Tư tưởng giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục"

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN </b>
<b>KHOA TRIẾT HỌC </b>

<b>========== </b>

<b>ĐỖ THỊ HÒA </b>

<b>TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA J. DEWEY </b>

<b>TRONG TÁC PHẨM “</b>

<i><b>KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC”</b></i>

<b>KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC </b>

<b>NGÀNH TRIẾT HỌC </b>

<b>Hệ đào tạo: Chính quy </b>

<b>Khóa: QH-2015-X </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQGHN </b>
<b>KHOA TRIẾT HỌC </b>

<b>========== </b>

<b>ĐỖ THỊ HÒA </b>

<b>TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA J. DEWEY </b>

<b>TRONG TÁC PHẨM “</b>

<i><b>KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC”</b></i>

<b>KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC </b>

<b>NGÀNH TRIẾT HỌC </b>

<b>Hệ đào tạo: Chính quy </b>

<b>Khóa: QH-2015-X </b>

<b>Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<b>LỜI CẢM ƠN </b>

Để hồn thành bài khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn PSG.TS.
Nguyễn Thị Thanh Huyền đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo em trong suốt thời
gian thực hiện khóa luận. Em cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy
cô trong Khoa Triết học đã truyền dạy cho em những kiến thức bổ ích trong suốt
4 năm học, góp phần giúp em thực hiện tốt đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.

Xin trân trọng cảm ơn!
<b>Sinh viên </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

1
<b>MỤC LỤC </b>

A. MỞ ĐẦU ... 2

CHƢƠNG 1: ĐIỀU KIỆN, TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA
J.DEWEY VÀ KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ
GIÁO DỤC” ... 7

1.1. Điều kiện và tiền đề tƣ tƣởng ra đời tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey ... 7

1.1.1. Điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa nƣớc Mỹ thế kỷ XX ... 7

1.1.2. Tiền đề tƣ tƣởng của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey ... 11

1.2. Khái quát về cuộc đời, sự nghiệp và tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”
của J.Dewey ... 17

<i>1.2.1. Về cuộc đời và sự nghiệp của J. Dewey</i> ... 17

<i>1.2.2. Khái quát chung về tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”</i>... 20

Tiểu kết chƣơng 1 ... 23

CHƢƠNG 2: NỘI DUNG CƠ BẢN TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CỦA JOHN
DEWEY TRONG TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” ... 24

2.1. Nền giáo dục cổ truyền và nền giáo dục tiến bộ. ... 24

2.2. Kinh nghiệm là nền tảng của nền giáo dục tiến bộ. ... 28

2.3. Tổ chức nội dung giáo dục và vai trò của ngƣời thầy ... 35

2.4. Đánh giá giá trị, hạn chế và giá trị tham khảo của tƣ tƣởng giáo dục của
J.Dewey đối với giáo dục Việt Nam ... 39

<i>2.4.1. Những giá trị</i> ... 39

<i>2.4.2. Những hạn chế</i> ... 42

<i>2.4.3. Những giá trị tham khảo cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay.</i>... 43

C. KẾT LUẬN ... 52

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

2

<b>A. MỞ ĐẦU </b>
<b>1. Lý do chọn đề tài </b>

Trong lịch sử nhân loại, vấn đề về giáo dục là một trong những chủ đề nhận
đƣợc sự quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất. Điều đó bởi giáo dục phản ánh tầm
nhìn cũng nhƣ mục tiêu và chiến lƣợc phát triển của từng quốc gia, từng dân tộc,
nó định hƣớng vào việc hình thành và triển khai những tiềm năng thể chất, trí
tuệ và tinh thần của xã hội. Đồng thời giáo dục cũng có vai trị quyết định trong
việc đào tạo những cơng dân tƣơng lai của đất nƣớc.

Ở mỗi thời đại, giáo dục ln có ý nghĩa quyết định đến sự phát triển của
xã hội. Trong giai đoạn hiện nay hơn bao giờ hết giáo dục và đào tạo càng có ý
nghĩa quyết định khơng chỉ đối với sự phát triển kinh tế - xã hội mà cả đối với
công cuộc bảo vệ độc lập chủ quyền của đất nƣớc. Mục đích của giáo dục là vì
sự phát triển cá nhân, và sự tiến bộ của xã hội, ở đâu có con ngƣời thì ở đó đều
cần có sự quản lí, tổ chức, giáo dục con ngƣời. Vấn đề đặt ra ở đây là việc giáo
dục con ngƣời khơng thể hồn tồn tiến hành theo kinh nghiệm chủ nghĩa hay là
những lời kêu gọi chung chung, mà nó vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Do đó
việc nghiên cứu vấn đề giáo dục sẽ giúp cho các cấp quản lý từ trung ƣơng đến
địa phƣơng có sơ sở để định ra đƣờng lối, chính sách để phát triển giáo dục phù
hợp với mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội và văn hóa của quốc gia, dân tộc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

3

quan hệ thân quen hay vào một khả năng khác để có một việc làm, sau đó từng
bƣớc tự đào tạo hay tự thích nghi với yêu cầu của công việc. Đổi mới, phát triển
giáo dục, đào tạo phù hợp và đáp ứng nhu cầu của quá trình hội nhập quốc tế là
một yêu cầu cấp bách hiện nay. Muốn thực hiện đƣợc điều đó cần có một triết lý

giáo dục phù hợp và điều đó địi hỏi chúng ta cần nghiên cứu, tiếp thu các quan
điểm giáo dục tiến bộ trên thế giới.

John Dewey là một trong những triết gia hàng đầu ở thế kỷ XX và là nhà
tâm lý học, nhà giáo dục có nhiều ảnh hƣởng và tiếng nói đáng tin cậy của nền
dân chủ Mỹ. Ông đƣa ra lý thuyết giáo dục hiện đại, phê phán lại nền giáo dục
cổ truyền trƣớc đó. Triết lý giáo dục của ơng hiện nay vẫn có ảnh hƣởng khơng
nhỏ đến giáo dục ở Mỹ - một trong những nền giáo dục phát triển hàng đầu trên
thế giới. Do vậy, việc nghiên cứu, tiếp thu một cách có chọn lọc những triết lý
giáo dục của ông là cần thiết cho một nền giáo dục hiện đại ở Việt Nam.

Với những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài: <b>“</b><i><b>Tư tưởng giáo dục của John </b></i>
<i><b>Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” </b></i>làm đề tài cho khóa luận
của mình.

<b>2. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài </b>

Nghiên cứu về tƣ tƣởng triết học giáo dục là chủ đề lôi cuốn sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu. Ở Việt Nam, theo sự hiểu biết của tơi, đã có các cơng
trình nghiên cứu sau đây về tƣ tƣởng triết học nói chung và tƣ tƣởng giáo dục
nói riêng của J. Dewey:

Trƣớc hết là cuốn <i>Lịch sử triết học</i> xuất bản năm 1992, do GS.TS Nguyễn

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

4

để hình thành giá trị đạo đức, xây dựng dân chủ trong xã hội nhƣng còn khá
chung chung.

Trong cuốn <i>Đại cương lịch sử triết học phương Tây hiện đại</i> <i>cuối thế kỷ </i>

<i>XIX - nửa đầu thế kỉ XX </i>(Nxb. Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, 2008), các tác
giả Đỗ Minh Hợp, Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Thanh đã giới thiệu khái quát về
thực dụng luận và các đại diện tiêu biểu trong hệ thống lịch sử triết học phƣơng
Tây hiện đại.

Nghiên cứu trực tiếp về tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey có thể kể đến các
cơng trình sau:

Luận văn thạc sĩ của Thân Thị Hạnh với tiêu đề<i>: Triết lý giáo dục của John </i>
<i>Dewey</i> <i>trong “Dân chủ và giáo dục”</i>, đã trình bày tƣơng đối bao quát và đầy đủ
về triết lí giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”.
Trong luận văn này tác giả đã phân tích những nhân tố cơ bản ảnh hƣởng đến sự
hình thành triết lý giáo dục của Dewey, luận giải những nội dung cơ bản của
triết lý giáo dục đó đƣợc thể hiện trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục” và đƣa
ra một số giá trị và hạn chế của triết lý giáo dục của Dewey trong bối cảnh cải
cách giáo dục Việt Nam hiện nay.

Ngồi ra cịn có các bài báo nhƣ: “Triết lý giáo dục của John Dewey với
giáo dục và dạy học ở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Ái Học đăng trên Báo Văn
hóa Nghệ An (ngày 12 tháng 12 năm 2014), tác giả đã trình bày quan niệm của
John Dewey về triết học và về công việc của triết học. Đặc biệt, tác giả nhấn
mạnh đến triết lý giáo dục của J.Dewey và việc vận dụng triết lý giáo dục đó vào
nền giáo dục Việt Nam. Cũng nghiên cứu về triết lý giáo dục của J.Dewey có
bài viết của tác giả Nguyễn Vũ Hảo với tiêu đề <i>“Triết lý giáo dục của John </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

5

giáo dục của John Dewey” của tác giả Nguyễn Thị Lan Hƣơng đã tình bày khái
quát ngắn gọn những triết lý giáo dục của J.Dewey. Qua đó tác giả cũng hy vọng
rằng Việt Nam sẽ áp dụng đƣợc những điểm tích cực từ tƣ tƣởng triết học của

J.Dewey để phát huy hơn nữa tính dân chủ trong trƣờng học ở Việt Nam.

Bài viết về <i>“Triết lý giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Kinh </i>

<i>nghiệm và giáo dục” </i>của Qch Hồng Cơng, Hà Lê Dũng đƣợc in trên Tạp chí
khoa học và cơng nghệ, Trƣờng đại học Khoa học Huế, tập 1 số 2 năm 2014.
Trong bài viết này tác giả đã tập trung luận giải một số triết lý giáo dục của
J.Dewey qua việc khảo sát tác phẩm <i>“Kinh nghiệm và giáo dục”</i>.

Nhƣ vậy, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về John Dewey và triết lý giáo
dục của ông, tuy nhiên nghiên cứu trực tiếp về quan niệm giáo dục của John
Dewey trong tác phẩm <i>“Kinh nghiệm và giáo dục”</i> thì cịn khá khiêm tốn và
mới chỉ dừng ở các bài báo. Chính vì vậy việc tiếp tục nghiên cứu tƣ tƣởng giáo
dục của J.Dewey trong tác phẩm <i>“Kinh nghiệm và giáo dục”</i> sẽ bổ sung thêm
một cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục của ông, đồng thời
qua đó chúng ta có thể rút ra những giá trị tham khảo đối với phát triển nền giáo
dục Việt Nam hiện nay .

<b>3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu </b>

<i>Mục đích:</i> Khóa luận phân tích làm rõ những nội dung cơ bản trong tƣ tƣởng
giáo dục của J.Dewey qua tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”, từ đó đƣa ra đánh
giá về giá trị, hạn chế và những giá trị tham khảo đối với giáo dục ở Việt Nam hiện
nay.

<i>Nhiệm vụ: </i>

Để thực hiện mục đích trên, khóa luận có các nhiệm vụ sau:

- Trình bày điều kiện, tiền đề tƣ tƣởng cho sự ra đời tƣ tƣởng giáo dục của J.

Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

6

- Đƣa ra một số đánh giá về những giá trị và hạn chế trong tƣ tƣởng triết
học giáo dục của Dewey và giá trị tham khảo của tƣ tƣởng giáo dục J. Dewey
đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay.

<b>4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu </b>

Đối tƣợng nghiên cứu: Bài khóa luận tập trung nghiên cứu tƣ tƣởng giáo
dục của John Dewey trong tác phẩm <i>Kinh nghiệm và giáo dục</i>.

Phạm vi nghiên cứu: Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu những nội dung
chủ yếu của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey trong tác phẩm <i>Kinh nghiệm và giáo </i>
<i>dục. </i>

<b>5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu </b>

<i> 5.1 Cơ sở lí luận </i>

Đề tài đƣợc nghiên cứu dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đƣờng lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về
vấn đề giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực. Đồng thời kế thừa có chọn lọc
những cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài đã đƣợc công bố.

<i>5.2 Phương pháp nghiên cứu </i>

Đề tài dựa trên cơ sở phƣơng pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng
và Chủ nghĩa duy vật lịch sử và sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể

sau: phƣơng pháp thống nhất logic và lịch sử, phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so
sánh, khái quát hóa,…

<b>6. Ý nghĩa của đề tài nghiên cứu </b>

Khóa luận góp phần làm rõ một số quan niệm về triết học giáo dục của
John Dewey trong tác phẩm <i>Kinh nghiệm và giáo dục. </i>Ngoài ra, kết quả của đề
tài có thể đƣợc dùng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên học tập và những ai
quan tâm nghiên cứu về lĩnh vực này.

<b>7. Kết cấu </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

7

<b>NỘI DUNG </b>

<b>CHƢƠNG 1: ĐIỀU KIỆN, TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC </b>
<b>CỦA J.DEWEY VÀ KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÁC PHẨM “KINH </b>

<b>NGHIỆM VÀ GIÁO DỤC” </b>

<b>1.1. Điều kiện và tiền đề tƣ tƣởng ra đời tƣ tƣởng giáo dục của J. </b>
<b>Dewey </b>

<b>1.1.1. Điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa nƣớc Mỹ thế kỷ XX </b>

Cuối thế kỷ XIX, các nƣớc tƣ bản chủ nghĩa chuyển sang giai đoạn đế quốc
chủ nghĩa, đặc biệt nƣớc Mỹ đã trải qua những thay đổi to lớn. Lúc này Mỹ đang
phát triển và trƣởng thành, những biến đổi về tình hình kinh tế đã kéo theo nhiều
sự thay đổi trên các lĩnh vực chính trị,văn hóa, xã hội và khoa học.

Sau cuộc nội chiến (1861 – 1865), chủ nghĩa tƣ bản Mỹ phát triển một cách
vƣợt bậc. Nƣớc Mỹ do đặc điểm lịch sử nên không gặp phải sự cản trở của thế
lực phong kiến đã phát triển khá thuận lợi. Mỹ là nƣớc sớm chú trọng đến sự
phát triển khoa học công nghệ nên sớm đầu tƣ cho việc phát minh khoa học
công nghệ, điều đó cho phép Mỹ có thể áp dụng kĩ thuật tiến tiến nên năng suất
lao động khá cao.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

8

học thuyết kinh tế tự do của Adams Smith (1730-1790), nhà nƣớc không can
thiệp vào các hoạt động kinh tế mà để nền kinh tế tự điều tiết theo quan hệ cung
– cầu và “bàn tay vơ hình” của thị trƣờng với niềm tin, nếu chính phủ khuyến
khích khu vực kinh tế tƣ nhân phát triển, hầu hết các tầng lớp cƣ dân khác sẽ đƣợc
hƣởng lợi từ sự phát triển đó. Hàng loại các tập đồn tài chính, ngân hàng lớn lần
lƣợt ra đời. Từ năm 1865 đến năm 1894, Mỹ từ nƣớc đứng thứ tƣ trên thế giới đã
vƣơn lên hàng đầu về sản xuất cơng nghiệp.

Tuy nhiên, đó là mặt hiệu quả của nền kinh tế, song cùng những phát triển
là kéo theo những mâu thuẫn trong nội tại của nó nhƣ hiện tƣợng các ngành
công nghiệp lần lƣợt rơi vào tay một số nhà tƣ bản kếch sù, liên minh với nhau
thành những Tơrớt – một hình thức độc quyền cao và phổ biến ở Mỹ.

Sự phát triển của nền kinh tế trong thời kỳ này cũng đã tác động không nhỏ
tới đời sống chính trị. Đảng Cộng hòa chiếm đƣợc lòng tin của dân chúng, có
đƣợc sự ủng hộ quan trọng về chính trị trong suốt thời gian cầm quyền. Tuy
nhiên, ngƣời dân vẫn tiếp tục mong muốn về một chính quyền dân chủ hơn, hạn
chế các tập đồn cơng nghiệp và kiểm soát tƣ bản độc quyền, giảm tệ nạn ở các
thành phố và thừa nhận các tiêu chuẩn đạo đức của tầng lớp trung lƣu. Từ những
mong muốn của ngƣời dân, mơ hình dân chủ ở các tiểu bang dần chuyển sang

hình thức dân chủ trực tiếp. Ngƣời dân trực tiếp bầu thƣợng nghĩ sĩ, thay cho
việc thƣợng nghị sĩ đƣợc cơ quan lập pháp bang lựa chọn. Thời kỳ này, cũng là
thời kỳ phụ nữ đƣợc trao quyền bầu cử, là kết quả tích cực cho quá trình đấu
tranh giải phóng phụ nữ kéo dài hàng thập niên ở Mỹ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

9

nên khan hiếm và trở nên hết sức đắt đỏ, hàng trăm ngƣời khơng tìm đƣợc việc
làm, đời sống ngƣời dân trở nên hết sức khó khăn….

Sự khủng hoảng của nền kinh tế đã tạo ra thử thách lớn đối với bối cảnh
chính trị nƣớc Mỹ lúc này. Khi đó mối quan tâm hàng đầu của nƣớc Mỹ là: làm
sao để thoát khỏi khủng hoảng và khôi phục lại nền kinh tế phát triển thịnh
vƣợng nhƣ trƣớc đây. Nơi từng đƣợc gọi là mảnh đất của những vận hội và niềm
hy vọng giờ đây trở thành miền đất đầy âu lo và tuyệt vọng. Cuộc bầu cử tổng
thống năm 1932 với sự thắng lợi của ứng viên Đảng Dân chủ Franklin Roosevelt
(1882 – 1945) một lần nữa khẳng định niềm tin của ngƣời dân Mỹ với những tín
điều về dân chủ. Quá trình thực hiện kinh tế mới (New Deal) của tổng thống
Roosevelt với bản chất từ bỏ chủ nghĩa tƣ bản phi điều tiết, trở lại kiểm soát hệ
thống kinh tế của đất nƣớc với việc đƣa ra hàng loạt cải cách luật pháp bang và
liên bang, tạo việc làm cho thanh niên qua các dự án công cộng, hỗ trợ các
doanh nghiệp, cắt giảm sản lƣợng và trợ cấp cho nông nghiệp….Việc can thiệp
vào thị trƣờng của chính phủ Mỹ đã dần đƣa kinh tế Mỹ trở về quỹ đạo vốn có,
xây dựng một liên minh chính trị vững chắc và thu hút sự quan tâm của ngƣời
dân đối với chính phủ. Kết quả là, cuộc suy thối chính thức kết thúc năm 1941
khi nƣớc Mỹ có ý định tham chiến vào Thế chiến lần thứ hai.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

10

tại Châu Á già cỗi và đầy mệt mỏi trong những ngày tháng cuối cùng của chế độ

phong kiến.

Điều kiện văn hóa, xã hội nƣớc Mỹ cũng chịu sự tác động không nhỏ do sự
biến đổi của nền kinh tế. Trong trật tự công nghiệp mới, ranh giới thành thị và
nông thôn càng trở nên sâu sắc. Thành phố trở thành trung tâm đầu não quy tụ
tất cả các nguồn lực năng động nhất: doanh nghiệp, tổ chức tài chính, lực lƣợng
lao động…. Đại suy thoái cũng khiến tình trạng phân hóa sâu sắc của nhóm
ngƣời nghèo và ngƣời giàu nắm giữ phần lớn của cải trong xã hội trở nên
nghiêm trọng hơn. Tình trạng bất bình đẳng giới vẫn tiếp diễn khi công nhân nữ
chỉ nhận đƣợc số lƣơng bằng ¼ cơng nhân nam và nạn phân biệt chủng tộc cực
đoan đối với ngƣời Mỹ da đen vẫn kéo dài dai dẳng cho tới những thập niên
1950 của thế kỷ XX, thời kỳ nở rộ phong trào địi quyền cơng dân cho phụ nữ và
ngƣời Mỹ gốc Phi ở các bang miền Nam. Q trình mở rộng lãnh thổ về phía
Tây với những miền đất của ngƣời da đỏ trong những năm cuối thế kỷ XIX và di
chứng của quá trình sử dụng lao động nô lệ da đen ở các bang phía Nam đã gây
nên những xung đột khơng đáng có giữa cƣ dân bản địa và những ngƣời khai
hoang.

Trong khi đó, tự do tín ngƣỡng và tơn giáo vẫn đƣợc đảm bảo từ thời lập
quốc. Giáo dục công những năm cuối thế ký XIX đã đƣợc triển khai rộng khắp
và miễn phí. Hệ thống giáo dục đƣợc xây dựng đảm bảo tiêu chí phổ cập, tồn
diện, chun nghiệp và phi tập trung hóa.

Về triết học, chủ nghĩa Hegel mới bùng phát trên đất Mỹ với mục tiêu khôi
phục triết học Hegel nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ thách thức chính trị - xã hội
nảy sinh trong q trình cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa. Điều này đã có ảnh hƣởng
không nhỏ tới nền học thuật nƣớc Mỹ trong những năm 1860. Một thời gian sau,
dòng triết học này đã bị triết học thực dụng phê phán và thay thế. J.Dewey bắt đầu là
một ngƣời theo triết học Hegel nhƣng đã sớm chuyển sang chủ nghĩa thực dụng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

11

phát triển. John Dewey (1859 – 1952) đƣợc biết đến là ngƣời đã nêu cao ngọn
cờ thực dụng trên hầu hết những khía cạnh của cuộc sống.

Khoa học kỹ thuật cũng có bƣớc phát triển toàn diện, trong đó có ảnh
hƣởng lớn nhất đối với khoa học Mỹ phải kể đến là Thuyết Tiến hóa của Darwin
mà chính chủ nghĩa thực dụng đã lấy lý thuyết này làm căn cứ khoa học.

Nhƣ vậy, trƣớc sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế và khoa học tự nhiên,
cũng đòi hỏi khoa học nhân văn phải thay đổi theo. Chính bối cảnh kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội ấy đã ảnh hƣởng không nhỏ tới sự ra đời triết học của
J.Dewey nói chung và sự phát triển những suy tƣ về giáo dục của ơng nói riêng.

<b>1.1.2. Tiền đề tƣ tƣởng của tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey </b>

Ngoài những điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa nƣớc Mỹ cuối thế kỷ
XIX đầu thế kỷ XX, tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey còn ra đời trên cơ sở kế
thừa tƣ tƣởng giáo dục của các triết gia trong lịch sử, trong đó trực tiếp là tƣ
tƣởng triết học của Wilhelm von Humboldt và hai bậc tiền bối trong chủ nghĩa
thực dụng đó là Charles Sander Peirce và William James. Khóa luận sẽ đi sâu
trình bày sự ảnh hƣởng của các triết gia trên đối với tƣ tƣởng giáo dục của J.
Dewey.

<i> * Sự ảnh hưởng của Wilhelm von Humboldt đối với tư tưởng giáo dục </i>
<i>của J.Dewey </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

12

Có thể nói, mơ hình đại học Humboldt có một ý nghĩa rất quan trọng đến

hệ thống giáo dục đại học thế giới ngày nay. Theo mô hình này đại học khơng
chỉ là trung tâm đào tạo nhân tài, mà còn là trung tâm khoa học và văn hóa, với
tự do học thuật đƣợc coi là quan trọng nhất.

Với Humboldt giáo dục là một tiến trình và kết quả của việc đào luyện cá
nhân từ bên trong. Humboldt đã ra sức đề xƣớng sự tự do học thuật và phác thảo
một cấu trúc hoàn toàn mới mẻ cho toàn bộ nền giáo dục. Cấu trúc này đã phát
huy tác dụng và cịn đầy đủ tính thời sự cho đến ngày nay. Đó chính là cơng lao
lịch sử của Humboldt. Cụ thể là việc thiết kế nội dung cho hệ thống giảng dạy:
chia làm ba cấp học: tiểu học, trung học và đại học với sự phân biệt rõ rệt ranh
giới và tính chất của mỗi cấp. Trong đó đại học có chức năng nghiên cứu và đào
tạo trí thức dứt khốt khơng đƣợc phép là trƣờng phổ thơng cấp 4. Ơng nhấn
mạnh đại học phải chia làm hai bộ phận rõ rệt: nghiên cứu và giảng dạy tri thức
trong tính phổ qt của nó và hình thành một cộng đồng khoa học giữa thầy và
trị vì tri thức chỉ có thể có đƣợc thơng qua tìm tịi, trao đổi, đối thoại. Một điểm
khác nữa trong lý tƣởng giáo dục của Humboldt là quan niệm cho rằng còn
ngƣời là sinh vật nỗ lực học tập và làm việc suốt đời vì thế việc đào luyện
(bildung) con ngƣời là một tiến trình khơng kết thúc và khơng thể dừng lại giữa
đƣờng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

13

dân, nhà nƣớc còn phải bảo vệ quyền lợi đƣợc giáo dục của trẻ em, chống lại
những ép buộc vô lý nhằm hạn chế việc học hành của trẻ em từ phụ huynh theo
tinh thần khai sáng của triết học giáo dục do Rousseau khởi xƣớng.

Trong những nỗ lực cải cách giáo dục của mình, với mong muốn tạo sức
mạnh tinh thần cho ngƣời Đức, Humboldt đã đề xuất thành lập và trao quyền tự
chủ tài chính cho bộ giáo dục và các trƣờng đại học ở Đức. Tuy nhiên, đề xuất
của ông đã không đƣợc thực thi. Cống hiến lớn nhất của ông là thành lập Đại

học Berlin sau này mang tên ông. Mô hình trƣờng đại học Humboldt đƣợc xây
dựng theo mơ hình giảng dạy kết hợp nghiên cứu, trƣờng đại học phải thiết lập
chƣơng trình giáo dục tổng quát, trƣờng đại học phải dạy mọi loại khoa học,
không đơn thuần tập trung vào dạy nghề. Trƣờng đại học phải hình thành một
loại cộng đồng khoa học và các quan hệ giữa thầy và trị, trong đó sinh viên
tham gia vào quá trình học tập đồng thời tự nghiên cứu riêng theo hƣớng dẫn và
hỗ trợ của giảng viên.

Nhƣ vậy, việc chú trọng hƣớng giáo dục đến nghiên cứu khoa học
và khẳng định trong giáo dục đại học, giảng viên và sinh viên có quyền tự do
nghiên cứu, tự do giảng dạy và tự do học hỏi và tìm hiểu mà không bị kiểm
duyệt, đàn áp, hay chi phối bởi các thế lực chính trị và kinh tế. Những lý tƣởng
giáo dục của Humboldt đã gợi mở cho J. Dewey xây dựng tƣ tƣởng giáo dục của
mình mà vẫn cịn giá trị cho đến ngày nay.

<i>* Sự ảnh hưởng của Charles Sanders Peirce đối với tư tưởng giáo dục </i>
<i>của J. Dewey </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

14

<i>make our ideas clear) </i>(1878), ông đƣợc coi là ngƣời đặt viên gạch đầu tiên cho
chủ nghĩa thực dụng, trong đó bao gồm nội dung nhƣ lý thuyết về mục đích của
chủ nghĩa thực dụng, lý thuyết về ký hiệu, lý thuyết về ý nghĩa, và lý thuyết về
niềm tin... Chính những lý thuyết ấy ảnh hƣởng mạnh mẽ đến tƣ tƣởng giáo dục
của J. Dewey.

Do chịu sự tác động của quan niệm tiến hóa của chủ nghĩa Darwin xã hội
thịnh hành trong những năm cuối thế kỷ XIX, Peirce đƣa ra lý luận hoài nghi –
niềm tin (doubt – belief) nhằm nhấn mạnh tác dụng của hành động đối với sự
sinh tồn của con ngƣời. Về bản chất, lý luận này của ông là quá trình phát triển

của nhận thức con ngƣời từ trạng thái băn khoăn khi đối mặt với những tình
huống mới lạ của cuộc sống đến trạng thái rõ ràng, nhận thức tồn diện bản chất
của sự vật. Từ đó, con ngƣời có thể đƣa ra những hành động cụ thể phù hợp với
hoàn cảnh đã đƣợc nhận thức. Peirce gọi trạng thái nhận thức rõ ràng đó là
“niềm tin”. Theo nghĩa rộng hơn, niềm tin là tri thức cuối cùng mà con ngƣời
đạt đƣợc về bản chất sự vật. Từ cách suy nghĩ nhƣ trên, Peirce cho rằng con
ngƣời cần có những phƣơng pháp hợp lý để củng cố niềm tin hay đạt tới tri thức
đúng đắn. Ông phân loại các phƣơng pháp đó gồm phƣơng pháp quyền uy,
phƣơng pháp cƣỡng ép, phƣơng pháp tiên nghiệm và phƣơng pháp khoa học.

Trong các phƣơng pháp trên thì theo ơng chỉ có phƣơng pháp khoa học là
phƣơng pháp tốt nhất để xác định niềm tin vì nó có thể kiểm nghiệm đƣợc trong
thực nghiệm và cho rằng, tiêu chuẩn cơ bản để xác định niềm tin chính là lấy
hiệu quả thực tế làm cơ sở.

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

15

dụng nhằm đánh giá các dự đoán về độ tin cậy và giá trị của các giả thuyết đƣợc
tạo ra qua giả thuyết và suy luận, từ đó tiến hành các thử nghiệm và kiểm chứng
cần thiết để đạt tới tri thức khách quan, khoa học.

Chính lý thuyết này đã có ảnh hƣởng lớn đến tƣ tƣởng của J. Dewey khi
xây dựng lý thuyết về bản chất, phƣơng pháp của giáo dục. Bên cạnh đó, chính
lý thuyết chân lý cũng ảnh hƣởng đến J. Dewey trong việc xác định mục tiêu
giáo dục. Từ quan điểm của Peirce cho rằng chân lý là quan niệm lấy hiệu quả
thực tế để xác định niềm tin của mọi ngƣời, là quan niệm giúp con ngƣời thành
cơng hay nói cách khác là thành cơng là tiêu chuẩn của chân lý, từ đó J. Dewey
đi đến xác định mục tiêu của giáo dục là: tạo điều kiện phát triển cho mọi ngƣời
là nhƣ nhau, ai cũng có quyền tự do nhƣ nhau trong việc thực hiện và theo đuổi
mục tiêu của mình để đến đƣợc sự thành cơng.

<i>* Sự ảnh hưởng của William James đối với tư tưởng giáo dục của J. </i>
<i>Dewey </i>

W. James (1842 – 1910) là nhà tâm lý học, triết học tiền bối của chủ nghĩa
thực dụng, ngƣời đƣợc coi là đã phát triển và hệ thống hóa chủ nghĩa thực dụng
lên một bƣớc mới. James sinh ra trong một gia đình khá giả ở New Yorks. Sự
nghiệp của ông bắt đầu ở thời kỳ thứ nhất của thời đại hoàng kim của triết học
Mỹ với việc tiếp cận triết học từ tâm lý học. Những tác phẩm của ơng có thể kể
đến nhƣ <i>Những nguyên tắc của tâm lý học </i>(Principles of Psychology) (1867),

<i>Các loại kinh nghiệm tôn giáo </i>(The Varieties of Religious Experience) (1902),

<i>Chủ nghĩa thực dụng tên gọi mới của một phương pháp tư duy cũ</i> (Pragmatism:
A new name for some Olds Ways of Thingking) (1907)….Trong đó tác phẩm

<i>Nguyên tắc tâm lý học</i> gây nhiều ảnh hƣởng tới J. Dewey. Sự ảnh hƣởng lớn
nhất trong triết học của James đối với tƣ tƣởng giáo dục của J. Dewey chủ yếu là
thuyết tâm lý học, lý luận dòng ý thức và chủ nghĩa thực dụng James.

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

16

Lý luận dòng ý thức là một trong những phƣơng diện trọng tâm trong tâm
lý học của James. “Dòng ý thức” (The stream of consciousness) đồng nghĩa với
khái niệm “kinh nghiệm thuần túy” và “dòng cuộc sống” (the stream of life).
Theo James thì ơng gọi dịng cuộc sống là kinh nghiệm thuần túy, chính dịng
cuộc sống này là chất liệu, vật chất cung cấp cho chúng ta sau này phạm trù
phản tƣ và tính khái niệm của nó. Qua đó, ta có thể nhận thấy, kinh nghiệm, theo
James khơng chỉ là khoa học, là văn hóa hay các đối tƣợng vật lý trong thế giới
sự vật khách quan, nó là hoạt động suy nghĩ, tƣ tƣởng, cảm xúc, tâm thức của cá

nhân. Do đó ta khơng thể cắt nghĩa mà chỉ có thể cảm nhận kinh nghiệm. Khi
trình bày cách hiểu cụ thể về “dịng ý thức” ơng đƣa ra một số đặc trƣng sau:

Thứ nhất: Tƣ tƣởng là tƣ tƣởng của cá nhân.

Thứ hai: Tƣ tƣởng vĩnh viễn là biến đổi, thay đổi liên tục và không bao
giờ tĩnh tại.

Thứ ba: Tƣ tƣởng có thể dịch chuyển từ ngƣời này qua ngƣời khác thông
qua giao tiếp và truyền đạt.

Thứ tƣ: Tƣ tƣởng có tính độc lập tƣơng đối với ý thức nên hai tâm thức có
thể trải nghiệm cùng một sự vật.

Thứ năm: Tƣ tƣởng có tính lựa chọn, liên quan đến lợi ích và hứng thú
của mọi ngƣời.

Từ lý luận về tâm lý học, lý luận dòng ý thức và đặc biệt là vấn đề liên
quan đến hứng thú của mọi ngƣời của James dƣờng nhƣ đã mở ra một hơi
hƣớng mới cho J. Dewey khi trong tƣ tƣởng giáo dục ơng đề cao vai trị của kinh
nghiệm, đề cao vai trò của ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm, và giáo dục
chính là cuộc sống hiện tại của mỗi ngƣời.

Bên cạnh đó những tƣ tƣởng về phƣơng pháp của chủ nghĩa thực dụng là
đề cao vai trò của phƣơng pháp khoa học của James hay tƣ tƣởng về chân lý
cũng có những tác động nhất định trong việc hình thành tƣ tƣởng giáo dục của
ông.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

17

tục kế thừa và phát triển tƣ tƣởng giáo dục của các triết gia đi trƣớc. Những tƣ
tƣởng giáo dục của J.Dewey còn đƣợc kết tinh từ chính thực tiễn giảng dạy và
nghiên cứu về giáo dục của ông tại nhiều quốc gia trên thế giới.

<b>1.2. Khái quát về cuộc đời, sự nghiệp và tác phẩm “Kinh nghiệm và </b>
<b>giáo dục” của J.Dewey </b>

<i><b>1.2.1. Về cuộc đời và sự nghiệp của J. Dewey </b></i>

John Dewey sinh ngày 20/10/1859, mất 1/6/1952 tại Burlington,
Vermont. Ông là triết gia, nhà tâm lý học, nhà giáo dục ngƣời Mỹ. John Dewey
sinh ra trong một gia đình có 4 ngƣời con, có bố là thợ máy, sau đó tham gia
qn đội. Bố ơng đƣợc biết là ngƣời chia sẻ niềm đam mê văn học Anh với các
con cháu mình. Sau chiến tranh, cha ông trở thành chủ của một cửa hàng thuốc
lá có doanh thu tốt, đủ để giúp gia đình ơng có một cuộc sống thoải mái và ổn
định về mặt tài chính.

Thời niên thiếu, John Dewey theo học các trƣờng công ở Burlington và là
một học sinh xuất sắc. Mới 15 tuổi, ông đã đăng ký vào Đại học Vermont – nơi
mà ơng đặc biệt thích học ngành triết học dƣới sự giám hộ của H.A.P. Torrey.
Năm 1879, Dewey tốt nghiệp Đại học Vermont với vị trí thứ 2 trong lớp.

Mùa thu ngay sau khi tốt nghiệp, ông đƣợc anh họ mời giảng dạy ở một
chủng viện thuộc Oil City, Pennsylvania. Hai năm sau, Dewey mất việc khi anh
họ ông từ chức hiệu trƣởng của chủng viện này.

Dewey trở lại Vermont và bắt đầu giảng dạy cho một trƣờng tƣ thục ở
đây. Những lúc rảnh rỗi, ông đọc các luận thuyết triết học và thảo luận về chúng
với ngƣời thầy cũ là Torrey.

Khi niềm đam mê của ông với triết học tăng lên, ông quyết định nghỉ dạy
để học triết học và tâm lý học ở Đại học Johns Hopkins. George Sylvester
Morris và G. Stanley Hall là 2 trong số những giáo viên có ảnh hƣởng đến
Dewey nhiều nhất.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

18

Đặc biệt chính vợ ơng là bà Alice Chipman đã khiến ông soạn thảo bài viết <i>My </i>
<i>pedagogic creed </i>(Cƣơng lĩnh sƣ phạm của tôi). Từ đây, J. Dewey bắt đầu quan

tâm đến giáo dục cơng. Ơng là thành viên sáng lập của câu lạc bộ Michigan
Schoolmaster trong nỗ lực thúc đẩy sự hợp tác giữa các trƣờng trung học công
lập với các giảng viên đại học.r

Năm 1888, ông và gia đình rời Michigan. Ơng trở thành giáo sƣ triết học
ở Đại học Minnesota. Tuy nhiên, một năm sau, ông lại quay trở về Đại học
Michigan và dạy ở đó trong 5 năm tiếp theo.

Năm 1894, ông đƣợc bổ nhiệm làm trƣởng khoa triết học, Đại học
Chicago. Ông làm việc ở Đại học Chicago cho tới năm 1904, đồng thời làm
giám đốc của Trƣờng Giáo dục trong 2 năm.

Dewey rời Chicago vào năm 1904 để trở thành giáo sƣ triết học ở Đại học
Columbia – nơi mà ông làm việc trong 26 năm sau đó rồi về hƣu.

Ơng thƣờng tìm cách truyền bá ý tƣởng của mình tới một cử tọa rộng lớn
hơn và đã viết hàng loạt bài báo và nhiều cuốn sách đặc sắc. Sự quan tâm đến
giáo dục của Dewey bắt đầu vào những năm ông giảng dạy tại Michigan. Ông
nhận thấy hầu hết các trƣờng học đều đi theo những đƣờng hƣớng đƣợc thiết
định bởi những truyền thống cũ kỹ và không biết điều chỉnh theo những khám

phá mới nhất của tâm lý học trẻ em và theo những nhu cầu của một trật tự xã hội
dân chủ đang thay đổi. Việc tìm kiếm một triết lý giáo dục để có thể sửa chữa
những khiếm khuyết ấy trở thành mối bận tâm chính đối với Dewey và là một
chiều kích mới thêm vào tƣ duy của ông.

Các tác phẩm gây ảnh hƣởng nhất của ông là những tác phẩm bàn về giáo
dục, dân chủ, đạo đức học, tôn giáo và nghệ thuật.

Tác phẩm biểu hiện tập trung tƣ tƣởng của J. Dewey là Lôgic học: <i>Lý </i>
<i>thuyết thẩm tra</i> (Logic: The Theory of Inquinry, 1938), tác phẩm đƣợc nhiều
ngƣời ƣa chuộng nhất là <i>Tái cấu trúc triết học </i>(Reconstruction in Philosophy,
1920), tác phẩm gây đƣợc ảnh hƣởng nhất là <i>Trường học và xã hội </i>(The shool
and society, 1899). Ngồi ra, ơng cịn viết nhiều tác phẩm quan trọng khác nhƣ:

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

19

(Demonracy and Education, 1916), <i>Nhân tính và ứng xử</i> (Human Nature and
Conduct, 1922), <i>Kinh nghiệm và giáo dục</i> (Experience and Education, 1938),…

Trong những tác phẩm này, J. Dewey đều chủ trƣơng xây dựng một nền
giáo dục dân chủ gắn lý luận với thực tiễn, đặc biệt trong tác phẩm <i>Dân chủ và </i>
<i>giáo dục</i> (Demonracy and Education, 1916) và tác phẩm <i>Kinh nghiệm và giáo </i>
<i>dục</i> (Experience and Education, 1938). Đã nhiều năm trôi qua nhƣng những tƣ
tƣởng về giáo dục của J.Dewey vẫn tiếp tục đƣợc các nền giáo dục hiện đại trên
thế giới học hỏi.

Trong các tác phẩm của J. Dewey tƣ tƣởng triết học chính trị - xã hội là cơ
sở để luận giải rõ hơn quá trình hình thành và diễn biến tƣ tƣởng của J. Dewey
về dân chủ nói chung và dân chủ trong giáo dục nói riêng.

Triết học chính trị - xã hội của J. Dewey đƣợc xây dựng trên nền tảng sự
kết hợp các phạm trù nhƣ cá nhân, tự do, kiểm soát xã hội và hiệu quả xã hội,
bên cạnh đó cũng là sự thể hiện cách tiếp cận thực nghiệm của triết gia này dựa
trên phƣơng pháp thẩm tra vào nghiên cứu các vấn đề chính trị - xã hội thực tiễn.

J. Dewey sống trong thời đại của Chủ nghĩa tƣ bản Mỹ phát triển với nền
kinh tế chiếm vị trí to lớn trên thế giới. Lúc này giai cấp tƣ sản Mỹ đã xây dựng
một nền chính trị tự do, dân chủ trong khuôn khổ của chủ nghĩa tƣ bản. Tình
hình châu Âu và Mỹ từ giữa thế kỷ XIX đã có nhiều đổi mới và đang chuyển
mình mạnh mẽ. Với yêu cầu phát triển về văn hóa xã hội đã đòi hỏi một sự phản
ánh mới trong phƣơng thức tƣ duy, trong triết học. Và đặc biệt nó đặt ra yêu cầu
phải xây dựng một triết lý giáo dục mới để định hình cho nền giáo dục Mỹ, tạo
điều kiện cho nƣớc Mỹ phát triển.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

20

những tƣ tƣởng cơ bản của thuyết công cụ làm nền tảng cho triết lý về giáo dục
và đã bắt đầu hình dung ra mơ hình trƣờng học phù hợp. Từ những kinh nghiệm
có đƣợc khi giảng dạy và sự nghiên cứu nghiêm túc của bản thân, tác phẩm <i>Kinh </i>
<i>nghiệm và giáo dục </i>(Experience and Education) ra đời, nó là sự chuẩn bị lâu dài
của ông khi tƣ tƣởng về giáo dục đã ở giai đoạn chín muồi.

J.Dewey chính là nhà thực dụng có ảnh hƣởng lớn nhất đối với sự phát
triển của nền giáo dục Mỹ. Tên tuổi J.Dewey trở thành thần tƣợng của nhiều thế
hệ trí thức. Về khía cạnh giáo dục, J.Dewey là ngƣời đã phát triển một lý thuyết
triết học đề cao tính đồng kết giữa lý thuyết và thực hành. Bản thân ông cũng đã
thực nghiệm lý thuyết này trong sự nghiệp giáo dục của mình. Lý luận giáo dục
của ông nhằm tạo ra một bƣớc đột phá trong giáo dục, phê phán mạnh mẽ nền
giáo dục truyền thống, tạo một bƣớc ngoặt trong phong trào canh tân giáo dục ở
Mỹ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Ông xứng đáng đƣợc xem là “cha đẻ” của

phong trào tân giáo dục với học thuyết về giáo dục đồ sộ của mình. Mơ hình
giáo dục thực nghiệm của ơng đƣa ra đã ảnh hƣởng và đƣợc sự ủng hộ của rất
nhiều nƣớc trên thế giới và đến nay nó vẫn ảnh hƣởng. Mặc dù vẫn bị phê bình,
đơi khi cịn bị chỉ trích nặng nề, nhƣng với những nỗ lực đóng góp thực hiện ý
tƣởng của mình và hồi bão canh tân giáo dục, J.Dewey xứng đáng đƣợc công
nhận là một trong những nhân vật kiệt xuất của nền giáo dục và triết học Mỹ.

<i><b>1.2.2. Khái quát chung về tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”</b><b>1</b><b> </b></i>

John Dewey bắt đầu ý tƣởng về giáo dục dựa trên kinh nghiệm
(experiential education) vào năm 1896 khi ông mở University Laboratory
School ( Trƣờng thực nghiệm) tại University of Chicago (Đại học Chicago),
University Laboratory School này về sau trở thành Dewey School. Dewey
School là nơi Dewey hình thành nền tảng cho triết lý giáo dục của ơng. Sau đó
ơng đến làm việc tại Columbia University và tiếp tục phát triển triết lý giáo dục
của mình. Quyển “Experience and Education” đƣợc viết 20 năm sau quyển
“Democracy and Education”, là nơi Dewey cô đọng các tƣ tƣởng cùa mình về

1

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

21

giáo dục, sau những phản hồi từ thực tế và từ những phê bình của nhiều nhà tƣ
tƣởng khác. <i>“Kinh nghiệm và giáo dục”</i> của J.Dewey là một cuốn sách mỏng
đƣợc xuất bản năm 1938 dựa trên một bài nói chuyện do ơng thực hiện cùng
năm đó theo lời mời của Hội Kappa Delta Pi. Tác phẩm gồm 116 trang2_{, đƣợc}

chia thành tám chƣơng, cung cấp cho các nhà giáo dục một triết lý giáo dục
mang tính tích cực.

Trong ba chƣơng đầu tiên lần lƣợt với các tiêu đề: “Nền giáo dục cổ truyền
đối lập với nền giáo dục tiến bộ”; “Sự cần thiết phải có một triết học kinh
nghiệm” và “Những tiêu chí của kinh nghiệm”, J.Dewey đã chỉ ra những hạn
chế của nền giáo dục cổ truyền và đề ra một quan niệm mang tính lý thuyết để
giải quyết các vấn đề đó. Trong các chƣơng 4,5,6,7, J.Dewey đã vận dụng lý
thuyết đó vào một nhóm các vấn đề của giáo dục đƣợc sắp xếp thành bốn đầu đề
của chƣơng: “Kiểm soát xã hội”, “Bản chất của tự do”, “Ý nghĩa của mục đích”,
và “Sự tổ chức nội dung một cách tiến bộ”. Chƣơng cuối cùng là “Kinh nghiệm
là phƣơng tiện và mục tiêu của giáo dục” chỉ gồm ngắn gọn 3 đoạn và chƣa đến
4 trang giấy. Cuốn sách đánh giá những thực tiễn của cả trƣờng học cổ truyền
lẫn trƣờng học tiến bộ và chỉ ra những khuyết điểm của mỗi trƣờng học ấy.
Nhƣng tuyệt nhiên cuốn sách khơng mang tính tranh luận. Trong khi xem xét
những vấn đề giáo dục ở thời điểm ơng, J.Dewey đã giải thích một triết học của
kinh nghiệm và những gợi ý do phƣơng pháp khoa học mang lại cho lĩnh vực
giáo dục.

<i>Kinh nghiệm và giáo dục</i> là một phân tích sáng suốt sâu sắc của J.Dewey
về cả nền giáo dục “cổ điển” lẫn nền giáo dục “tiến bộ”. Dĩ nhiên ở đây J.Dewey
muốn ám chỉ những trƣờng học tiến bộ ra đời trong những năm 1920 để chống
lại nhà trƣờng cổ truyền hình thức chủ nghĩa. Ở thời điểm đó do chịu sự ảnh
hƣởng của cải cách hầu hết các trƣờng học tiến bộ đều thuộc sở hữu tƣ nhân do
một giai cấp trung lƣu có đầu óc khống đạt xây dựng để phục vụ lợi ích của họ.
Trong cuốn <i>Kinh nghiệm và giáo dục, </i>J.Dewey đã nhắc tới tầm quan trọng của
việc học sinh “nghiên cứu gốc rễ của chúng trong quá khứ” để hiểu đƣợc những

2

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

22

vấn đề của đời sống hiện tại. Nếu nhà trƣờng cổ truyền trông cậy vào những chủ
đề hoặc di sản văn minh để xây dựng nội dung cho nó, thì nhà trƣờng “mới” lại
đề cao tính năng động, sáng tạo, chủ động và sự hứng thú của ngƣời học và
những vấn đề mang tính thời sự. Dewey chỉ ra cả hai tƣ tƣởng giáo dục này đều
không toàn diện. Traditional education (giáo dục truyền thống) chỉ chú tâm đến
nội dung dạy và áp đặt cứng nhắc, không quan tâm đến khả năng cũng nhƣ sự
hứng thú của ngƣời học vì vậy mà ngƣời học phải nhớ rất nhiều những kĩ năng
và kiến thức có sẵn khiến ngƣời học trở nên bị động bị bó hẹp trong khuôn khổ
giới hạn nhất định. Khác với nền giáo dục cổ truyền, những nguyên lý của
Progressive education (giáo dục tiến bộ) bao giờ cũng đề cao tính cá nhân và
khả năng của ngƣời học, với nền giáo dục này thì kinh nghiệm và kiến thức ln
phải đi song song cùng với nhau.

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

23

<b>Tiểu kết chƣơng 1</b>

J. Dewey đã dành trọn cuộc đời dài gần một thế kỷ của mình cho sự
nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì lợi
ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát huy tài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá
nhân con ngƣời, nhằm xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp. Tuy nhiên,
triết lý giáo dục, tƣ tƣởng dân chủ giáo dục của ông không phải đƣợc ủng hộ
hoàn toàn trên đất Mỹ, các trƣờng phái đối lập vẫn chỉ trích. Mặc dầu vậy,
những thành quả lao động của ông luôn là một di sản vô giá, đặc biệt với những
ngƣời muốn xây dựng trƣờng học theo ý tƣởng của ông.

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

24

<b>CHƢƠNG 2: NỘI DUNG CƠ BẢN TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC </b>

<b>CỦA JOHN DEWEY TRONG TÁC PHẨM “KINH NGHIỆM VÀ </b>

<b>GIÁO DỤC” </b>

<b>2.1. Nền giáo dục cổ truyền và nền giáo dục tiến bộ. </b>

Theo J.Dewey thì “lịch sử của giáo dục là lịch sử của những lí luận đối lập”
[7, tr.32]. Ông cũng cho rằng “lịch sử của lý luận giáo dục đƣợc thấy rõ nét ở dự
đối lập giữa quan niệm coi giáo dục là sự phát triển từ bên trong và quan niệm
coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài; giữa quan niệm coi giáo dục đƣợc dựa
trên những khả năng thiên phú tự nhiên và quan niệm coi giáo dục là một quá
trình chiến thắng thiên hƣớng tự nhiên và thay thế nó bằng những thói quen
đƣợc hình thành do tác động bên ngoài”[7, tr.32-33]. Ở thực tiễn nƣớc Mỹ tồn
tại hai quan điểm đối nghịch nhau trong giáo dục là quan điểm của những ngƣời
theo nền giáo dục cổ truyền và của những ngƣời theo nền giáo dục tiến bộ. Qua
việc ơng phân tích thực tiễn giáo dục nƣớc Mĩ lúc bấy giờ thì nhà trƣờng là một
kiểu định chế đƣợc phân biệt rõ rệt với những định chế xã hội khác nhau. Tức là
nhà trƣờng cổ truyền sẽ xây dựng một “mẫu hình tổ chức” có thời khóa biểu, có
một chƣơng trình học, cách phân loại học sinh, chuyện thi cử và lên lớp, rồi
những nguyên tắc trật tự riêng,.... Vì vậy mà “mục tiêu chính của nền giáo dục
cổ truyền là xchuẩn bị trẻ em cho những trách nhiệm tƣơng lai” [7, tr.34].

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

25

trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tƣơng lai mơ hồ
nào đó.

Mục đích hay mục tiêu chính của giáo dục cổ truyền là chuẩn bị cho giới
trẻ cho tƣơng lai trách nhiệm và thành công trong cuộc sống, để làm đƣợc điều
ấy thì học sinh phải học rất nhiều kiến thức và những kĩ năng đƣợc định sẵn. Bởi

vì đối tƣợng cũng nhƣ các tiêu chuẩn về hành vi đúng đắn đƣợc lƣu truyền từ
quá khứ vì vậy thái độ của học sinh phải là thái độ ngoan ngoãn, tiếp thu thụ
động và vâng lời. Sách, đặc biệt là sách giáo khoa, là đại diện chính của truyền
thuyết và sự khôn ngoan của quá khứ, trong khi giáo viên giống nhƣ là một cơ
quan mà học sinh đƣợc đƣa vào kết nối hiệu quả với vật liệu. Giáo viên là tác
nhân thơng qua đó kiến thức và các kỹ năng đƣợc truyền đạt và các quy tắc ứng
xử: đƣợc thi hành. Chính vì vậy, nội dung của chƣơng trình học phải phản ánh
đúng năng lực của học sinh và sự phát triển của lồi ngƣời. Tức là, chƣơng trình
học phải ngày một hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài ngƣời.

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

26

ra nơi thế hệ trẻ đặc tính thụ động, tự ti, tơn thờ thần tƣợng và khơng có tƣ duy
phê phán, làm cho trẻ mất đi tính tƣ duy sáng tạo và tính cách độc lập. Vì thế,
trong <i>Kinh nghiệm và giáo dục</i>, J.Dewey chủ trƣơng nhà trƣờng phải là địa điểm
diễn ra “cuộc sống thực” của thầy và trò, đồng thời là nơi thầy và trò cùng nhau
khám phá tri thức của thế giới xung quanh mình. Đó mới chính là mục tiêu đích
thực mà J.Dewey hƣớng tới.

Khi một nền giáo dục cũ mắc quá nhiều khuyết điểm đến mức khơng cịn
giữ đƣợc vai trị lịch sử của mình nữa, thì sự xuất hiện của một nền giáo dục tân
canh có thể đƣợc hiểu là “kết quả của sự bất mãn đó” [7,tr.35]. Nhƣng chính tại
nơi nền giáo dục truyền thống gặp phải khó khăn thì J.Dewey lại nhận thấy
những ƣu điểm của nền giáo dục mới.

Một là, theo J.Dewey nền giáo tiến bộ bao giờ cũng đề cao tính cá nhân
hơn là nền giáo dục cổ truyền. Điều này đƣợc thấy rõ khi ơng phân tích những
mặt đối lập nhƣ “đối lập với sự áp đặt từ bên trên là sự bộc lộ và vun bồi tính cá
nhân; đối lập với kỷ luật bên ngoài là hoạt động tự do; đối lập với học dựa vào
sách giáo khoa và ngƣời thầy là học tự mình trải nghiệm”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

27

Ba là, nền giáo dục tiến bộ bao giờ cũng mang tính nhân đạo hơn nền giáo
dục truyền thống, bởi vì theo J.Dewey nền giáo dục cổ truyền gợi ra quá nhiều
liên tƣởng tới sự độc đoán, khắt khe hơn trong những chính sách của mình.
Chính những phƣơng pháp “đàn áp” và “cƣỡng bức” học sinh đã làm cho nền
giáo dục cổ truyền mất đi tính nhân đạo và tinh thần dân chủ trong khi đó nền
giáo dục tiến bộ lại trang bị cho mình những nguyên tắc, những nội dung và
phƣơng pháp thúc đẩy nhiều hơn nữa tinh thần dân chủ và tính nhân đạo trong
các chính sách giáo dục của mình.

Tuy Dewey đã vạch ra và phê phán những khuyết điểm của nền giáo dục cổ
truyền, cũng nhƣ những ƣu điểm vƣợt trội mà tân giáo dục mang lại, nhƣng ông
chƣa bao giờ quan niệm rằng nền giáo dục tiến bộ có thể xóa bỏ hồn tồn ngay
lập tức nền giáo dục cổ truyền. Suốt cuộc đời mình, Dewey luôn cố gắng xây
dựng một nền giáo dục dân chủ gắn lý luận với thực tiễn. Mặc dù ông nhận thấy
sự cần thiết phải thay thế nền giáo dục cổ truyền bằng nền giáo dục tiến bộ, song
cũng cần phải nhận thức rằng, nền giáo dục tiến bộ hiện giờ vẫn còn nhiều khó
khăn cần phải giải quyết trong chính bản thân mình và những vấn đề có thể nảy
sinh từ chính triết lý của nó. Những câu hỏi ơng đặt ra cho nền giáo dục tiến bộ
cần phải giải quyết cho bằng đƣợc nếu không muốn trở nên giáo điều nhƣ nền
giáo dục cổ truyền, nhƣ là: “nếu coi nền giáo dục kiểu mới là đề cao tự do của
ngƣời học... Vậy tự do là gì, và đâu là những điều kiện để thực hiện đƣợc nó” [7,
tr.42], hay nhƣ “đâu là vai trò của ngƣời thầy và sách vở trong việc khuyến
khích sự phát triển có tính giáo dục của trẻ”[7, tr.42], hay mối liên hệ thực sự
“bên trong kinh nghiệm giữa thành tựu của quá khứ và những vấn đề của hiện
tại”[7, tr.42]. Việc phủ nhận hoàn tồn cái cũ và khơng giải quyết đƣợc những
vấn đề nêu trên sẽ đẩy nền giáo dục tiến bộ làm theo cách mị mẫm và nó sẽ lại
giống nhƣ nền giáo dục cổ truyền.

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

28

<b>2.2. Kinh nghiệm là nền tảng của nền giáo dục tiến bộ. </b>

Có thể nói, nền tảng của triết lý giáo dục mà J.Dewey thể hiện trong tác
phẩm này là quan niệm về <i>“kinh nghiệm”</i>. Chữ <i>“kinh nghiệm”</i> ở đây mang một
ý nghĩa rất rộng chứ không phải là chỉ hiểu theo nghĩa là một cái gì đó đƣợc tích
lũy trong một thời gian dài...Kinh nghiệm ở đây đƣợc hiểu là tri giác vừa là nội
dung vừa là phƣơng pháp”[7, tr.28]. J.Dewey đã khốc vào kinh nghiệm tất cả
mọi hình thức và biểu hiện của đời sống con ngƣời, đồng thời xem kinh nghiệm
là nguyên khởi hƣớng đến các mục tiêu giáo dục. Còn theo tác giả Nguyễn Vũ
Hảo thì “kinh nghiệm đƣợc coi là tất cả những gì hiện hữu trong ý thức con
ngƣời, có đƣợc trong cuộc sống và quá trình giáo dục. Bác bỏ sự tồn tại của cái
siêu nghiệm, ông cho rằng, kiến thức thực sự chỉ có thể đạt đƣợc bằng phƣơng
pháp của khoa học tự nhiên”[15, tr.28]. Nhƣ vậy, ở đây chúng ta có thể hiểu:
kinh nghiệm là tất cả những gì hiện hữu trong ý thức con ngƣời mà chúng ta
nhận thức đƣợc và tích lũy đƣợc trong cuộc sống và trong quá trình giáo dục.

Với J.Dewey, mối quan hệ giữa giáo dục và kinh nghiệm là mối quan hệ
hữu cơ, song J.Dewey cũng khẳng định rằng “không phải mọi kinh nghiệm đều
mang tính giáo dục nhƣ nhau”[7, tr.45]. Và đặc biệt là “kinh nghiệm và giáo dục
không đƣợc đánh đồng trực tiếp với nhau”[7, tr.45]. Kinh nghiệm đó sẽ không
mang đến giáo dục nếu nó gây ra hiệu ứng ngăn chặn hoặc cản trở của kinh
nghiệm đến sau. Chẳng hạn nhƣ một kinh nghiệm có thể gây ra sự nhẫn tâm, sự
vô cảm và vô trách nhiệm, đồng thời nó cịn hạn chế những khả năng để một
ngƣời có đƣợc kinh nghiệm phong phú hơn trong tƣơng lai.

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

29

tập luyện máy móc đã khiến cho năng lực phán đoán và khả năng hành động
thơng minh trong những tính huống mới mẻ bị bạn chế,...Biết bao học sinh đã
phát hiện ra rằng điều chúng đã học là quá xa lạ với những tình huống của cuộc
sống bên ngoài nhà trƣờng, đến nỗi điều học đƣợc chẳng đem lại cho chúng khả
năng kiểm sốt cuộc sống đó,...”[7, tr.47]

Vì vậy mà theo J.Dewey triết lý giáo dục phải đƣợc xem xét nhƣ là một
cách thực thi. Giống nhƣ mọi lý thuyết khác một triết lý giáo dục phải đƣợc
phát biểu bằng ngôn từ, bằng những biểu trƣng. Nhƣng nếu triết lý giáo dục
khơng muốn mang tính chất nói sng trên sách vở thì nó phải là một cách làm
giáo dục phải có phƣơng pháp thực thi cụ thể. Giáo dục vốn không thiếu kinh
nghiệm nhƣng vấn đề là chất lƣợng của kinh nghiệm nhƣ thế nào. Bởi việc lên
kế hoạch trong nền giáo dục tiến bộ là điều khá khó khăn.

Dewey chỉ ra hai đặc tính cơ bản của kinh nghiệm là tính liên tục và tính
tƣơng tác (continuity and interaction). Hai đặc tính này làm nên chiều sâu và
chiều rộng của kinh nghiệm (lateral and longtitudinal dimension). Để mọi
ngƣời hiểu rõ và cặn kẽ hơn về hai thuộc tính này, J.Dewey đã phải giới thiệu
thêm khái niệm “đang tăng trƣởng” [7, tr.63].

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

30

về mặt trí tuệ, về mặt đạo đức là một ví dụ của nguyên lý liên tục. Tuy nhiên,
sự phát triển không thôi là chƣa đủ mà cần định hƣớng cho sự phát triển để
xem tăng trƣởng diễn ra theo hƣớng nào và xác định cái đích mà tăng trƣởng
hƣớng tới. Đặc biệt là tăng trƣởng có thể diễn ra theo nhiều chiều hƣớng khác
nhau có thể tích cực hoặc tiêu cực: “chẳng hạn một ngƣời khởi đầu làm nghề
trộm cắp thì có thể phát triển theo hƣớng ấy và nhờ thực hành mà trở thành một
tay trộm giỏi” [7, tr.63]. Nhƣng dù phát triển theo hƣớng nào đi chăng nữa thì
tăng trƣởng bao giờ cũng phải gắn liền với giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

31

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

32

nguyên lý về trật tự xã hội và tổ chức cần phải xuất phát từ cách hiểu thế nào là
kinh nghiệm có tính giáo dục.

Không cực đoan nhƣ W.James, J.Dewey nêu ra một số đặc điểm của kinh
nghiệm. Thứ nhất, kinh nghiệm không chỉ bao gồm những yếu tố đƣợc nhận
thức, mà cịn bao gồm tồn bộ sự tƣơng tác của cơ thể đối với môi trƣờng. Thứ
hai, kinh nghiệm không chủ quan, không khách quan mà có tính chất trung hịa.
Thứ ba, nếu quan niệm trƣớc đó về kinh nghiệm dựa trên dữ liệu và ghi nhận
những gì xảy ra, thì quan niệm mới nhấn mạnh nỗ lực thay đổi dữ liệu ấy. Thứ
tƣ, thay quan điểm cá thể tính trƣớc đây khơng chú trọng đến mối liên hệ của
các hiện tƣợng bên ngồi mơi trƣờng kinh nghiệm bằng quan điểm mới về kinh
nghiệm gắn với việc cải tạo môi trƣờng và nỗ lực kiểm sốt nó trong những
hƣớng mới, tức là làm nổi bật những mối liên hệ lẫn nhau của quá trình sự vật.
Thứ năm, tƣ duy cũng gia nhập vào kinh nghiệm, nghĩa là sự đối lập kinh
nghiệm tức là tƣ duy bị loại trừ. Thứ sáu, nếu chủ nghĩa thực chứng quy kinh
nghiệm về các dữ liệu cảm tính thì chủ nghĩa thực dụng thông qua chủ nghĩa
công cụ đƣa nó vào những yếu tố đánh giá và giá trị. Kinh nghiệm và tự nhiên
tạo nên tính liên tục thơng suốt quá trình tƣơng tác giữa con ngƣời và môi
trƣờng [23, tr.61-62]. Điều này đƣợc minh chứng bằng những trải nghiệm của
con ngƣời trong hoạt động khoa học và cuộc sống hàng ngày. Chẳng hạn, đối
với một sự vật mà khi ta tiếp xúc thì nó đã khơng cịn là “vật tự nó”, mà nó đã
trở thành vật đối tƣợng hóa và ý nghĩa của nó đã gắn với chủ thể cảm nhận, sử
dụng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

33

“Nhà giáo dục có một trách nhiệm quan trọng bậc nhất, ấy là họ không chỉ hiểu
đƣợc nguyên lý chung của sự tác động của các điều kiện mơi trƣờng tới kinh
nghiệm có thực, mà đồng thời nhận ra một cách cụ thể môi trƣờng nào giúp cho
việc có đƣợc những kinh nghiệm dẫn đến tăng trƣởng. Trƣớc hết họ phải biết
cách lợi dụng môi trƣờng có thực xung quanh, mơi trƣờng vật chất và môi
trƣờng xã hội, để rút ra từ đó tất cả những gì đóng góp vào việc hình thành các
kinh nghiệm có giá trị”. Vấn đề cốt yếu để có nền giáo dục cung cấp những tri
thức có ý nghĩa thực sự cho ngƣời học nằm ở nhà giáo dục có đủ khả năng thiết
lập sự tƣơng tác giữa sự hiếu kỳ, sự hiểu biết có sẵn, những ham muốn của học
sinh, với nội dung đang học - giáo viên có đủ khả năng đƣa nội dung ấy vào
trong kinh nghiệm. Giáo viên đồng thời phải có khả năng tham gia vào tƣ duy
của chƣơng trình dạy và phát triển tính liên tục của kinh nghiệm đóng góp cho
nhận thức và và cho việc tạo ra những thói quen trí tuệ. Giáo viên khơng thể thụ
động mà phải chủ động nghiên cứu cách tạo ra kinh nghiệm và biến đổi vật liệu
sao cho nó có mối liên hệ với hứng thú và khả năng của học sinh. Sự thích nghi
lẫn nhau giữa ngƣời học và vật liệu phải học chính là việc cho phép một kinh
nghiệm trở nên có tính giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

34

những thuộc tính chủ yếu của kinh nghiệm, lấy học sinh làm trung tâm, những
yêu cầu cần phải có của ngƣời giáo viên trên cơ sở triết lý giáo dục tiến bộ nhƣ
J.Dewey đã thể hiện trong <i>Kinh nghiệm và giáo dục</i> trở thành cơ sở triết lý giáo
dục của Mỹ và tất nhiên đó cũng là một gợi ý hữu ích để chúng ta xây dựng một
nền giáo dục mới dựa trên nguyên tắc “Học đi đôi với hành, học bằng trải
nghiệm”.

Mục đích của học tập là kỹ năng giải quyết những vấn đề của cuộc sống,
làm chủ hoạt động sáng tạo, làm giàu kinh nghiệm. Điều này ta có thể hiểu nhƣ

tri thức nói chung và tri thức về phƣơng thức hoạt động cũng nhƣ việc giáo dục
niềm cảm hứng tự học và tự hoàn thiện cho ngƣời học. “Những kinh nghiệm đầu
tiên của J.Dewey gắn liền với việc thu hút trẻ thơ từ 4 – 10 tuổi vào các hoạt
động vui chơi có chủ đích. Muộn hơn chút trẻ em từ 11 – 13 tuổi đƣợc Dewey
hƣớng đến hoạt động lao động. Các trẻ em, cả trai lẫn gái đƣợc thu hút vào các
hoạt động đơn giản nhƣ dệt vải, may vá,... nghĩa là học “làm việc”. Tƣ duy trong
trƣờng hợp nhƣ vậy cần phải “phục vụ” cho kinh nghiệm của trẻ, nó trở nên cần
thiết trong việc giải quyết các vấn đề nhất định của cuộc sống”[23, tr.64].

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

35

<b>2.3. Tổ chức nội dung giáo dục và vai trò của ngƣời thầy </b>

Trong lĩnh vực giáo dục, J. Dewey xây dựng một lý thuyết mới và thể nghiệm
nó bằng thực nghiệm. Ơng đã thông qua sự xem xét tổng thể và nghiên cứu của
mình để đi đến quan điểm về giáo dục khác với những quan điểm trƣớc đó. Để
có thể tổ chức nội dung giáo dục theo cách tiến bộ, J.Dewey đã đƣa ra hai quy
tắc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

36

Quy tắc thứ hai, đó chính là “nội dung phải phát triển một cách tăng tiến để
mang một hình thức của nội dung của ngƣời trƣởng thành” [7, tr.124]. Việc
chúng ta tìm ra vật liệu học tập nằm bên trong kinh nghiệm mới chỉ là bƣớc thứ
nhất. Bƣớc tiếp theo là sự phát triển tăng tiến của kinh nghiệm đã có để nó mang
một hình thức phong phú và có tổ chức hơn. Trẻ sơ sinh chẳng hạn khởi đầu với
một môi trƣờng của những đồ vật rất hạn chế về không gian và thời gian. Nhƣng
khi trẻ lớn lên học với tay, bị, đi và nói, nội dung nằm bên trong kinh nghiệm
đƣợc mở rộng và sâu sắc hơn. Nội dung đó giúp trẻ bắt đầu hình thành mối liên
hệ với những sự vật mới mẻ, quá trình này giúp trẻ thể hiện đƣợc những năng

lực mới và làm mở rộng nội dung kinh nghiệm của trẻ. Nhƣ vậy, môi trƣờng thế
giới của kinh nghiệm, liên tục phát triển mở rộng ra, và có thể nói ngày một dày
dặn lên.

Điều đáng chú ý trong việc tổ chức nội dung giáo dục theo cách tiến bộ của
J.Dewey đó chính là việc “kinh nghiệm mới phải đƣợc liên kết với kinh nghiệm
cũ” [7, tr.127]. Chúng ta sẽ sai lầm khi cho rằng chỉ cần thỏa mãn đầy đủ
nguyên tắc dẫn dắt kinh nghiệm đi tới một điều gì đó khác trƣớc chỉ đơn thuần
bằng cách cung cấp cho học sinh những kinh nghiệm mới mẻ nào đó chứ khơng
phải bằng cách đảm bảo rằng học sinh có thêm kỹ năng và sự thuần thục trong
việc giải quyết những điều mà chúng ta đã biết. Vì vậy mà nhà giáo có nhiệm vụ
vô cùng quan trọng trong việc lựa chọn những gì phù hợp nhất với năng lực
cũng nhƣ kinh nghiệm của học sinh. Từ đó, mà ngƣời thầy có thể kích thích sự
quan sát và óc quan sát mới mẻ của học sinh để học sinh có thể mở rộng phạm
vi kinh nghiệm sau đó của mình. Đối với những kinh nghiệm mà học sinh đã đạt
đƣợc, ngƣời thầy không đƣợc coi đó là một sự sở hữu bất biến mà hãy giúp trẻ
coi đó nhƣ là một phƣơng tiện, một công cụ giúp trẻ tiếp tục vận dụng khả năng
quan sát hiện có và sử dụng trí nhớ theo cung cách thông minh để có thể có
đƣợc những kinh nghiệm mới mẻ hơn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

37

chƣa biết tới thì khi ấy sẽ khơng có vấn đề nào nảy sinh cả. Điều đó đồng nghĩa
với việc sẽ khơng có sự kích thích tƣ duy. Nền giáo dục đi từ kinh nghiệm khác
với nền giáo dục cổ truyền ở đặc điểm phân biệt sau: những điều kiện đƣợc tìm
thấy trong kinh nghiệm hiện tại nên đƣợc sử dụng nhƣ là nguồn cung cấp vấn đề.
Ngƣời thầy có trách nhiệm trong việc đảm bảo đồng thời hai vấn đề sau: thứ
nhất, vấn đề đặt ra phải đƣợc phát triển lên từ những điều kiện mà học sinh đang
có trong hiện tại và nó phải phù hợp với khả năng của học sinh; thứ hai, đặc biệt
vấn đề này phải mang tính chất sao cho nó đánh thức đƣợc ở ngƣời học sự chủ

động tìm kiếm thơng tin và từ đó nảy sinh những ý tƣởng mới mẻ. Những kiến
thức mới mẻ học đƣợc theo cách nhƣ vậy sẽ trở thành nền tảng cho kinh nghiệm
đến sau.

Theo J.Dewey thì việc dạy cho học sinh nội dung khoa học và cho chúng
làm quen dần với những sự kiện và quy luật dựa vào sự hiểu biết về những ứng
dụng của khoa học trong đời sống xã hội hàng ngày là một nguyên lý giáo dục
vô cùng đúng đắn. Đây không chỉ là con đƣờng ngắn nhất đi tới bản thân tri thức
khoa học mà hơn nữa khi học sinh trƣởng thành dần lên thì đây cịn là con
đƣờng chắc chắn nhất dẫn tới sự nhận thức về những vấn đề kinh tế và công
nghiệp của xã hội hiện tại. Vì thế, chúng ta không thể phủ định rằng những
phƣơng pháp tƣơng tự nhƣ những phƣơng pháp đƣợc nghiên cứu trong phịng
thí nghiệm và viện nghiên cứu lại không phải là một bộ phận của kinh nghiệm
sống hàng ngày của trẻ em và do đó chúng khơng nằm trong phạm vi nghiên cứu
của nền giáo dục đi từ kinh nghiệm. Trẻ em khơng thể nghiên cứu những sự kiện
và ngun lí khoa học theo cung cách của các nhà khoa học là điều vơ cùng hiển
nhiên. Song, vai trị của ngƣời thầy ở đây là giúp cho trẻ trong quá trình rút ra
những sự kiện và quy luật thì trẻ em đƣợc chuẩn bị cho kinh nghiệm mang một
trật tự khoa học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

38

nhà chuyên môn sẽ không thể cung cấp điểm xuất phát. Đặc biệt cách các nhà
chuyên gia khoa học hiểu và phát biểu nguyên lý nhân – quả này chắc chắn
khác so với cách trẻ em tiếp cận bằng kinh nghiệm của chúng. Chẳng hạn,
theo ông, khi một đứa trẻ từ 2 đến 3 tuổi chúng hiểu đƣợc rằng không nên
đứng lại gần sát quá đống lửa đang cháy nhƣng chúng lại biết cách tiến lại đủ
gần một lò sƣởi để nhận đƣợc hơi ấm, khi đó đứa trẻ đang hiểu và vận dụng
quan hệ nhân quả. Khơng có một hành động thông minh nào mà lại bỏ qua
việc tuân thủ nguyên lý này, và đứa trẻ cũng vậy, nó chỉ hành động thơng

minh trong chừng mực nó khơng chỉ tn thủ mà còn ghi nhớ một cách hữu
thức những điều kiện đó.

J.Dewey cho rằng giáo dục là một sự phát triển “bên trong” kinh nghiệm
hoặc sự phát triển của kinh nghiệm và không phải tất cả mọi kinh nghiệm đều
mang tính giáo dục mà chỉ có một bộ phận kinh nghiệm nào đó là mang tính
giáo dục. Điều này đặt ra một thách thức lớn cho các nhà giáo dục là xác định
trƣớc điều gì làm cho kinh nghiệm trở thành mang tính giáo dục và những điều
gì khác thì khơng. Giáo dục là một sự phát triển đi lên từ kinh nghiệm. Tức là
chỉ bằng phƣơng tiện của kinh nghiệm, dựa vào sự tƣơng tác giữa một ngƣời và
môi trƣờng của ngƣời ấy, thì một ngƣời mới trở thành đƣợc giáo dục. Thách
thức đối với các nhà làm giáo dục là là phải thiết kế đƣợc những môi trƣờng,
chủ yếu dƣới những tình huống trong lớp học sao cho chúng thực sự lơi cuốn
ngƣời học. Chính vì vậy mà mục tiêu cuối cùng của giáo dục không phải là dừng
lại ở điểm số cao, cũng không phải là nâng cao lòng tự trọng hoặc sự phát triển
của tâm lý thuộc dạng này hay dạng kia cũng không phải là sự chuẩn bị cho
nghề nghiệp trong tƣơng lai. Mục đích thực sự của giáo dục mà J.Dewey muốn
chúng ta phải hiểu đó chính là “quá trình trải nghiệm” phong phú hơn và đầy đủ hơn,
tức năng lực liên tục đƣợc mở rộng để hiểu đầy đủ hơn cuộc sống thực đang diễn ra.
Thách thức từng giờ, từng ngày và trong từng môn học của nhà giáo dục là phải biến
mục tiêu này thành hiện thực.

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

39

giữa động năng, sự kiếu kì, sự hiểu biết sẵn có của học sinh, với nội dung đang
đƣợc học – đòi hỏi giáo viên phải đủ khả năng đƣa nội dung ấy vào trong kinh
nghiệm, nhƣ J.Dewey đã đề xuất chứ không phải thừa nhận rằng kinh nghiệm
của học sinh là không phù hợp. Giáo viên đồng thời phải có khả năng tham gia
vào tƣ duy của chƣơng trình dạy học và phát triển <i>tính liên tục </i>của kinh nghiệm
đóng góp cho nhận thức và cho việc tạo ra những thói quen trí tuệ. Vai trị của

giáo viên khơng phải là thụ động thay vì thế giáo viên nên chủ động nghiên cứu
cách kiến tạo kinh nghiệm và biến đổi vật liệu sao cho nó có mối liên hệ với
hứng thú và khả năng của học sinh. Sự thích nghi lẫn nhau giữa ngƣời học và
vật liệu phải học chính là điều cho phép một kinh nghiệm trở nên có tính giáo
dục. Theo J.Dewey, một ngƣời thầy giỏi bao giờ cũng áp dụng lối dạy cả thế này
lẫn thế kia chứ không mắc phải hội chứng hoặc này – hoặc kia. Họ biết kết hợp
giữa dạy những kỹ năng cơ bản để chúng biến thành những kinh nghiệm phong
phú và có ý nghĩa, với sách vở, ngôn ngữ, vật liệu, những tình huống và những
hoạt động tự nhiên. Họ biết khi nào thì áp dụng phƣơng pháp truyền đạt trực tiếp
khái niệm và khi nào thì áp dụng phƣơng pháp khám phá để kích thích sự hứng
thú và ham học hỏi của học sinh. Kinh nghiệm, động cơ, và hứng thú có sẵn ở
học sinh đóng vai trị quyết định đối với việc lĩnh hội vì thế, ngƣời giáo viên
hiệu quả bao giờ cũng đề cao nhu cầu của học sinh chứ không phải sự “phân
phát kiến thức” [7, tr.216].

<b>2.4. Đánh giá giá trị, hạn chế và giá trị tham khảo của tƣ tƣởng giáo dục </b>
<b>của J.Dewey đối với giáo dục Việt Nam </b>

<i><b>2.4.1. Những giá trị </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(43)</span><div class='page_container' data-page=43>

40

</div>
<span class='text_page_counter'>(44)</span><div class='page_container' data-page=44>

41

khuyến khích sự học tập, nghĩa là giúp học sinh phát triển những khái niệm.
Muốn làm đƣợc điều này, bản thân ngƣời thầy buộc phải trở thành một ngƣời
học. John Dewey coi mối quan hệ giữa thầy và trị mang tính tƣơng hỗ . Họ phải
cùng lên kế hoạch và học hỏi lẫn nhau . Ngƣời thầy khơng có uy quyền ban phát
kiến thức, mà thầy là hƣớng dẫn viên, một sự kích thích, một tác nhân giúp học
sinh tự tạo ra những mối quan hệ, những mối liên hệ và những khái niệm riêng

của chúng. Ngƣời thầy đồng thời phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, phải
có đủ kiến thức rộng rãi, phải thấy đƣợc mối quan hệ giữa lý thuyết và thực
hành để cho việc dạy học không bị quy giản thành một hoạt động thực hành đơn
thuần mà khơng có nền tảng khoa học lý thuyết , hoặc ít có mối liên hệ với thực
tiễn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(45)</span><div class='page_container' data-page=45>

42

đối với trẻ em chúng ta nên giảm bớt nội dung học tập bởi trẻ em chỉ mới đang
bắt đầu học hỏi những tình cảm đƣợc tích lũy của xã hội và còn để cho trẻ tham
gia vào các hoạt động rèn luyện sức khỏe. Nếu chúng ta quan tâm tới tƣơng lai
của trẻ em và số phận của nền dân chủ thì chúng ta khơng cịn nhiều lựa chọn
ngồi việc lựa chọn con đƣờng khó khăn hơn và cố gắng tạo ra những điều kiện
trên phạm vi rộng rãi cho phép giáo viên ở ở khắp nơi có thể hoàn thành tốt
nhiệm vụ của họ: đem lại sức mạnh cho giáo dục. Bởi nhƣ Dewey đã hiểu “Điều
gì tốt đẹp nhất và khơn ngoan nhất mà các bậc cha mẹ mong muốn cho con cái
họ thì cộng đồng cũng phải mong muốn nhƣ vậy cho tất cả trẻ em của nó”[7,
tr.225].

<i><b>2.4.2. Những hạn chế </b></i>

Tuy những tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey mang nhiều giá trị tích cực song
chúng ta vẫn khơng thể tránh khỏi những mặt hạn chế nhất định.

Thứ nhất, John Dewey chƣa gắn giáo dục với kinh tế, quan hệ sản xuất,
giáo dục gia đình. Chính vì thế, mặc dù nhận ra ngun nhân của tình trạng mất
dân chủ trong xã hội đến từ sự thiếu bình đẳng. Nhƣng ơng lại không chỉ ra
đƣợc việc mất bình đẳng ấy là sự mâu thuẫn giữa một bộ phận thiểu số nắm giữ
của cải, tƣ liệu sản xuất chủ yếu của xã hội và đại bộ phận dân cƣ tạo ra tài sản
đó nhƣng lại khơng có quyền sở hữu các tƣ liệu chủ yếu đó . John Dewey lại lý

giải tình trạng mất dân chủ là do phạm trù kinh nghiệm bị phân tách thành nhiều
địa phận khác nhau, khơng có sự giao lƣu nối kết.

</div>
<span class='text_page_counter'>(46)</span><div class='page_container' data-page=46>

43

Thứ ba, Dewey giả định rằng tất cả trẻ em trai và trẻ em gái có cùng nhu
cầu giải trí nhƣ nhau. Đây là điều khó thực hiện vì việc thỏa mãn nhu cầu, mong
muốn, sở thích của các bé trai và bé gái ln có sự khác nhau do sự quy định về
giới tính. Bởi nhƣ Dewey đã nói thì con đƣờng của tân giáo dục so với con
đƣờng cũ khơng phải là một con đƣờng dễ dàng mà đó là một con đƣờng dài và
khó khăn địi hỏi nhiều cố gắng nhiều năm tháng lao động nghiêm túc của nhiều
nhà giáo. Phần lớn công việc này là việc đào tạo giáo viên nhƣ thế nào để họ
hiểu đƣợc cách học sinh suy nghĩ và chúng biết gì là điều khơng hề đơn giản. Để
dạy học có hiệu quả thì ngƣời giáo viên cần phải có hiểu biết sâu về nội dung
môn học và một kho kiến thức rộng về những phƣơng pháp dạy học kết hợp với
hiểu biết kỹ càng về sự phát triển, sự lĩnh hội và kinh nghiệm của học sinh. Hiện
nay ít giáo viên nào có đƣợc sự hiểu biết này, thâm chí việc giảng dạy tại các
trƣờng học hiếm khi hỗ trợ những chƣơng trình học phong phú và các chƣơng
trình đơi khi khơng địi hỏi giáo viên phải dành nhiều thời gian với học sinh.
Đặc biệt đối với việc học bằng dự án hay khám phá mà khơng có sự nhận thức
của ngƣời thầy thì sẽ rất khó cho học sinh trong việc nhận thức và thực hiện đề
tài đúng đắn. Lúc này ngƣời thầy đóng vai trị vơ cùng quan trọng trong việc
định hƣớng, dạy học sinh các kiểm chứng, đánh giá, suy luận ý nghĩa từ khối
lƣợng lớn kiến thức lộn xộn. Tuy Dewey đã vạch ra và phê phán những khuyết
điểm của nền giáo dục cổ truyền, cũng nhƣ những ƣu điểm vƣợt trội mà tân giáo dục
mang lại, nhƣng ông chƣa bao giờ quan niệm rằng nền giáo dục tiến bộ có thể xóa bỏ
hồn tồn ngay lập tức nền giáo dục cổ truyền.Việc phủ nhận hoàn toàn cái cũ và
không giải quyết đƣợc những vấn đề nêu trên sẽ đẩy nền giáo dục tiến bộ làm theo
cách mị mẫm và nó sẽ lại giống nhƣ nền giáo dục cổ truyền.

</div>
<span class='text_page_counter'>(47)</span><div class='page_container' data-page=47>

44

phần lớn cịn nặng về lý thuyết…Chính vì vậy dẫn đến tình trạng học sinh chủ yếu
học đối phó, “học vẹt”, “học tủ”. Học sinh hay có tâm lý chán nản lƣời học, học để
thi, thi cho qua.... Sở dĩ có hiện tƣợng trên là do nhiều nguyên nhân chủ quan và
khách quan.

Trong đó, nguyên nhân cơ bản là ở phƣơng pháp giảng dạy môn học của
đội ngũ giáo viên, giảng viên chƣa thực sự phù hợp. Phần lớn các giáo viên vẫn
sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống với hình thức “đọc – chép” là chủ
yếu nhằm “đổ đầy” kiến thức cho học sinh nên chƣa thực sự phát huy vai trị
tích cực, chủ động của sinh viên trong quá trình lĩnh hội tri thức. Vì vậy, bài
giảng của giáo viên thƣờng khô khan, thiếu hấp dẫn đối với học sinh. Nội dung
bài học thƣờng ít đƣợc mở rộng, hƣớng vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn
nên thiếu sức sống và mang nặng tính lý thuyết.

<i>Thứ nhất</i>, để giải quyết đƣợc thực trạng trên, thì vấn đề cơ bản là phải đổi

mới phƣơng pháp giảng dạy. Chúng ta có thể sử dụng phƣơng pháp trải nghiệm
thực tế để rèn luyện đƣợc tƣ duy và đạt đƣợc những kiến thức hữu ích. Đồng thời,
phƣơng pháp này sẽ đánh thức tƣ duy ngƣời học giúp ngƣời học phát triển bản thân
và khắc phục việc học theo tƣ duy lối mịn hay khn mẫu sẵn có. Khâu mấu chốt và
đột phá là ở ngƣời giáo viên. Cần phải đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng
tạo cho ngƣời học biết cách độc lập suy nghĩ, tìm tịi, sáng tạo, phát huy tính tích cực
và chủ động.

Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với tƣ tƣởng chỉ đạo của Đảng và Nhà
nƣớc ta. Trong nhiều văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nƣớc ta, cũng nhƣ chỉ
đạo của ngành giáo dục đều nhấn mạnh yêu cầu phải đổi mới. Khoản 2 Điều 5
Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn
lên” [21, tr.50], sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học chính
là thực hiện Luật Giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(48)</span><div class='page_container' data-page=48>

45

rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của ngƣời học” [21, tr.14].

Sự định hƣớng vào phƣơng pháp dạy học này hoàn toàn phù hợp với định
hƣớng của Nghị quyết 29 BCH TW Đảng khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [26, tr.6].

<i>Thứ hai</i>, triết học giáo dục đƣợc J. Dewey xây dựng luôn chú trọng đến
việc đảm bảo tơn trọng, phát triển cá tính của ngƣời học. Đặc biệt, đối với giáo
dục ở Việt Nam hiện nay thì giá trị này càng phải đƣợc vận dụng. Mỗi ngƣời có
những sở thích, khả năng riêng, những khả năng đa dạng ấy tạo thành sự phong
phú của đời sống xã hội. Giáo dục mà ép ngƣời học vào một khuôn khổ chung,
nhất định sẽ khó có thể đào tạo nên những con ngƣời năng động sáng tạo một
khi sinh viên luôn chịu áp lực rất lớn khơng những vì chƣơng trình q tải mà
cịn vì phải làm, phải ghi nhớ những kiến thức và lý lẽ có sẵn trong bài giảng,
bất chấp nó có cịn phù hợp với thực tế cuộc sống và kiến thức của nhân loại hay
không. Khơng những thế, cách thức giáo dục áp đặt cịn làm mai một dần tính

năng động và năng lực tƣ duy của sinh viên và tạo ra những con ngƣời giỏi bắt
chƣớc hơn sáng tạo, nhìn sự việc bằng con mắt của ngƣời khác, suy nghĩ và
hành động bằng cái đầu của ngƣời khác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(49)</span><div class='page_container' data-page=49>

46

<i>Thứ ba</i>, chúng ta cần phải chú trọng hơn đến mối quan hệ giữa thầy và trò.
Theo cách học truyền thống của chúng ta từ trƣớc đến giờ thì mối quan hệ giữa
ngƣời dạy – ngƣời học đôi khi còn mang nặng lễ nghi khiến cho mối quan hệ
thầy trị trở nên xa cách nên thầy trị khơng thể chia sẻ hành động với nhau đƣợc.
Áp dụng theo phƣơng pháp này thì ở đây giáo viên có vai trị nhƣ một ngƣời
hƣớng dẫn, nâng đỡ từ phía sau và tạo ra một mơi trƣờng có tính hỗ trợ và thách
thức tƣ duy, cho phép ngƣời học đi đến kết luận của riêng mình trƣớc mỗi một
vấn đề học tập.

Sự hợp tác giữa những ngƣời học: Ngƣời học có kỹ năng và kinh nghiệm
nền tảng khác nhau, nên cần hợp tác trong thực hiện các nhiệm vụ chung và thảo
luận để đi đến một sự hiểu biết chung về chân lý trong một lĩnh vực cụ thể. Vì
thế, học bằng cách dạy lại cho ngƣời khác là một phƣơng pháp hiệu quả.

<i>Thứ tư</i>, chúng ta cần chú trọng hơn nữa đến việc áp dụng phƣơng pháp dạy
học “dạy lấy ngƣời học làm trung tâm”. Trong triết học giáo dục của J. Dewey,
ông đã chỉ ra rằng mục tiêu cao cả của giáo dục bên cạnh việc cung cấp kiến
thức, còn là kỹ năng ngƣời học đƣợc trang bị để khi cuộc sống thay đổi vẫn có
thể giải quyết đƣợc vấn đề. Không phải là kiến thức áp đặt, mà là năng lực ứng
xử của ngƣời học với môi trƣờng xã hội. Ông cũng cho rằng mọi ngƣời là khác
nhau, trong những hồn cảnh khác nhau, khơng ai giống ai, cần có chƣơng trình
học riêng do đó, J. Dewey chống cả hai thái cực: 1. Thầy ép học sinh làm theo ý
thầy. 2. Học trị thích gì thì học. Ngƣời học phải hạnh phúc khi học, khơng có hình
phạt cho ngƣời học. Điều này khơng có nghĩa ơng tán thành việc học trị thích học gì

thì học, hay việc học là tùy hứng vì nhƣ vậy là khơng có hệ thống, sản phẩm giáo
dục giống nhƣ bị “lỗi”.

Phải học theo năng lực của ngƣời học, Thầy chỉ hƣớng dẫn định hƣớng,
dạy kĩ năng song không phải chỉ một kĩ năng mà là các kĩ năng cho mọi trƣờng
hợp có thể xảy ra cho ngƣời học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(50)</span><div class='page_container' data-page=50>

47

tự trải nghiệm, nhƣ vậy ngƣời học mới có kỹ năng tốt. Điều này cho thấy chủ
nghĩa nhân văn của ông là chủ nghĩa nhân văn mới: lấy con ngƣời là chuẩn mực,
học trị thực sự đƣợc tơn vinh. J. Dewey đã thay đổi từ gốc rễ chứ không phải
chỉ là phần ngọn trong lĩnh vực giáo dục.

Phƣơng pháp dạy học này chính là phƣơng pháp hƣớng vào ngƣời học hay
“dạy lấy ngƣời học làm trung tâm” là cụm từ đƣợc dùng để xác định sự đổi mới
của phƣơng pháp dạy học hiện nay trong nhà trƣờng ở nƣớc ta. Phƣơng pháp
mới này khuyến khích sinh viên tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên
đóng vai trị là ngƣời hƣớng dẫn để phát huy tối đa cá tính, sáng tạo và tƣ duy
của ngƣời học. Đây là quan điểm dạy học đƣợc đa số các nƣớc có nền giáo dục
tiên tiến quan tâm mà việc thực hiện tốt phƣơng pháp trên sẽ tạo ra một cuộc
cách mạng về giáo dục, nhất là giáo dục ở bậc đại học.

Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là q
trình có hai chủ thể: Thầy và trò. Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực,
bằng hoạt động của mình hƣớng tới tri thức, thầy thì hoạt động truyền đạt tri
thức, cịn trị thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của
mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn…

Trong phƣơng pháp giảng dạy truyền thống “lấy ngƣời dạy làm trung tâm”,

dạy học là quá trình truyền đạt thơng tin một chiều từ thầy đến trò. Thầy mang
lại cho trò càng nhiều kiến thức càng tốt. Giờ học đƣợc tiến hành nhƣ một buổi
thông báo cho nên ngƣời học rất thụ động, rất ít thông tin phản hồi từ phía ngƣời
học. Mục đích của ngƣời thầy là trình bày nội dung theo mơn học một cách
chính xác, rõ ràng. Trách nhiệm của ngƣời học là tiếp thu các thông tin theo
khơng gian, thời gian và thái độ của mình. Việc đánh giá chủ yếu là xem ngƣời
học nắm đƣợc bao nhiêu thơng tin, chính xác ở mức độ nào… mà không đánh
giá đƣợc ngƣời học hiểu đƣợc gì và hiểu nhƣ thế nào.

</div>
<span class='text_page_counter'>(51)</span><div class='page_container' data-page=51>

48

thêm tri thức của mình, điều đó cũng làm thỏa mãn nhu cầu tự nhiên của mỗi ngƣời
học.

Phƣơng pháp dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm tạo cơ hội cho học sinh
tham gia tích cực vào q trình dạy học. Giảng viên đóng vai trị là nguồn thơng
tin chính, nhƣng cũng là ngƣời thúc đẩy quá trình học của sinh viên. Bài học
đƣợc sử dụng chủ yếu để phân tích, tìm hiểu những kiến thức cơ bản và thực
hành đòi hỏi tƣ duy cấp cao nhƣ: phân tích, tranh luận, áp dụng, sáng tạo và ra
quyết định.

Vai trò của ngƣời thầy là cố vấn, hỗ trợ và động viên ngƣời học, đồng thời
bảo vệ quyền lợi chính đáng của ngƣời học. Trách nhiệm của ngƣời thầy là giúp
ngƣời học xác định đƣợc mục tiêu của việc học, hƣớng dẫn họ lập kế hoạch học
tập, theo dõi việc thực hiện kế hoạch đó và tự đánh giá kết quả đạt đƣợc của việc
học, từ đó giúp ngƣời học điều chỉnh thái độ học tập sao cho hiệu quả hơn.

<i>Thứ năm</i>, J.Dewey đã khẳng định muốn có một triết lý giáo dục mới thì nội

dung của giáo dục phải có tính tồn diện, thiết thực và hệ thống. Vì vậy, muốn

nâng cao chất lƣợng giáo dục thì việc hiện đại hóa chƣơng trình, giáo trình, sách
giáo khoa cũng nhƣ phƣơng tiện đào tạo là cần thiết. Về phần phƣơng tiện đào
tạo (công cụ giảng dạy, lớp học, phịng thí nghiệm, hay hệ thống quản lý…) phải
có sự đầu tƣ, quan tâm mục đích suy cho cùng là để giúp đỡ cho ngƣời học. Đi
đơi với việc thay đổi chƣơng trình đào tạo, hay chú trọng đến những phƣơng tiện
cho đào tạo cịn cần có đội ngũ giáo viên, giảng viên vừa có trình độ chuyên
môn vững vàng vừa nắm vững phƣơng pháp giảng dạy tích cực, giúp cho học
sinh, sinh viên hào hứng chủ động và sáng tạo trong học tập. Điều đó địi hỏi các
trƣờng phải quan tâm nhiều hơn việc khuyến khích những đề tài nghiên cứu đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy. Học sinh, sinh viên từ đó có mơi trƣờng học tập tốt, là ngƣời
làm chủ những kiến thức của mình, có khả năng và năng lực thực sự.

</div>
<span class='text_page_counter'>(52)</span><div class='page_container' data-page=52>

49

khơng thể” thì dễ bị cho là kém hiểu biết; thay đổi ý kiến khi phát hiện mình sai
dễ bị cho là khơng có lập trƣờng kiên định…

Đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay dựa trên nền tảng tƣ tƣởng của J.
Dewey là sự cải tiến hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học đang sử dụng để góp
phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học; là việc bổ sung phối hợp nhiều
phƣơng pháp để khắc phục mặt hạn chế của các phƣơng pháp dạy học đang sử
dụng nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đề ra, đồng thời là sự thay thế phƣơng
pháp đang sử dụng bằng phƣơng pháp dạy học mới tối ƣu, kết hợp với việc sử
dụng các phƣơng tiện, trang thiết bị dạy học hiện đại từ đó hình thành nên các
„„kiểu” dạy - học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn. Cho dù đổi mới
ở mức độ nào thì việc dạy học cũng phải hƣớng đến “ lấy ngƣời học làm trung
tâm”. Thực hiện có hiệu quả phƣơng châm „„học đi đôi với hành”, „„lý luận gắn
với thực tiễn” phải khai thác tối đa kinh nghiệm của ngƣời học. Chỉ có đổi mới
phƣơng pháp dạy học mới là động lực làm thay đổi căn bản chất lƣợng đào tạo
nguồn nhân lực toàn diện đáp ứng đƣợc u cầu Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

đặt ra. Sử dụng hợp lý các phƣơng tiện dạy học truyền thống, đa phƣơng tiện
nhằm góp phần huy động tối đa các giác quan của ngƣời học, tham gia vào quá
trình dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(53)</span><div class='page_container' data-page=53>

50

<b>Tiểu kết chƣơng 2 </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(54)</span><div class='page_container' data-page=54>

51

nhớ lâu đƣợc. Ngƣời thầy có vai trị vơ cùng quan trọng trong việc thúc đẩy
đƣợc lịng đam mê, sự u thích cuộc sống, mơn học và nếu nói theo ngơn ngữ
hiện đại, thúc đẩy tính tị mò, dám thử nghiệm khoa học và nghiên cứu, dám
mắc sai lầm và dám sống thật. Chính vì giá trị này của ngƣời thầy, Dewey đặc
biệt nhấn mạnh trong cuộc đời giảng dạy, đòi hỏi ngƣời thầy cần và nên có
một kinh nghiệm sống, một kinh nghiệm gắn bó với mơn học và cuộc sống của
trƣờng học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(55)</span><div class='page_container' data-page=55>

52

<b>C. KẾT LUẬN </b>

John Dewey - triết gia ngƣời Mỹ, một trong những nhà sƣ phạm hàng đầu
thế giới, đồng thời cũng là ngƣời có ảnh hƣởng không nhỏ tới hệ thống giáo dục
phƣơng Tây. Trọng tâm trong tƣ tƣởng giáo dục của ông là những phân tích về
kinh nghiệm và dân chủ trong giáo dục. Nền giáo dục mang tính dân chủ đã tạo
ra bƣớc đột phá trong lĩnh vực giáo dục cũng nhƣ chính trị - xã hội tại nƣớc Mỹ
những năm đầu thế kỷ XX. Lý luận về kinh nghiệm trong dân chủ giáo dục của
John Dewey đã tác động mạnh mẽ tới hệ thống giáo dục cơng của nƣớc Mỹ.
Đồng thời nó cũng tạo ra bƣớc ngoặt trong phong trào tiến bộ, làm nên thời đại

vàng của giáo dục Mỹ.

Những kiến giải đặc sắc và tiến bộ về giáo dục của Dewey cho chúng ta
thấy đƣợc tầm vóc của một trí tuệ lớn với nhãn quan vƣợt thời đại. Ngày hôm
nay, những nguyên tắc triết học và những nguyên tắc giáo dục cùng những tranh
cãi xuất phát từ chúng vẫn còn sống động nhƣ khi chúng tạo ra sự bùng nổ tầm
nhìn giáo dục ở vào thời điểm bƣớc sang thế kỷ mới. Tuy nhiên, dù thế nào đi
chăng nữa thì những nguyên lý giáo dục của ông vẫn là những gợi ý hữu ích và
còn nguyên ý nghĩa thời sự đối với những quốc gia đang trên con đƣờng hiện đại
hóa. Muốn hay không, ngay tại nhiều nƣớc có truyền thống giáo dục lâu đời
cũng đang phải tham khảo những kinh nghiệm của nƣớc Mỹ trong việc cải tổ hệ
thống giáo dục của chính mình. Hy vọng rằng những ý tƣởng giáo dục có tính
chất gợi mở phong phú của J.Dewey trong tác phẩm <i>Kinh nghiệm và giáo dục</i> có
thể đƣợc nghiên cứu một cách nghiêm túc để tìm thấy những “hạt nhân hợp lý”
khả dĩ áp dụng vào quá trình hiện đại hóa giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Với
những nỗ lực của mình trong quá trình truyền bá giá trị dân chủ và thực hiện
hoài bão canh tân giáo dục, John Dewey xứng đáng đƣợc công nhận là nhà triết
học và cải cách giáo dục lớn của nƣớc Mỹ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(56)</span><div class='page_container' data-page=56>

53

vụ đắc lực cho vấn đề phƣơng pháp giảng dạy của chúng ta. Cần có sự thay đổi
trong phƣơng pháp giảng dạy song sự nỗ lực này là từ nhiều phía: Bộ giáo dục,
nhà trƣờng, giảng viên, sinh viên, các cơ quan chức năng, và cả xã hội. Biết rằng
việc thực hiện là khó khăn, và khơng phải tính bằng ngày hay là tháng mà có thể
là mất khoảng thời gian dài song khơng có nghĩa là chúng ta không thể làm đƣợc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(57)</span><div class='page_container' data-page=57>

54

<b>DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO</b>

1. Trịnh Doãn Chính (2005), <i>Triết lý phương Đơng giá trị và bài học lịch sử</i>,
Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

2. Hà Lê Dũng, Quách Hồng Cơng (2014), <i>Triết lý giáo dục của John </i>
<i>Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục”, </i>Tạp chí khoa học và
công nghệ- Trƣờng Đại học Khoa học Huế, tập 1, số 2.

3. Nguyễn Thị Kim Dung (2015), <i>Tư tưởng giáo dục của John Dewey trong tác </i>

<i>phẩm “Dân chủ và giáo dục” và giá trị vận dụng trong việc đổi mới giáo dục </i>
<i>Việt Nam hiện nay</i>, luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Vinh.
4. Bùi Đăng Duy, Nguyễn Tiến Dũng (2006), <i>Triết học Mỹ</i>, Nxb tổng hợp

thành phố Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh.

5. Bùi Đăng Duy, Nguyễn Tiến Dũng (2005), <i>Lịch sử triết học phương Tây </i>
<i>hiện đại</i>, Nxb, Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

6. John Dewey (2010), <i>Dân chủ và giáo dục</i>, (Ngƣời dịch: Phạm Anh Tuấn),
Nxb. Tri thức, Hà Nội.

7. John Dewey (2012), <i>Kinh nghiệm và giáo dục</i>, (Ngƣời dịch: Phạm Anh
Tuấn), Nxb. Tri thức, Hà Nội.

8. John Dewey (2013), <i>Cách ta nghĩ</i>, (Vũ Đức Anh dịch), Nxb Tri thức, Hà
Nội.

9. John Dewey, <i>Bài nói chuyện của John Dewey tại Khoa Triết Đại học </i>
<i>Columbia, New York, ngày 13/11/1947,( </i>Phạm Anh Tuấn dịch)<i>,</i>Nguồn: Trung

tâm nghiên cứu John Dewey thuộc đại học Nam Illinois (SouthernIllinois
University Carbondale 807S.OaklandCarbondale,Illinois 6290.

10. Lƣu Phóng Đồng (1994),<i> Triết học phương Tây hiện đại, </i>tập 2, Nxb

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

11. Thân Thị Hạnh (2011), <i>Triết lý giáo dục của John Dewey trong Dân chủ </i>
<i>và giáo dục</i>, luận văn Thạc sĩ Triết học, Viện Triết học, Hà Nội.

</div>
<span class='text_page_counter'>(58)</span><div class='page_container' data-page=58>

55

13. Nguyễn Văn Hạnh (2015), “Triết lý giáo dục của John Dewey và vận
dụng dạy học nghiệp vụ sƣ phạm trong bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện
nay”, <i>Tạp chí Giáo dục và Xã hội của Hiệp hội các trường Đại học, Cao </i>
<i>đẳng Việt Nam</i>, số đặc biệt tháng 11/2015.

14. Nguyễn Vũ Hảo (2015), "Triết lý giáo dục của J .D hƣớng đến phát triển
con ngƣời và những điểm gợi mở cho nền giáo dục ở Việt Nam hiện nay ",

<i>Tạp chí nghiên cứu con người,</i> 76 (1), Hà Nội.

15. Đỗ Minh Hợp (2006), <i>Diện mạo triết học phương Tây hiện đại</i>, Nxb. Hà
Nội.

16. Đỗ Minh Hợp, Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Thanh (2008), <i>Đại cương lịch </i>

<i>sử triết học phương Tây hiện đại (cuối thế kỷ XIX – nửa đầu thế kỷ XX),</i>

Nxb. Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

17. Hiến pháp nƣớc CHXHCN Việt Nam (2014), Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
18. Phạm Minh Lăng (1984), <i>Mấy trào lưu triết học phương Tây</i>, Nxb. Đại

học và trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.

19. Phạm Minh Lăng (2003), <i>Những chủ đề cơ bản của triết học phương Tây</i>,
Nxb Văn hóa Thơng tin, Hà Nội.

20. <i>Luật Giáo dục Năm 2005 (sửa đổi bổ sung năm 2009, 2014)</i> (2005), Nxb.
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Luyện (2007), <i>Tư tưởng giáo dục trong hệ thống triết học của </i>

<i>John Dewey</i>, Luận văn Thạc sĩ, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn - Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh.

22. Nguyễn Thị Luyện (2015), “John Dewey - Nhà triết học giáo dục trong
chủ nghĩa thực dụng Mỹ”, <i>Tạp chí Triết học</i>, số 4.

23. Hồ Chí Minh (1972), <i>Bàn về cơng tác giáo dục</i>, Nxb. Sự thật, Hà Nội.
24. Vũ Thị Phƣơng (2015), <i>Triết học giáo dục của John Dewey và những ảnh </i>

<i>hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục phương tây thế kỷ XX</i>, Luận văn Thạc sĩ,
Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội.

25. Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tƣớng Chính phủ: <i>Phê duyệt "Chiến lược </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(59)</span><div class='page_container' data-page=59>

56

26. Mai Sơn biên soạn (2007), <i>101 triết gia</i>, Nxb. Tri thức, Hà Nội.

27. Lê Văn Tùng (2011), "Triết lý giáo dục của John Dewey", <i>Tạp chí giáo </i>

<i>dục</i>, Hà Nội.

28. <i>Triết học phương Tây hiện đại </i>(1996), Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội.

29. Nguyễn Hữu Vui (chủ biên) (2004) , <i>Lịch sử triết học</i>, Nxb. Chính trị Quốc gia.
30.

31.
o/2013/04/john-dewey-nha-giao-duc-hoc-nha-triet_8.html 09:20 09/04/2013

32.
/>duong40/triet-ly-giao-duc-cua-john-dewey-voi-giao-duc-va-day-hoc-o-viet-nam 08:05 12/12/2014

33. />pl=component&task=preview&lang=vi&site=0 16:50 14/04/2016

34.
08:31 27/03/2017

35. Internet Encyclopedia of philosophy, William James (1842- 1910):
Overview, Source:

36. />y.pdf

</div>

<!--links-->
<a href='o/2013/04/john-dewey-nha-giao-duc-hoc-nha-triet_8.html'> </a>
<a href='o/2013/04/john-dewey-nha-giao-duc-hoc-nha-o/2013/04/john-dewey-nha-giao-duc-hoc-nha-triet_8.html'>o/2013/04/john-dewey-nha-giao-duc-hoc-nha-triet_8.html </a>
<a href=' /><a href=' />