phát (tương đối) của mỗi khâu nhận thức. Từ cái
cụ thể quan hay cái trừu tượng lí thuyết, điểu đó có ý nghĩa rất quan trọng
15


trong quá trình tổ chức và điều khiển quá trình nhận thức của học sinh và
đó cũng là cơ sở của việc vận dụng con đường quy nạp hay diễn dịch trong

dạy học.
+ Xác định đúng đắn vị trí, vai trị của trực quan, coi nó như một
điều kiện phương tiện của sự chuyển biến biện chứng từ cái cụ thể sang
trừu tượng và ngược lại. Có nghĩa người dạy kĩ thuật phải biết chế tạo và
sử dụng các phương tiện trực quan một cách có mục đích, có hiệu quả nhất.
1.1.2.2. Tính tổng hợp của mơn học
Mơn Kĩ thuật ở Tiểu học ứng dụng mà cơ sở của nó là Toán học,Tự
nhiên Xã hội, Khoa học,... Đặc điểm này địi hỏi người dạy Thủ cơng – Kĩ
thuật phải biết:
- Kết hợp hai chiều với các mơn học có liên quan đến kiến thức vừa tinh lại
vừa tránh trùng lặp
- Vạch ra ý nghĩa thực tiễn của các môn học, tập áp dụng những kiến thức
thu được từ các môn học khác vào thực tiễn.
1.1.2.3. Tính thực tiễn của mơn học
Đặc điểm này có được do đối tượng nghiên cứu và nội dung môn
học phản ánh hoạt động thực tiễn của con người: Đó là lao động sản xuất
mà trong đó kĩ thuật là bộ phận chủ yếu. Dựa trên cơ sở khoa học, những
nhiệm vụ cụ thể trong thực tiễn sản xuất và đời sống. Chẳng hạn, các
phương tiện kĩ thuật (dao, kéo, dầm, cuốc,...) bao giờ cũng gắn với một quá
trình sản xuất nhất định và các phương pháp gia công (phương pháp cắt,
phương pháp gia công biến dạng, quy trình trồng một cây, quy trình ni
một con vật,...). Đặc điểm này làm cho nội dung bài giảng bao giờ cũng
gần gũi với học sinh nhỏ tuổi mà khơng làm giảm ý nghĩa khoa học của nó.

16


1.1.2.4. Ngơn ngữ và thuật ngữ của mơn học
Ngồi việc sử dụng ngơn ngữ chung (lời nói, chữ viết), mơn Thủ
cơng – Kĩ thuật cịn có ngơn ngữ đặc trưng của nó. Đó là quy ước bản vẽ,

quy trình kĩ thuật. Ngơn ngữ đặc trưng này vừa mang tình chất nghề nghiệp
riêng song lại mang tính chất quy ước quốc gia (các tiêu chuẩn về kĩ thuật).
Những thuật ngữ cũng được sử dụng theo từng chuyên ngành và theo
quy ước nhất định.
Đặc điểm này đòi hỏi giáo viên phải biết:
+ Hình thành và cho học sinh sử dụng chính xác các khái niệm, tên
gọi, quy ước kĩ thuật trong môn học.
+ Biết sử dụng và hướng dẫn học sinh sử dụng các tài liệu kĩ thuật
thông dụng: bản vẽ quy trình kĩ thuật, sổ tay kĩ thuật, hồ sơ kĩ thuật của các
phương tiện.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí học sinh Tiểu học
1.1.3.1. Những đặc điểm tâm lí chung của học sinh Tiểu học
Bậc Tiểu học là bậc học chủ đạo đối với sự phát triển toàn diện nhân
cách học sinh. Vào lớp 1 là một bước ngoặt quan trọng trong đời trẻ. Từ
đây học tập là nhiệm vụ hàng đầu của trẻ. Đến trường, trẻ em có hoạt động
mới giữ vai trò chủ đạo quyết định những biến đổi tâm lí cơ bản ở lứa tuổi
này. Gia nhập cuộc sống nhà trường, học sinh phải tiến hành hoạt động,
hoạt động nghiêm túc, có kỉ cương, có những yêu cầu nghiêm ngặt. Trẻ
phải tuân thủ những quy định của trường lớp mà giáo viên đưa ra. Những
mối quan hệ mới với thầy cơ giáo, với bạn bè cùng tuổi được hình thành.
Trẻ em thực hiện một cách tự giác có tổ chức các hoạt động phong phú và
đa dạng từ phía nhà trường, gia đình và xã hội. Điều đó có tác dụng đặc
17


biệt đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh. Chính ở bậc
học này, những đặc điểm tâm lí, sinh lí của trẻ phát triển mạnh mẽ, hình
thành nề nếp, thói quen học tập, nhu cầu nhận thức,...Vì thế, đa số trẻ em
phải chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lí khi đến trường.
Các nhà tâm lí học cho rằng tâm lí sẵn sàng đi học của trẻ gồm 4

thành tố, trong đó sự thích thú đi học là quan trọng nhất. Bởi chúng muốn
đến trường để xem nhà trường có gì khác biệt so với ở nhà. Đầu tiên, trẻ
chỉ thích thú vẻ bề ngồi của hoạt động đi học nên hứng thú đó dễ mất đi.
Vì vậy, cần phải nhanh chóng làm cho các em thích thú với những cái
thuộc về nội dung hoạt động học, tri thức mới,... Chính vì thế, để thu hút sự
tham gia học tập của học sinh giúp các em phát triển một cách toàn diện,
yêu cầu cần đặt ra đối với các nhà sư phạm là phải lựa chọn, sử dụng các
phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp.
Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là một chỉnh thể trọn vẹn nhưng chưa
hoàn thiện về mọi mặt mà đang dần phát triển. Trong giai đoạn này, sự phát
triển tâm lí và thể chất các cơ quan, bộ phận đều phát triển nhưng chưa
hoàn thiện. Khi các em bắt đầu đi học thì diễn ra sự thay đổi các hoạt động.
Hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này là hoạt động học tập, chính hoạt động
đó đã làm thay đổi một cách cơ bản những động cơ hành vi của trẻ, giúp trẻ
tiếp thu nhiều tri thức, làm kĩ năng vận dụng vào cuộc sống, là nguồn lực
quan trọng của đất nước. Vì vậy, hoạt động học phải được xem như là đối
tượng lĩnh hội, sau đó trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức, khoa học
mới.
1.1.3.2. Đặc điểm nhận thức học sinh Tiểu học
1.1.3.2.1 Nhận thức cảm tính

18


- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác
đều phát triển và đang trong q trình hồn thiện.
- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết
và mang tính khơng ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với
hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc
cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri

giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có
chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm
các bài tập từ dễ đến khó,...)
1.1.3.2.1 Nhận thức lý tính
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực
quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư
duy trừu tượng khái quát, khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa
tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân
tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
- Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so
với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng
dày dặn. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm
nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững
và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo
19


tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong
giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em.
- Chú ý
Ở đầu tuổi tiểu học: chú ý có chủ định của trẻ cịn yếu, khả năng kiểm sốt,
điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú khơng chủ định chiếm

ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những
mơn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh
ảnh,trị chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của trẻ
cịn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán
trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học: trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một
cơng thức tốn hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất
hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian
cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong
khoảng thời gian quy định.
- Trí nhớ: Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ
ngữ - lơgic
Ở đầu tuổi tiểu học: ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu
thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết
cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.

20


Ở cuối tuổi tiểu học: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng
cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý
tình cảm hay hứng thú của các em...
- Ý chí
Ở đầu tuổi tiểu học: hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu
cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo

khen, quét nhà để được ơng cho tiền,...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với
việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để
thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến cuối tuổi tiểu học: các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí cịn thiếu bền
vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi
vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
1.1.3.3. Đặc điểm nhân cách học sinh Tiểu học
- Tính cách học sinh Tiểu học: Đa số tính cách của các em mới hình thành,
chưa ổn định, có thể thay đổi dưới tác động của giáo dục gia đình, nhà
trường. Hành vi của học sinh tiểu học có tính xung động, mang tính tự
phát. Phần lớn học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt như chân thực,
thương người,...đặc biết là rất hồn nhiên. Tính bắt chước cũng là một đặc
điểm quan trọng của lứa tuổi này. Ở nước ta, học sinh sớm có thái độ và
thói quen tốt đối với lao động. Vì vậy, nhà trường ln tạo điều kiện cho
các em phát huy sáng kiến, tổ chức và khuyến khích các em tham gia lao
động

21


- Nhu cầu nhận thức : Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học phát triển
rất rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu
biết. Nhu cầu nhận thức hình thành, phát triển luôn gắn liền với hành động
và hoạt động thực tiễn đa dạng trong gia đình, trường học, xã hội. Ngay từ
những ngày đầu của bậc tiểu học phải chú trọng hình thành nhu cầu nhận
thức cho học sinh, bởi có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục được
những khó khăn để tự mình chiếm lĩnh tri thức và học tập suốt đời.
- Đời sống tình cảm: Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt
quan trọng gắn liền với nhận thức và hành động của trẻ. Đối tượng gây cảm

xúc cho học sinh tiểu học thường là những sự vật, hiện tượng cụ thể sinh
động. Xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với hình ảnh trực quan, cụ
thể. Học sinh tiểu học dễ xúc cảm nhưng khó kiềm chế, chưa kiểm sốt sự
thể hiện tình cảm ra bên ngồi. Các em bộc lộ cảm xúc một cách hồn nhiên,
chân thực. Tình cảm của các em còn mong manh, chưa bền vững, chưa sâu
sắc. Sự chuyển hóa cảm xúc nhanh nên tình bạn cũng nhanh được thiết lập.
Trong quá trình dạy học việc nắm rõ đặc điểm tâm lí học sinh tiểu
học là điều rất quan trọng. Đặc điểm tâm sinh lí của các em đang trong giai
đoạn hình thành phát triển. Chính vì thế việc lựa chọn phương pháp phù
hợp để tác động là điều vô cùng cần thiết.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Nội dung môn TC – KT ở Tiểu học
Chương trình Kĩ thuật lớp 4 được chia làm ba chương với ba chủ đề sau:
+ Chương I: Kĩ thuật phục vụ (với nội dung chính là cắt, khâu, thêu)
Bài 1: Vật liệu, dụng cụ cắt, khâu, thêu
Bài 2: Cắt vải theo đường vạch dấu
22


Bài 3: Khâu thường
Bài 4: Khâu ghép hai mép vải bằng mũi khâu thường
Bài 5: Khâu đột thưa
Bài 6: Khâu viền đường gấp mép
Bài 7: Thêu móc xích
Bài 8: Cắt, khâu, thêu sản phẩm tự chọn
+ Chương II: Kĩ thuật trồng rau hoa
Bài 9: Lợi ích của việc trồng rau hoa
Bài 10: Vật liệu và dụng cụ trồng rau, hoa
Bài 11: Điều kiện ngoại cảnh của cây rau, hoa
Bài 12: Trồng cây rau, hoa

Bài 13: Chăm sóc rau,hoa
+ Chương III: Lắp ghép mơ hình kĩ thuật
Bài 14: Các chi tiết và dụng cụ của bộ lắp ghép mơ hình kĩ thuật
Bài 15: Lắp cái đu
Bài 16: Lắp xe nôi
Bài 17: Lắp ơ tơ tải
Bài 18: Lắp ghép mơ hình tự chọn
Chương trình Kĩ thuật lớp 5 được chia làm ba chương với ba chủ đề sau:
+ Chương 1: Kĩ thuật phục vụ

23


Bài 7: Một số dụng cụ nấu ăn và ăn uống trong gia đình
Bài 8: Chuẩn bị nấu ăn
Bài 9: Nấu cơm
Bài 10: Luộc rau
Bài 11: Rán đậu phụ
Bài 12: Bày, dọn bữa ăn trong gia đình
Bài 13: Rửa dụng cụ nấu ăn và ăn uống
+ Chương 2: Kĩ thuật ni gà
Bài 15: Lợi ích của việc ni gà
Bài 16: Một số giống gà được nuôi nhiều ở nước ta
Bài 17: Thức ăn nuôi gà
Bài 18: Nuôi dưỡng gà
Bài 19: Chăm sóc gà
Bài 20: Vệ sinh phịng bệnh cho gà
+ Chương 3: Lắp ghép mơ hình kĩ thuật
Bài 21: Lắp xe cần cẩu
Bài 22: Lắp xe ben

Bài 23: Lắp máy bay trực thăng
Bài 24: Lắp rô - bốt
Bài 25: Lắp ghép mơ hình tự chọn

24


1.2.2. Thực tế việc giáo dục bảo vệ môi trường ở Tiểu học
1.2.2.1. Đối tượng điều tra
Đối tượng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là giáo viên
và học sinh ở trường tiểu học Trần Cao Vân(quận Thanh Khê, thành phố
Đà Nẵng) ở khối lớp 4, 5. Do điều kiện về thời gian nên chúng tôi chỉ tiến
hành điều tra ở một số lớp:
- Lớp 45 (42 học sinh), 44 (40 học sinh) thuộc khối lớp 4.
- Lớp 53 (41 học sinh), 54 (39 học sinh) thuộc khối lớp 5.
Đồng thời chúng tôi đã tiến hành hỏi và phát phiếu thăm dò về thực
tế dạy học môn Kĩ thuật và vấn đề GD BVMT đang ở trường hiện nay đối
với một số thầy cô thuộc tổ 4 (giảng dạy khối lớp 4) và tổ 5 (giảng dạy khối
lớp 5) tại trường tiểu học Trần Cao Vân.
1.2.2.2. Nội dung điều tra
- Mức độ các kĩ năng cung cấp cho học sinh khi lồng ghép các kiến thức về
bảo vệ mơi trường trong các mơn học khác nói chung.
- Nhận thức của giáo viên về sự hình thành kĩ năng trong giáo dục bảo vệ
môi trường.
- Thực tế việc tích hợp các nội dung về bảo vệ mơi trường thông qua môn
Kĩ thuật
- Thái độ của HS đối với vấn đề bảo vệ môi trường hiện nay.
1.2.2.3. Phương pháp điều tra
- Phương pháp anket (phiếu điều tra):

25