Kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm non với trẻ mẫu giáo lớn

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN MINH NGỌC

Kü N¡NG GIAO TIÕP CđA GI¸O VIÊN
MầM NON VớI TRẻ MẫU GIáO LớN

LUN N TIN S TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2017


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN MINH NGỌC

Kü N¡NG GIAO TIÕP CđA GI¸O VIÊN
MầM NON VớI TRẻ MẫU GIáO LớN
CHUYấN NGNH: TM Lí HỌC CHUYÊN NGÀNH
MÃ SỐ: 62.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ NGỌC LAN

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các dữ liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực
và chưa được cơng bố trong bất kì một cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Minh Ngọc


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ KỸ
NĂNG GIAO TIẾP CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ MẪU
GIÁO LỚN...................................................................................................... 8
1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi...............................................8
1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước.................................................18
Tiểu kết chương 1........................................................................................30
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG GIAO
TIẾP CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ MẪU GIÁO LỚN.........31
2.1. Kỹ năng................................................................................................31
2.2. Giao tiếp...............................................................................................38
2.3. Kỹ năng giao tiếp................................................................................. 42

2.4. Kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm non với trẻ mẫu giáo lớn.........44
2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm
non với trẻ mẫu giáo lớn.............................................................................60
Tiểu kết chương 2........................................................................................67
Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................69
3.1. Tổ chức nghiên cứu..............................................................................69
3.2. Phương pháp nghiên cứu......................................................................79
Tiểu kết chương 3........................................................................................93


Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN KỸ NĂNG GIAO
TIẾP CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ MẪU GIÁO LỚN.........94
4.1. Thực trạng kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm non với trẻ mẫu
giáo lớn........................................................................................................94
4.2. Một số yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm
non với trẻ mẫu giáo lớn...........................................................................121
4.3. Phân tích một số trường hợp điển hình..............................................131
4.4. Kết quả thực nghiệm..........................................................................139
Tiểu kết chương 4......................................................................................145
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................... 147
DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ...........................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................152
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Nghĩa đầy đủ của từ

ĐLC
ĐTB

Độ lệch chuẩn
Điểm trung bình

GVMN

Giáo viên mầm non

KN

Kỹ năng

KNGT

Kỹ năng giao tiếp

KNLN

Kỹ năng lắng nghe

KNSDPTGT

Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp

KNTCCX

Kỹ năng tự chủ cảm xúc

MGL

Mẫu giáo lớn

%

Phần trăm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1.

Phân bố khách thể nghiên cứu.................................................... 72

Bảng 4.1:

Đánh giá về mức độ thực hiện 3 nhóm KNGT...........................95

Bảng 4.2:

Mức độ thực hiện KN lắng nghe của GVMN.............................99

Bảng 4.3:

Mức độ thực hiện KN tư thế của GVMN..................................100

Bảng 4.4:

Mức độ thực hiện KN biểu cảm của GVMN với trẻ MGL.......101

Bảng 4.5:

Mức độ thực hiện KN khích lệ của GVMN..............................102

Bảng 4.6:

Mức độ thực hiện KN tự chủ cảm xúc của GVMN..................103

Bảng 4.7:

Mức độ thực hiện KN nhận biết cảm xúc của GVMN với
trẻ MGL.................................................................................... 104

Bảng 4.8:

Mức độ thực hiện KN kiềm chế cảm xúc của GVMN với
trẻ MGL.................................................................................... 105

Bảng 4.9:

Mức độ thực hiện KN tác động đến trẻ của GVMN.................106

Bảng 4.10: Mức độ thực hiện KN sử dụng các phương tiện giao tiếp
của GVMN................................................................................107
Bảng 4.11: Mức độ thực hiện KN sử dụng trang phục của GVMN............108
Bảng 4.12: Mức độ thực hiện KN sử dụng ngôn ngữ của GVMN..............109
Bảng 4.13: Mức độ thực hiện KN sử dụng phương tiện phi ngôn ngữ
của GVMN................................................................................111
Bảng 4.14: Thực trạng KNGT của GVMN với trẻ MGL so sánh theo

địa bàn.......................................................................................112
Bảng 4.15: Thực trạng KNGT của GVMN với trẻ MGL so sánh theo
loại hình trường.........................................................................113
Bảng 4.16: Thực trạng KNGT của GVMN với trẻ MGL so sánh theo
thâm niên công tác....................................................................114
Bảng 4.17: Thực trạng KNGT của GVMN với trẻ MGL so sánh theo
trình độ đào tạo.........................................................................115


Bảng 4.18: Mức độ thực hiện các KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo
lớn thơng qua bài tập tình huống

116

Bảng 4.19: Mức độ xử lý các tình huống cụ thể của GVMN......................117
Bảng 4.20: Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của.............121
Bảng 4.21: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến mức độ KNGT .. 122
Bảng 4.22: Tương quan giữa các yếu tố chủ quan với KNGT....................124
Bảng 4.23: Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến mức độ thực
hiện KNGT 125
Bảng 4.24: Tương quan giữa các yếu tố khách quan với 3 nhóm kĩ năng
giao tiếp

127

Bảng 4.25: Ảnh hưởng của yếu tố chủ quan tới mức độ thực hiện KN
giao tiếp trong mơ hình hồi qui bội

128

Bảng 4.26: Ảnh hưởng của yếu tố khách quan tới mức độ thực hiện kỹ
năng giao tiếp trong mơ hình hồi qui bội

129

Bảng 4.27: Mức độ thực hiện kỹ năng giao tiếp trước và sau thực nghiệm .. 141


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1:

Nhu cầu được tập huấn rèn luyện nâng cao KNGT của GVMN
86

Biểu đồ 4.1:

Mức độ thực hiện về KNGT chung của GVMN với
trẻ MGL (%)

Biểu đồ 4.2:

Biểu đồ về đường phân bố kỹ năng giao tiếp của GVMN
với trẻ mẫu giáo lớn

Biểu đồ 4.3:

94
97

Biểu đồ so sánh về mức độ tự đánh giá về KNGT và
mức độ thực hiện các bài tập tình huống giả định...............120

Biểu đồ 4.4:

Mức độ KNGT nói chung của GVMN với trẻ MGL (%)
trước và sau thực nghiệm.....................................................140

Sơ đồ 4.1:

Mối quan hệ về mức độ thực hiện giữa 3 nhóm KNGT........97


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giao tiếp đóng vai trò quan trọng trong đời sống cá nhân và xã hội, nó
có mặt trong mọi hoạt động của con người. Có thể khẳng định rằng nếu khơng
có giao tiếp thì xã hội khơng thể tồn tại, vì trong xã hội ln là cộng đồng
người có sự ràng buộc và liên kết với nhau.
Muốn giao tiếp có kết quả tốt, con người cần sử dụng các kỹ năng. Kỹ
năng giao tiếp được coi là một trong những kỹ năng mềm rất cần thiết với
cuộc sống, góp phần nên sự thành công hay thất bại trong cuộc đời của mỗi
con người. Chúng ta dù làm bất kỳ cơng việc gì cũng cần có kỹ năng, kỹ năng
giao tiếp khéo léo và hiệu quả sẽ giải quyết các tình huống của cuộc sống nhẹ
nhàng hơn. Vì vậy, có thể khẳng định rằng kỹ năng giao tiếp là chìa khóa của
sự thành cơng và hạnh phúc.
Trong môi trường giáo dục, đặc biệt là môi trường giáo dục mầm non,
giao tiếp và kỹ năng giao tiếp giữa cô giáo với trẻ mầm non được coi là
nguyên nhân quan trọng cho sự phát triển nền tảng ban đầu của nhân cách con
người. Những nét tính cách trung thực, thật thà, cẩn thận, chu đáo, tôn trọng

mọi người, quan tâm giúp đỡ người khác… sẽ được hình thành chủ yếu từ q
trình tiếp xúc giữa cơ giáo và người lớn trong trường với trẻ. Giao tiếp của cơ
giáo với trẻ xảy ra trong tồn bộ các hoạt động cơ bản trong lớp và trong
trường mầm non ở mọi lúc, mọi nơi. Vì vậy, kỹ năng giao tiếp của cô với trẻ
rất quan trọng để đạt tới mục tiêu giáo dục.Với ý nghĩa này, hoạt động giao
tiếp của cơ giáo là mục đích, phương tiện kích thích sự phát triển của trẻ về cơ
thể, tâm lý và các hoạt động xã hội.
Đối với hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non là bậc học đầu
tiên có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển nguồn lực con người.
Trong quá trình giáo dục con người nhỏ tuổi thì người giáo viên giữ vị trí
quan trọng nhất. Đội ngũ giáo viên là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu
1


giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo
dục. Nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học đã cho rằng: Nghề giáo viên
mầm non là một nghề địi hỏi phải có sự kết hợp của ba loại nghề (giáo viên,
cô nuôi, bác sỹ). Trên thực tế, trong hệ thống kỹ năng sư phạm của giáo viên
mầm non, ngoài những đặc điểm chung với giáo viên các bậc học khác thì kỹ
năng sư phạm của giáo viên bậc học mầm non có những đặc điểm riêng biệt
để cùng một lúc họ có thể làm tốt các chức năng của người mẹ, người giáo
viên, người thầy thuốc, người nghệ sỹ và người bạn của trẻ nhỏ.
࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿ཱྀ
࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿11

࿿࿿

Việt Nam, Đảng và nhà nước ta luôn coi giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Chỉ thị 40 - CT/TW của ban chấp hành

Trung Ương về việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
đã xem đây là khâu then chốt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo
phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Để đáp ứng với yêu cầu đổi mới kinh tế của đất nước, ngành giáo dục
mầm non đã đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp và phương thức
đào tạo giáo viên. Một trong những phương hướng quan trọng của mục tiêu
đào tạo trong các trường mầm non là hình thành và nâng cao trình độ, rèn
luyện kỹ năng, chuẩn bị những kiến thức về tâm lý, giáo dục. Để hoạt động
của GVMN đạt hiệu quả, một yếu tố không thể thiếu được là KNGT của giáo
viên với trẻ mầm non.Thực tế đào tạo GVMN đã cho thấy rằng mặc dù người
học có được những trang bị những kiến thức về kỹ năng giao tiếp rất đầy đủ,
đa dạng, phong phú nhưng khi bước vào nghề họ vẫn gặp rất nhiều khó khăn
và ít vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn. Thậm chí có những giáo viên
cịn có cách đối xử với học sinh rất phản giáo dục… Điều này sẽ ảnh hưởng
rất lớn đến sự phát triển tâm lý và nhân cách của trẻ sau này, đặc biệt là lứa
tuổi mẫu giáo lớn – lứa tuổi sắp bước vào lớp 1.
Với ý nghĩa và tầm quan trọng như trên chúng tôi nhận thấy rằng
KNGT của GVMN với trẻ MGL là một vấn đề cần được quan tâm và nghiên
cứu. Hiện nay, vấn đề giao tiếp đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu ở
2


nhiều khía cạnh lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu về
KNGT của giáo viên cịn chưa nhiều, đặc biệt chưa có cơng trình nào nghiên
cứu KNGT trên khách thể là GVMN với trẻ MGL. Vì vậy, đây là một vấn đề
cần được quan tâm và nghiên cứu. Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm non
với trẻ mẫu giáo lớn”.
5888
0

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm
non với trẻ mẫu giáo lớn từ đó tổ chức bồi dưỡng KNGT nhằm nâng cao hiệu
quả giao tiếp của GVMN với trẻ MGL.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
0Nghiên cứu tổng quan
Khái quát và hệ thống hóa những cơng trình trong và ngồi nước
nghiên cứu về KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn.
0Nghiên cứu tài liệu văn bản
Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về KNGT của GVMN với trẻ MGL.
Đó là các vấn đề: Giao tiếp; Kỹ năng giao tiếp; Mức độ biểu hiện KNGT của
GVMN với trẻ mẫu giáo lớn; Các yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của GVMN
với trẻ mẫu giáo lớn.
- Nghiên cứu thực trạng:
Đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện KNGT của GVMN với trẻ mẫu
giáo lớn và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
- Nghiên cứu thực nghiệm
Tổ chức hoạt động bồi dưỡng, tập huấn, rèn luyện hợp lý để nâng cao
KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn.
0 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận án
0

Đối tượng nghiên cứu

Mức độ biểu hiện KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn
3

3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về đối tượng nghiên cứu
KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn gồm nhiều kỹ năng thành
phần. Qua điều tra, khảo sát thử 100 GVMN về thực hiện các kỹ năng giao
tiếp, qua việc hỏi ý kiến chuyên gia về giáo dục mầm non và qua thực tế quan
sát quá trình giảng dạy, đào tạo, chúng tơi nhận thấy có 3 nhóm kỹ năng rất
quan trọng đối với GVMN:
0 Kỹ năng lắng nghe
1 Kỹ năng tự chủ cảm xúc
2 Kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp.
Vì vậy trong luận án, chúng tơi chỉ tập trung nghiên cứu 3 nhóm kỹ năng
này. Làm rõ những mức độ biểu hiện của 3 kỹ năng trên của GVMN với trẻ MGL.

Luận án chỉ thực nghiệm biện pháp tổ chức bồi dưỡng tập huấn để nâng
cao KNGT cho GVMN.
- Về địa bàn nghiên cứu
Luận án được nghiên cứu ở 4 trường mầm non nội thành và 4 trường
mầm non ngoại thành trên địa bàn Hà Nội.
0 ề h ch th nghiên cứu
Tổng số khách thể nghiên cứu là 594 trong đó:
0 Nhóm khách thể khảo sát định lượng: 115 khách thể khảo sát thử
(100 GVMN, 10 cán bộ quản lý, 5 các chuyên gia thuộc lĩnh vực giáo dục
mầm non), 446 khách thể khảo sát chính thức
1 Nhóm khách thể thực nghiệm: 30 GVMN
2 Nhóm khách thể nghiên cứu trường hợp điển hình: 03 GVMN
Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu của luận án
Phương pháp luận nghiên cứu
Nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau:

Nguyên tắc hoạt động
Nguyên tắc này khẳng định khi con người tích cực thực hiện hoạt động
4


thì tâm lý, nhân cách con người được hình thành và phát triển mạnh mẽ. Như
vậy, kỹ năng nói chung và KNGT nói riêng của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn
được hình thành và thể hiện thơng qua hoạt động tại nhà trường của giáo viên
với trẻ mẫu giáo lớn.
4.1.2. Nguyên tắc hệ thống
Kỹ năng giao tiếp là kỹ năng phức hợp, được coi là một hệ thống bao gồm
các kỹ năng bộ phận cấu thành có các mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại với
nhau. Vì vậy, khơng có kỹ năng giao tiếp chung chung mà nó được thể hiện qua
từng kỹ năng cụ thể. Ngược lại, để đánh giá kỹ năng giao tiếp của giáo viên mầm
non, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái qt trong tồn bộ các kỹ năng này
mà khơng dựa vào một kỹ năng riêng lẻ nào. Bên cạnh đó, chúng tơi nghiên cứu
hệ thống các nhóm kỹ năng trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố
tâm lý cá nhân, tâm lý xã hội, điều kiện môi trường...

4.1.3. Nguyên tắc phát tri n
Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo
ra những cấu tạo tâm lý mới. Vì vậy khi nghiên cứu về KNGT của GVMN với
trẻ mẫu giáo lớn phải nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua
lại giữa kỹ năng này với các hiện tượng tâm lý khác.
Thực hiện tốt nguyên tắc này trong nghiên cứu, yêu cầu:
Khi nghiên cứu, đánh giá về KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn
phải đặt ở một giai đoạn nhất định và đặt trong một không gian cụ thể.
Thấy được sự vận động, phát triển, biến đổi của KNGT của GVMN với
trẻ mẫu giáo lớn cả ở thời gian hiện tại, quá khứ và dự báo tương lai phát triển.

4.2. Các phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
4.2.1. Phương ph p nghiên cứu tài liệu, văn bản
4.2.2. Phương ph p chuyên gia
4.2.3. Phương ph p điều tra bằng bảng hỏi
4.2.4. Phương ph p giải các bài tập tình huống
5


4.2.5. Phương ph p phỏng vấn sâu
4.2.6. Phương ph p quan s t
4.2.7. Phương ph p nghiên cứu trường hợp (Case study)
4.2.8. Phương ph p thực nghiệ
4.2.9.Phương ph p trắc nghiệm
4.2.10. Phương ph p

l số liệu bằng thống ê t

nhc

Đóng góp mới của luận án
Về lý luận
Luận án góp phần bổ sung và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề lý luận về
KNGT nói chung và KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn nói riêng. Bên
cạnh đó luận án đã:
Xây dựng được các khái niệm: giao tiếp; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng
giao tiếp của GVMN với trẻ MGL.
Luận án cũng chỉ ra được 3 kỹ năng thành phần của KNGT của GVMN
với trẻ MGL (Kỹ năng lắng nghe, kỹ năng tự chủ cảm xúc, kỹ năng sử dụng
các phương tiện giao tiếp).

Dựa trên tiêu chí của kỹ năng, luận án xác định 5 mức độ kỹ năng giao
tiếp của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn (Rất thấp, thấp, trung bình, cao, rất cao).

Nêu được các yếu tố chủ quan và khách quan cơ bản ảnh hưởng đến KNGT
của GVMN với trẻ MGL.
5.2. Về thực tiễn
Luận án đã: Chỉ ra thực trạng mức độ biểu hiện KNGT của GVMN với
trẻ mẫu giáo lớn hiện nay ở mức trung bình (ĐTB = 3.03). Trong các kỹ năng
thành phần mà GVMN thực hiện thì kỹ năng lắng nghe là kỹ năng thực hiện
tốt hơn các kỹ năng khác (ĐTB =3.05). Xác định được giữa các kỹ năng thành
phần có sự tương quan thuận, chặt chẽ (R2>0.7). Có sự khác biệt về mức độ
thực hiện KNGT theo các nhóm khách thể như: loại hình trường, địa bàn. Nêu
được các yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ tới KNGT của GVMN. Nghiên
6


cứu đưa ra 01 biện pháp thực nghiệm tác động (Mở lớp tập huấn) để nâng cao
KNGTcho GVMN với trẻ MGL.
Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa về lý luận
Kỹ năng giao tiếp là vấn đề được rất nhiều các nhà khoa học nghiên
cứu, nhưng KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn chưa được nghiên cứu
nhiều. Vì vậy, kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung thêm một số vấn đề lý
luận về KNGT của GVMN. Đồng thời đây cũng cơ sở để bổ sung các tài liệu
cho GVMN phục vụ cho công việc chăm sóc và giáo dục trẻ.
6.2. Ý nghĩa về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy mức độ thực hiện KNGT của
GVMN với trẻ mẫu giáo lớn chỉ đạt ở mức trung bình. Như vậy, kết quả này
sẽ cho thấy các cán bộ quản lý cần có kế hoạch để bồi dưỡng và nâng cao các
kỹ năng này cho GVMN.

Những kết luận của luận án sẽ góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc
xây dựng các chương trình nâng cao KNGT của GVMN với trẻ mẫu giáo lớn
trong nhà trường mầm non.
Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho GVMN phục vụ trong công
tác đào tạo và bồi dưỡng GVMN.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục cơng trình đã cơng
bố, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án bao gồm 4 chương:

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của
giáo viên mầm non với trẻ mẫu giáo lớn
Chương 2. Cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của giáo viên
mầm non với trẻ mẫu giáo lớn.
Chương 3. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 4. Kết quả nghiên cứu thực tiễn kỹ năng giao tiếp của giáo viên
mầm non với trẻ mẫu giáo lớn.
7


Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ MẪU GIÁO LỚN
1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồi
1.1.1. Nghiên cứu về giao tiếp ở nước ngoài
Một trong những hiện tượng phức hợp và được nhiều ngành khoa học
quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau đó là vấn đề giao tiếp. Khi
chúng ta nói tới giao tiếp là đang nói tới những tri thức khoa học và phương
tiện mà loài người cần để tiến hành các mối quan hệ xã hội. Ngay từ thời cổ
đại, các nhà triết học Hy Lạp Platon (428 - 347 TCN) và Socrate (470 - 399
TCN) đã coi đối thoại là sự giao tiếp trí tuệ giữa những con người biết suy

nghĩ, phản ánh các mối quan hệ giữa con người với con người. Tư tưởng này
được coi là những biểu hiện đầu tiên, đơn giản về giao tiếp [49].
Đến thế kỷ XIX, giao tiếp đã được nhìn nhận và đánh giá có vai trị to
lớn trong sự hình thành và phát triển xã hội loài người. Lần đầu tiên, phạm trù
giao tiếp được xuất hiện trong các bản thảo kinh tế và triết học của Mác vào
năm 1884 và trong tác phẩm “Tình hình giai cấp cơng nhân ở Anh” của
Ănghen. Ở đây, giao tiếp được hiểu như một quá trình thống nhất, hợp tác, tác
động qua lại giữa người với người [56]. Các Mác coi giao tiếp như là “ h
quan xã hội”, thơng qua giao tiếp con người có thái độ đối với chính bản thân
mình và với người khác, ơng muốn nhấn mạnh vai trị quyết định của giao tiếp
đối với sự hình thành con người xã hội.
Vào thế kỷ XX, giao tiếp đã trở thành vấn đề được rất nhiều các nhà
nghiên cứu quan tâm. Các tác giả ở Liên Xô đã lĩnh hội và tập trung nghiên
cứu rất nhiều các vấn đề về giao tiếp như: giao tiếp với sự hình thành ý thức
tự giác của cá nhân, mối quan hệ của cá nhân với nhóm, mối quan hệ giữa
nhóm với nhóm [14]; [15]; [52]; [69]… Cũng từ đây giao tiếp đã trở thành
8


một trong những vấn đề nghiên cứu của ngành tâm lý học. Và khi bàn về giao
tiếp hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh mặt kỹ năng giao tiếp như là một
thành phần tập trung và sống động nhất của giao tiếp.
Các cơng trình nghiên cứu về giao tiếp từ đầu thế kỷ XX của các nhà
tâm lý học Liên Xơ có thể khái qt và chia thành các xu hướng chính như sau:

- Xu hướng 1: Ở xu hướng này, các tác giả coi giao tiếp như là ột dạng
hoạt động. Với quan điểm này, có các tác giả như A.N.Leonchiev. Ông cho
rằng: “H ạt động là một q trình thực hiện sự chuy n hóa lẫn nhau giữa hai
cực chủ th và khách th ” [52, tr.93] và “H ạt động của chủ th cùng với những
động cơ, ục đ ch, phương tiện tương ứng trở thành khâu trung gian

cho mối liên hệ giữa chủ th và khách th ” [52, tr.92]. “Kết quả của hoạt động
là khách th (đối tượng) được cải tạo, tâm lý của chủ th có sự thay đổi” [52].
Như vậy, A.N. Leonchiev cho rằng giao tiếp chính là một dạng hoạt động mà
trong đó đối tượng của giao tiếp chính là con người - một chủ thể khác, kết
quả là tạo ra sự thay đổi ở cả hai chủ thể.
Xu hướng 2: Ở xu hướng này, các tác giả coi giao tiếp là một phạm trù

đồng đẳng với hoạt động. Quan điểm này được B.Ph.Lomov khởi xướng vào
thập kỷ 70 của thế kỷ XX. Trong tác phẩm “C.M c, Ph. Anghen và .I.Lê nin”,
giao tiếp được xem với tư cách là một trong những phạm trù quan trọng nhất
của chủ nghĩa duy vật lịch sử. Mặt khác, B.Ph.Lomov cho rằng “Cơ sở đ
phân biệt phạm trù hoạt động và giao tiếp trong tâm lý h c là sự khác biệt của
các quan hệ bộc lộ trong giao tiếp và hoạt động” [61, tr.365, 366]. Theo
B.Ph.Lơmơv “Gia tiếp là hình thức độc lập và đặc thù của tính tích cực của
chủ th ” [61, tr.369, 371], hoặc “gia tiếp là hình th i đặc trưng của sự tác
động qua lại giữa các chủ th ”[61, tr.369, 371]. Theo quan điểm trên, một cá
nhân có thể vừa là chủ thể, vừa là khách thể của hoạt động giao tiếp. Rõ ràng
thấy rằng, B.Ph.Lomov đã góp phần khắc phục được những hạn chế trong
hướng nghiên cứu trước đó về giao tiếp. Tuy nhiên, ơng chưa giải thích được
9


vai trò cũng như sự ảnh hưởng của giao tiếp đối với tâm lý người. Và tư tưởng
này cũng là hạn chế của các nhà tâm lý học trong giai đoạn đầu nghiên cứu về
giao tiếp. Đa số, các tác giả chưa thực sự chú ý tới sự tiếp xúc tâm lý bên
trong của quá trình giao tiếp, vì vậy những hạn chế này mang tính phổ biến.
Xu hướng 3: Ở u hướng này, các tác giả coi giao tiếp là q trình truyền
và tiếp nhận thơng tin. Đại diện cho quan điểm này là nhà điều khiển học
Wiener. Vào năm 1947, Wiener xây dựng mơ hình giao tiếp dựa trên lý thuyết
thông tin “Lý thuyết về sự truyền thông tin ở các phức hệ có khả năng tự ki m

tra,về các giá trị mạng thông tin được tạo thành từ các từ, các dấu hiệu và tín
hiệu”. Năm 1948, C.Senen đã công bố tác phẩm mang tựa đề “Lý thuyết tốn h
c trong giao tiếp”, ơng đã đưa ra sơ đồ “Hệ thống tổng hợp trong giao tiếp” [68,
tr.44] bao gồm một số các yếu tố sau như: Máy phát (Nguồn gốc thơng tin và
người truyền đạt nó); Địa điểm thông tin và máy thu; Kênh liên lạc; Nguyên
nhân tiếng ồn (khi phát tin). Ngồi ra cịn các cơng trình nghiên cứu về giao tiếp
ở trẻ em của Perdonici và các cộng sự của ông đã đi đến kết luận: Giao tiếp là
một sự trao đổi hai chiều, một q trình khép kín.

Như vậy, các nhà nghiên cứu theo quan điểm truyền thơng tin cho rằng
giao tiếp chính là quá trình phát tin và nhận tin. Và khi coi giao tiếp là q
trình truyền thơng tin các nhà nghiên cứu đã gạt bỏ yếu tố tâm lý cá nhân, văn
hóa, xã hội ra khỏi q trình giao tiếp làm cho q trình giao tiếp trở nên đơn
giản hóa. Điều này giúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện đi sâu hơn vào
khía cạnh trao đổi thơng tin.
Xu hướng 4: Với xu hướng này, các tác giả chỉ nghiên cứu giao tiếp
trong chuyên ngành hẹp của tâm lý học hoặc theo tính chất và đặc trưng nghề
nghiệp như tâm lý học sư phạm, tâm lý học trẻ em, tâm lý học quản lý, tâm lý
học xã hội [68]; [16]; [17]…
1.1.2. Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp ở nước ngoài
Trong lĩnh vực tâm lý học, giao tiếp được xem là một hiện tượng tâm lý
10


phức tạp và được rất nhiều học giả dựa trên những quan điểm riêng của mình,
đã đưa ra những định nghĩa khác nhau và đều nêu ra được sự hợp lý của nó.
Tuy nhiên, khi bàn về giao tiếp hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh mặt kỹ
năng giao tiếp như một thành phần tập trung và sống động nhất của giao tiếp.
Vào những năm gần đây, những chuyên khảo trong lĩnh vực này đi sâu vào
nghiên cứu giao tiếp dưới góc độ chuyên ngành và ứng dụng, đã có rất nhiều

hướng nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp:
Hướng thứ nhất: Hướng nghiên cứu kỹ năng giao tiếp dựa trên tính
chất trong tổ chức
Ở Mỹ, một quốc gia rất phát triển đã coi đây là hướng nghiên cứu phổ
biến. Tác giả Robert N.Lusier đã nhấn mạnh các KNGT cá nhân đặc biệt quan
trọng trong các mối quan hệ của tổ chức [97]. KNGT có thể giúp bạn đạt
được những mục tiêu cá nhân cũng như những mục tiêu của tổ chức. Nghiên
cứu cũng cho thấy rằng, một tổ chức được thành lập khơng chỉ bởi cơng nghệ
mới mà cịn được tạo ra bởi chính mối quan hệ giữa con người với con người.
Những mối quan hệ cá nhân trong tổ chức thường gắn chặt với hành vi ứng xử
bao gồm hành vi cá nhân, hành vi của nhóm và hành vi của tổ chức. Trong khi
nghiên cứu về các mối quan hệ đó, tác giả đã nêu ra những kỹ năng lắng nghe,
kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng suy nghĩ tích cực, kỹ năng làm chủ cảm
xúc bản thân, kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu (đây là cơ sở để thích nghi với tổ
chức). Giao tiếp giúp cho mỗi tổ chức có được sự gắn kết và mọi hoạt động
của nhà quản lý đều được thực hiện qua quá trình giao tiếp.
Khi nghiên cứu giao tiếp trong lĩnh vực hành chính và kinh doanh, Kitty
O. Locker [88] cho rằng giao tiếp có thể diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau
như giao tiếp trực tiếp mặt đối mặt, giao tiếp gián tiếp qua điện thoại, email…
đòi hỏi người nhân viên phải có những kỹ năng giao tiếp tương ứng. Chỉ như
vậy, họ mới có thể giao tiếp với cán bộ quản lý trực tiếp, với khách hàng đến làm
việc, với đồng nghiệp và các nhóm khác có quan hệ về mặt lợi
11


ích có hiệu quả. Ngồi ra, hiệu quả giao tiếp cịn phụ thuộc rất nhiều vào mơ
hình và mạng lưới giao tiếp của mỗi tổ chức vì từ mạng lưới đó sẽ quyết định
tính chất của kênh truyền tải thơng tin. Trong nghiên cứu này, tác giả nhấn
mạnh đến các kỹ năng giao tiếp là: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng trình bày, kỹ
năng viết có liên quan chặt chẽ đến kết quả hoạt động của lĩnh vực này. Đồng

thời, tác giả cũng đưa ra 9 yếu tố như là những chỉ dẫn có ảnh hưởng quyết
định đến mối quan hệ trong tổ chức như: luôn mỉm cười, biết lắng nghe, thái
độ tích cực, lạc quan, biết quan tâm đến người khác, gọi người đang giao tiếp
bằng tên riêng, luôn sẵn lòng giúp đỡ, suy nghĩ trước khi hành động [88]….
Hướng thứ 2: Hướng nghiên cứu KNGT trong quan hệ liên cá nhân
Trong bản luận cương về Phơbach, C.Mác cho rằng “…Trong tính

hiện thực của nó, bản chất của con người là tổng hòa các mối quan hệ xã
hội…” [55]. Như vậy, để tồn tại, để điều hòa các mối quan hệ xã hội ngày
càng phong phú và phức tạp, con người cần có giao tiếp. Đồng thời, nhân
cách của con người chỉ được hình thành và phát triển khi con người tham gia
vào các mối quan hệ xã hội, tham gia các hoạt động xã hội một cách tích cực
với tư cách là một chủ thể trong các mối quan hệ xã hội nhằm lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội, lịch sử.
Như vậy, các tác giả nghiên cứu theo hướng này đều tập trung đi vào
mô tả các thành tố của quá trình giao tiếp như chủ thể giao tiếp, kênh giao
tiếp, thông điệp, tiếng ồn, hồi đáp, ngữ cảnh, hiệu ứng…. Khi trao đổi thông
tin qua lại với nhau, con người có thể biết về mình, về người khác. Như vậy
giao tiếp là một trong những nhu cầu cơ bản nhất của con người. Trong quá
trình giao tiếp, sự trao đổi đó chỉ được xảy ra khi con người xây dựng được
lòng tin về nhau, để thiết lập mối quan hệ. Tất cả các thành tố nói trên đều ảnh
hưởng trực tiếp đến quá trình hiểu biết lẫn nhau giữa con người với con
người. Cũng với quan niệm này, V.P.Dakharov dựa vào trật tự các bước tiến

12


hành của một pha giao tiếp cho rằng để có năng lực giao tiếp cần có các kỹ
năng sau [4, tr.202]:
Kỹ năng thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp.

Kỹ năng nghe và biết lắng nghe.
Kỹ năng biết cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp.
Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, ngắn gọn, mạch lạc.
Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi.
Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp.
Linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp.
Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp.
Tác giả cũng nhấn mạnh rằng chỉ khi thực hiện tốt các kỹ năng nói trên
thì giao tiếp mới đạt được kết quả.
Cũng theo quan niệm này, một số tác giả coi giao tiếp sư phạm là một
quá trình thể hiện mối quan hệ liên nhân cách. Tác giả A.I.Sevbacov cho rằng:
“ Năng lực giao tiếp sư phạm giúp xác lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với
trẻ, sự khéo léo đối xử sư phạm, việc tính tốn với đặc điểm cá nhân và lứa
tuổi”. T.V.Tra khốp quan niệm: giao tiếp sư phạm là năng lực tiếp xúc với học
sinh, kỹ năng tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết lập nên những mối
quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm.
Khi nghiên cứu vai trò của KNGT trong quan hệ liên cá nhân, tác giả
J.Sean, Mc Clenehan đã đánh giá cao tầm quan trọng của một số KNGT trong
mối quan hệ giữa con người với con người như: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng
nói, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng quan sát, kỹ năng nhận
thức các vấn đề xã hội, kỹ năng quản lý thời gian. Cùng quan điểm với tác giả
trên, Robert N. Lusier [96] khẳng định: giao tiếp đã đặt nền tảng cho quan hệ
con người với con người, cách thức mà chúng ta giao tiếp bao giờ cũng có ảnh
hưởng đến toàn bộ hành vi của chúng ta và những người khác.
Một tác giả khác là Teri K.Gamble và M. Gamble đã đưa ra các KNGT
13


cơ bản để thiết lập quan hệ liên cá nhân đó là kỹ năng lắng nghe, kỹ năng
phản hồi, kỹ năng làm chủ cảm xúc, kỹ năng sử dụng các phương tiện giao

tiếp, kỹ năng trình bày. Ở đây, các tác giả cho rằng kỹ năng lắng nghe với
những mức độ khác nhau và kỹ năng làm chủ cảm xúc của bản thân là hai kỹ
năng cần thiết nhất đối với giao tiếp liên cá nhân vì nó giúp ta hiểu, chia sẻ,
cảm thông và cho ra những quyết định đúng đắn [101, tr.174].
Đối với Judy C. Pearson và Brian H. Spitzberg [89] hai tác giả đặc biệt
đi sâu vào phân tích vai trị của kỹ năng lắng nghe và cho rằng kỹ năng lắng
nghe được coi là một biểu hiện sinh động nhất của việc làm chủ các kỹ năng
giao tiếp của cá nhân trong việc thiết lập các mối quan hệ. Các tác giả cũng
chỉ ra các rào cản làm ảnh hưởng đến chất lượng lắng nghe cũng giúp cho mỗi
cá nhân thực hiện tốt hơn kỹ năng này để đảm bảo thành cơng trong q trình
giao tiếp. Trong một nghiên cứu mà các tác giả đưa ra thì mỗi cá nhân dành
thời gian cho việc nghe nhiều gấp 3 lần thời gian dành cho đọc, gấp 5 lần thời
gian dành cho viết và gấp 1.5 lần thời gian dành cho việc nói. Một nghiên cứu
khác mà các tác giả cũng thấy, trong giao tiếp liên cá nhân, nghe chiếm 66%
toàn bộ thời gian giao tiếp. Do vậy, kỹ năng nghe là kỹ năng được nhiều tác
giả quan tâm và nghiên cứu hơn cả.
Với tác giả John Stewart [88] đã cho rằng để đảm bảo sự thành công
trong giao tiếp liên cá nhân cần phải có những nhóm yếu tố. Đó là kỹ năng sử
dụng các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; kỹ năng lắng nghe
và kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu kỹ năng tự nhận thức.
Cùng với xu hướng nghiên cứu về giao tiếp liên cá nhân, tác giả
William B. Gudykunst (1997) coi kỹ năng giao tiếp là năng lực của cá nhân
trong việc thực hiện các hành vi giao tiếp một cách phù hợp và có hiệu quả.
Trên cơ sở đó, tác giả đã đề cao 4 kỹ năng giao tiếp cần có để giao tiếp được
một cách hiệu quả và thành công là: biết quan tâm đến đối tượng giao tiếp,
biết đồng cảm, biết thích ứng, biết đưa ra những phán đốn chính xác
14


Hướng thứ 3: Hướng nghiên cứu KNGT dựa trên sự kết hợp của

phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngơn ngữ
Nhiều tác giả phương tây thường có xu hướng đồng nhất giao tiếp với
lý thuyết thông tin và điều khiển học khi nghiên cứu về giao tiếp. Các tác giả
coi quá trình giao tiếp được xem là quá trình trao - nhận các ký hiệu ngơn ngữ
và phi ngôn ngữ và coi đây như là các phương tiện để thực hiện quá trình giao
tiếp. Vì vậy, khi nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp nhiều tác giả coi đó là kỹ
năng sử dụng các phương tiện này. Một số tác giả như C.Logan; J. Steward;
W.Leeds - Hurwirz… nhấn mạnh [87]; [99]: để giao tiếp thành công phải nắm
được cách sử dụng ngôn ngữ và các phương tiện phi ngơn ngữ, trong đó các
tác giả đặc biệt coi trọng việc nắm bắt được ý nghĩa của ánh mắt, các động tác
cơ thể, sự biểu cảm của gương mặt, không gian giao tiếp… Mỗi cá nhân khi
tham gia giao tiếp không chỉ hiểu được ý nghĩa của từ, câu mà đồng thời còn
hiểu được ý nghĩa của các phương tiện giao tiếp không lời.
Người đồng nhất khái niệm phương tiện giao tiếp với phương tiện
truyền tải thông điệp là tác giả Robert N. Lusier. Từ quan niệm này, tác giả
đưa ra 3 phương tiện cơ bản là ngơn ngữ nói, ngơn ngữ viết và phi ngơn ngữ.
Đó cũng là cơ sở để tác giả đưa ra 3 kỹ năng tương ứng là kỹ năng nói, kỹ
năng viết và kỹ năng sử dụng các phương tiện ngơn ngữ [97]. Nhìn chung,
cách phân biệt này cũng được rất nhiều tác giả tán thành. Sau này, khi nghiên
cứu đến phương tiện giao tiếp và cách phân loại chúng, tuy rằng cách phân
loại dường như ngắn gọn hơn và được sử dụng rộng rãi hơn là đề ra 2 loại
phương tiện giao tiếp: phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Đặc biệt, K.
Gamble đặc biệt đánh giá cao kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn
ngữ. Tác giả cho rằng phi ngôn ngữ là phương tiện mà ai trong chúng ta cũng
thường xuyên phải sử dụng, nó chiếm đến 65% quá trình giao tiếp, trong đó
sử dụng phương tiện ngơn ngữ chỉ chiếm 35%. Khi phân tích các tín hiệu phi
ngơn ngữ, chúng ta có thể mở rộng khả năng tiếp nhận thông tin để nắm bắt
thông điệp thực sự mà người giao tiếp với mình muốn gửi gắm [101].
15

Cùng với hướng nghiên cứu này, một số tác giả như E.G.Horton,
D.Brown đã chia KNGT thành 2 kỹ năng quan trọng là kỹ năng lắng nghe và
kỹ năng biểu cảm khơng lời. Trong đó, kỹ năng nghe được các tác giả đánh
giá là kỹ năng quan trọng nhất bởi hiệu quả của lắng nghe sẽ ảnh hưởng đến
sự biểu cảm, người nghe phải nỗ lực nghe để đặt mình vào bối cảnh của người
khác. Còn một số các yếu tố khác như: ngơn ngữ của người nói, trọng âm và
cách sử dụng ngữ pháp sẽ cho người nghe hiểu rất nhiều điều. Robert N.
Lusier đã nghiên cứu kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và đã
chỉ ra những nhược điểm mà mỗi chúng ta hay gặp phải là nắm bắt chưa trọn
vẹn ý nghĩa của mỗi thơng điệp khơng lời dẫn đến q trình gửi và nhận thông
tin bị “nhiễu”[97].
Trong lĩnh vực thương mại, Mary Ellen Guffey khi đề cập đến KNGT
cũng chỉ rõ đối với mỗi nhân viên hoạt động trong lĩnh vực này cần thì KNGT
là một kỹ năng quan trọng nhất [90, tr.131]. Việc sử dụng ngôn ngữ chưa tốt
cũng như việc lắng nghe hạn chế đều ảnh hưởng đến mọi nỗ lực giao tiếp.
Theo tác giả có 4 nhóm KNGT cơ bản là nghe, nói, đọc, viết, trong đó kỹ
năng lắng nghe là quan trọng nhất. Với kỹ năng này đòi hỏi người nhân viên
không chỉ nghe và hiểu được các thông điệp bằng lời nói mà cả những thơng
điệp khơng lời. Tác giả cũng đặc biệt nhấn mạnh đến tầm quan trọng của giao
tiếp phi ngôn ngữ với những chức năng là bổ sung, làm rõ ý, nhấn mạnh và
thay thế cho lời nói, chữ viết.
Tổng hợp những hướng nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy:
- Đây là những u hướng nghiên cứu KNGT mới nhất ang đầy đủ ý
nghĩa về tính ứng dụng và thực tiễn đối với mỗi nội dung nghiên cứu cụ th .
- Những KNGT chủ yếu được đưa ra là KNGT bằng lời nói và khơng
lời, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng là chủ cảm xúc bản thân, kỹ năng tạo ấn
tượng ban đầu.
- Mỗi tác giả luôn cố gắng chứng inh ý nghĩa cũng như tầm quan tr ng
16