Nghiên cứu trình độ phát triển tư duy trực quan hình tượng trẻ em cuối mẫu giáo, sắp bước vào lớp 1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

TRƯƠNG THỊ KHÁNH HÀ

Nghiên cứu trình độ phát triển tư duy trực
quan hình tượng trẻ em cuối mẫu giáo,
sắp bước vào lớp 1
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn: PGS.TS. LÊ ĐỨC PHÚC

HÀ NỘI - 2002


MỤC LỤC
Trang

PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................................... 3
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................................... 3
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................. 4
3. Khách thể nghiên cứu............................................................................................................... 5
4. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................................ 5
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................................... 5
7. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................................................... 5
8. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................................ 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................................. 7
1.1.1. Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lí học...................................... 7
1.1.2. Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở nước ngoài......21
1.1.3. Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở trong nước.......29

1.2. Những khái niệm cơ bản.................................................................................................. 32
1.2.1. Khái niệm tư duy và các thao tác tư duy................................................................ 32
1.2.2. Khái niệm tư duy trực quan - hình tượng.............................................................. 36
1.2.3. Sự phát triển tư duy của trẻ em trước tuổi đi học.............................................. 39
1.2.4. Sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em trước tuổi
đi học...................................................................................................................................................... 42
1.2.5. Nghiên cứu tư duy và tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em
lứa tuổi mẫu giáo.............................................................................................................................. 47
1.2.6. Các tiêu chí đánh giá sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng của
trẻ em mẫu giáo lớn........................................................................................................................ 49

1


CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU...........................53
2.1. Vài nét về quá trình tổ chức thực hiện và khách thể nghiên cứu............53
2.1.1. Tiến trình thực hiện........................................................................................................... 53
2.1.2. Chuẩn bị và nghiên cứu thực tiễn.............................................................................. 53
2.1.3. Một số đặc điểm của trẻ tham gia trắc nghiệm................................................... 55
2.2. Triển khai các công cụ nghiên cứu............................................................................ 55
2.2.1. Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn Raven màu dành cho trẻ em
từ 3 đến 10 tuổi................................................................................................................................. 55
2.2.2. Trắc nghiệm "Mơ hình hố tri giác" của L.A.Venger dành cho
trẻ em từ 4 đến 7 tuổi..................................................................................................................... 57
2.2.3. Các bài tập tư duy của J.Piaget đối với trẻ em từ 5 đến 7 tuổi...................60
2.2.4. Các tờ ghi (phiếu nghi).................................................................................................... 61
2.2.5. Phiếu điều tra bằng bảng hỏi ngắn............................................................................ 61
2.2.6. Các cơng thức tốn thống kê........................................................................................ 61
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU................................................................. 62
3.1. Kết quả trắc nghiệm khn hình tiếp diễn Raven màu.................................. 62

3.2. Kết quả trắc nghiệm "Mơ hình hố tri giác" của L.A.Venger...................68
3.3. So sánh kết quả trắc nghiệm Raven và trắc nghiệm Venger.......................75
3.4. Chương trình giáo dục ở trường mẫu giáo............................................................ 76
3.5. Kết quả thực hiện các bài toán tư duy của J.Piaget......................................... 80
3.6. Kết quả điều tra đối với cha mẹ trẻ em..................................................................... 90

KẾT LUẬN................................................................................................................................. 102
KIẾN NGHỊ............................................................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................. 110
PHỤ LỤC...................................................................................................................................... 114

2


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong “Thư gửi cho học sinh nhân ngày khai trường tháng 9 năm
1945”, Bác Hồ đã viết: “... Sau 80 năm trời nô lệ làm cho nước nhà yếu
hèn, ngày nay chúng ta cần phải xây dựng lại cơ đồ mà tổ tiên để lại cho
chúng ta, làm sao cho chúng ta theo kịp các nước khác trên hồn cầu.
Trong cơng cuộc kiến thiết đó, nước nhà trơng mong chờ đợi ở các cháu rất
nhiều. Non sơng Việt Nam có trở nên vẻ vang hay khơng, dân tộc Việt
Nam có được vẻ vang sánh vai các cường quốc năm châu được hay khơng,
chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các cháu... ”[1]. Từ những
ngày đầu lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, Bác Hồ đã dành sự quan
tâm đặc biệt cho các cháu thiếu niên nhi đồng vì đó chính là tương lai của
đất nước. Bác đã căn dặn các thầy, cơ giáo cùng tồn thể nhân dân ta: “Vì
lợi ích mười năm phải trồng cây. Vì lợi ích trăm năm phải trồng người”.
Gần 60 năm đã qua nhưng lời căn dặn của Bác vẫn còn nguyên ý
nghĩa. Đối với nước Việt Nam chúng ta ngày nay, trong thời đại mở cửa,

hội nhập và tồn cầu hố, vấn đề nguồn lực con người và đào tạo nguồn
lực đó có vai trị vơ cùng quan trọng. Sự nghiệp đổi mới ở nước ta đang
diễn ra mạnh mẽ và toàn diện. Mục tiêu mà Đại hội lần thứ IX Đảng Cộng
sản Việt Nam đề ra là: Từ nay đến năm 2020, nước ta phấn đấu trở thành
nước công nghiệp mới, tức là hồn thành cơ bản cơng nghiệp hố, hiện đại
hố. Mục tiêu này có đạt được hay khơng là nhờ vào những con người
khơng chỉ có nhiệt tình, mà cịn phải có phương pháp tư duy khoa học, có
khả năng tiếp cận với nền văn minh phát triển cao (văn minh cơng nghệ
thơng tin, hay cịn gọi là văn minh trí tuệ). Những con người đó chính là
trẻ em của chúng ta hôm nay.

3


Trong quá trình phát triển của trẻ em, giai đoạn từ khi sinh đến 6
tuổi đóng một vai trị quan trọng. Khoa học ngày nay đã có đủ chứng cứ để
khẳng định rằng: những cơ cấu và cơ chế quan trọng nhất của tâm trí con
người được hình thành trong 5, 6 năm đầu của cuộc đời. [34, tr.43]
Với ý nghĩa quan trọng như vậy của giai đoạn lứa tuổi 0-6 tuổi,
chúng ta cần quan tâm thích đáng hơn nữa tới trẻ em lứa tuổi này. Tạo điều
kiện để trẻ mầm non phát triển tốt có nghĩa là chúng ta đã góp phần đặt nền
móng vững chắc cho cơng cuộc “trồng người” của toàn xã hội.
Mỗi mùa hè đến, hàng triệu trẻ em Việt Nam lại bước vào kỳ nghỉ hè
và sau đó cánh cửa trường học lại mở đón các em vào năm học mới, trong
đó các em nhỏ cần được quan tâm đặc biệt. Các em này vừa "tốt nghiệp"
"mẫu giáo", sắp bước vào lớp 1. Liệu các em có thích nghi được với một
mơi trường học tập hồn tồn mới khơng? Chương trình cải cách lớp 1 có
q nặng với các em khơng? Các em có đủ khả năng ngồi yên trong lớp
khá lâu và chú ý nghe thầy cô giáo giảng bài hay không? Quan hệ của các
em với các bè bạn và thầy cô như thế nào?... Tất cả những câu hỏi đó phản

ánh trăm ngàn mối quan tâm, lo lắng tới các em. Tuy nhiên, chúng tôi chỉ
giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình ở việc tìm hiểu trình độ phát triển tư
duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi, trước khi bước vào lớp 1. Ở
độ tuổi này, tư duy trực quan - hình tượng đặc biệt phát triển mạnh. Tuy
nhiên, sự phát triển này chưa phải là đồng đều và chỉ được đảm bảo khi
người giáo dục hiểu rõ thực trạng và nguyên nhân của thực trạng đó.
Với suy nghĩ trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là:
Nghiên cứu trình độ tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em cuối mẫu
giáo, trước khi bước vào lớp 1.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

4


Chúng tơi muốn tìm hiểu trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng
của trẻ em 6 tuổi trước khi bước vào lớp 1, từ đó có những kiến nghị đối
với việc giáo dục các em ở trường mẫu giáo, cũng như ở lớp 1 nhằm phát
triển tốt hơn tư duy của trẻ.
3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- 150 trẻ em đang chuẩn bị bước vào lớp 1 ở quận Đống Đa, thành
phố Hà Nội.
- 150 phụ huynh của trẻ và một số cô giáo dạy trẻ.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em cuối
mẫu giáo, trước khi bước vào lớp một.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó
xây dựng cơ sở lý luận của đề tài và phương pháp nghiên cứu.
Nghiên cứu thực trạng trình độ tư duy trực quan - hình tượng
của trẻ 6 tuổi đang chuẩn bị bước vào lớp 1.

Phân tích những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng tới sự phát
triển tư duy trực quan - hình tượng nói trên.
Đề xuất một số kiến nghị và giải pháp nhằm phát triển tốt hơn tư
duy của trẻ em lứa tuổi này.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Khách thể: Trẻ em sinh vào năm 1996.
Nội dung: Chỉ nghiên cứu hiện trạng và nguyên nhân.
Nơi nghiên cứu: Phường Cát Linh, phường Quốc Tử Giám,
phường Ô Chợ Dừa, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.
Thời gian: Từ tháng 12 năm 2001 đến tháng 10 năm 2002.
7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

5


Có thể giả định rằng: trình độ phát triển tư duy trực quan - hình
tượng của trẻ em 6 tuổi, sắp bước vào lớp 1 là rất không đồng đều do
những nguyên nhân khác nhau. Nếu hiểu rõ thực trạng và nguyên nhân đó,
chúng ta mới có thể có biện pháp tác động phát triển tư duy của các em.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Phương pháp nghiên cứu các văn bản, tài liệu
Phương pháp này được sử dụng nhằm:
+ Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu;
+ Xây dựng cơ sở lý luận; xác định các phương pháp nghiên cứu;
8.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát có ghi biên bản được sử dụng để tìm hiểu
hành vi của trẻ khi làm các bài tập trắc nghiệm.
8.3. Phương pháp trắc nghiệm
Ở đây, chúng tôi sử dụng hai trắc nghiệm nhằm xác định trình độ và
đặc điểm tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi. Các trắc nghiệm

này hỗ trợ cho nhau, giúp cho việc nghiên cứu chính xác hơn. Đó là:
Trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ em 3-10 tuổi;
Trắc nghiệm L.A.Venger dành cho trẻ em 4-7 tuổi;
8.4. Phương pháp sử dụng các bài tập tư duy của Piaget
Ở đây chúng tôi cho trẻ thực hiện lại những "thí nghiệm" đơn giản
của J.Piaget nhằm tìm hiểu rõ hơn những thao tác tư duy ở trẻ 6 tuổi của
chúng ta.
8.5. Các phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu và
trò chuyện
Dùng bảng hỏi hoặc tiếp xúc trực tiếp với trẻ em, phụ huynh, các cô
dạy trẻ để làm rõ và tìm hiểu sâu thêm các vấn đề cần nghiên cứu.
8.6. Phương pháp thống kê toán học.

6


Phương pháp này được sử dụng để xử lý các kết quả thu được, nhất
là từ trắc nghiệm và bảng hỏi.
CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Tư duy là một trong những lĩnh vực được nghiên cứu nhiều và rất
sớm trong tâm lí học, vì vậy khó có thể trình bày hết các thành tựu khoa
học ở trong và ngồi nước. Vì thế, chương này chỉ đề cập tới những nội
dung cơ bản nhất.
1.1.1. Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lí học
Khi tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tơi có thể khái qt
một số hướng tiếp cận chính sau:
1.1.1.1. Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần

Đây là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình của hai trường
phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy: triết học
duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức. [12, tr.11]
- Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy
Tiếp cận liên tưởng theo trường phái tâm lí học Anh là nghiên cứu
giải thích động thái của các q trình tâm lí theo ngun tắc kết hợp, liên
tưởng các hình ảnh tri giác. Đại biểu là các nhà triết học, tâm lí học Anh:
D.Ghatli

(1705-1836),

D.S.Miller

(1806-1873),

H.Spencer

(1820-

1903).Trong phạm vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của
hướng tiếp cận liên tưởng bao gồm: 1) Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý
thức) được cấu thành từ các cảm giác. Cảm giác là cái thứ nhất, là cái cơ
sở, còn các cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm... là cái thứ hai,
xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác; 2) Điều kiện để hình thành các liên

7


tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lí; 3)Các mối liên tưởng bị qui
định bỏi sự linh hoạt của các thành phần dược liên tưởng và tần số nhắc lại

của chúng trong kinh nghiệm.
Chuyển vào lĩnh vực tư duy, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là
quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu
tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh [12, tr.12]. Mối quan tâm chủ yếu
của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu
tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng,
nên tư duy, theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo.
Sau này, mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm
lí, ý thức theo chiều hướng khách quan, bằng cách gắn kết tâm lí học với
sinh lí học (như dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát
hiện để giải thích cơ sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí).
Nhưng về cơ bản, thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với
đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện. Vì vậy, các nhà
tâm lí học liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về tư
duy mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt
động của con người.
- Tiếp cận theo tinh thần thực nghiệm:
Tiếp cận theo tinh thần thực nghiệm là đặc trưng của trường phái
tâm lí học Wurzburg - một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống
triết học duy lí. Đại biểu là các nhà tâm lí học Đức: O.Kulpe (1862-1915),
O.Selz (1881-1944) và K.Buhler (1897-1963).
Về tổng thể, trường phái Wurzburg đã cố gắng đặt ra và giải quyết
hàng loạt vấn đề khác biệt về chất giữa tư duy với các quá trình tâm lí
khác, vạch ra sự hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởng trong nghiên
cứu tư duy. Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu động thái
tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy. Một trong những
8


phương pháp được họ sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát. Hầu hết

các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các giáo sư và tiến sĩ của Viện
triết học. Họ có nhiệm vụ thường xun thơng báo về diễn biến quá trình
tư duy của mình khi giải quyết các bài toán tư duy.
Bằng thực nghiệm, được coi là đầu tiên về tư duy, các nhà tâm lí học
Wurzburg đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy. Theo họ, tư duy
là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc
xem xét các mối quan hệ này diễn ra độc lập với việc tri giác các thành
phần tham gia quan hệ, thành thử q trình tư duy diễn ra khơng cần sự hỗ
trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc. Hành động tư duy là công việc
của "cái tôi", của chủ thể. Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư
duy). Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài
tốn có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong
quá trình giải quyết nhiệm vụ. Các cơng trình của O.Selz đã chỉ ra thực
chất của tư duy là sự vận hành liên tục của các thao tác tư duy, tái tạo và
sáng tạo để giải quyết bài toán tư duy như một nhiệm vụ chỉnh thể. Q
trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn. Trong đó giai đoạn nhận thức đầu bài
toán và cấu trúc lại nó , tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan
trọng nhất. Có thể nói, thực chất của q trình giải quyết bài tốn tư duy là
q trình cấu trúc lại bài tốn đó. Trong q trình giải các bài toán, chủ thể
phải thường xuyên phải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá v.v...
Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Wurzburg
đã có đóng góp to lớn cho khoa học nhận thức nói chung và tâm lí học về
tư duy nói riêng. Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy được nghiên cứu
như là một hành động bên trong,là một quá trình vận động của các thao tác
trí tuệ. Nó có đối tượng là các quan hệ. Đây là bước tiến lớn trên con
đường tìm hiểu bản chất của tư duy và khắc phục các quan niệm giản đơn
9

của thuyết liên tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học
duy lí Đức (từ I.Kant, J.G.Fichte đến G.W.Hegel), nên hành động tư duy,
theo quan điểm phái Wurzburg, chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên
trong. Nó khơng liên quan đến các yếu tố bên ngồi. Bài tốn tư duy (hồn
cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, cịn sau đó, các thao tác
tự vận động theo lôgic nội tại của chúng. Nội dung khách quan của bài
toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, cịn thực chất chúng tách rời
nhau. Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện
bên ngoài của chính q trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của
các nhà tâm lí học Wurzburg, bản chất xã hội và logic tâm lí của tư duy
vẫn chưa được giải quyết.
1.1.1.2. Tiếp cận hành vi
- Thuyết hành vi cổ điển:
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học
thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu
các hiện tượng tâm lí người thời đó. Kết quả là sự ra đời của một trường
phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế
giới ở thế kỉ XX. Đại biểu của tâm lí học hành vi là các nhà tâm lí học kiệt
xuất: J.B.Watson (1878-1958), E.C.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike
(1874-1949), B.F.Skinner (1904-1990)... Các nhà tâm lí học theo hướng
tiếp cận hành vi cho rằng tâm lí học khơng thể nghiên cứu ý thức bằng
phương pháp khách quan. Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con
người mà thôi. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích
thích từ mơi trường bên ngồi. Hành vi là những gì có thể quan sát được,
cịn ý thức thì khơng. Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mơ tả và lượng hố
các hành vi đó, đúng như nó diễn ra trong tình huống xác định. Phương
pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách quan và thực nghiệm các phản
ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định tương
10

quan giữa kích thích và phản ứng. Cơ sở sinh lí thần kinh được quan tâm
trong các thực nghiệm là phản xạ có điều kiện. Lúc đầu, J.B.Watson lấy cơ
chế phản xạ có điều kiện do I.P.Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lí thần
kinh của các phản ứng tâm lí. Chính Watson đã sử dụng cơ chế này để thực
nghiệm hình thành các phản xạ ở trẻ em. Về sau, các thực nghiệm của
E.C.Tolman, E.LThorndike và đặc biệt là của B.F.Skinner đã thay đổi điều
kiện hình thành phản xạ và tìm ra cơ chế mới, có phần khác so với cơ chế
mà I.P.Pavlov phát hiện. Phản xạ có điều kiện theo cơ chế I.P.Pavlov là
"phản xạ cổ điển", còn theo Skinner là "phản xạ tạo tác". Cơ chế hình
thành các hành vi là sự mò mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai",
qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phù hợp, luyện tập và
củng cố chúng.
Các nhà hành vi chủ nghĩa đề cao vai trị của kích thích bên ngồi
trong việc tạo ra các phản ứng. Hành vi trí tuệ (của cả người và động vật)
là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại
các kích thích của mơi trường sống. Vì vậy, nghiên cứu và điều khiển việc
hình thành hành vi trí tuệ (cho cả người và động vật) được qui về việc
nghiên cứu tạo ra "mơi trường các kích thích", được sắp xếp theo lơgic cho
phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là q trình "điều kiện hố
hành vi". Vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí học
hành vi. Theo các nhà hành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình
thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng.
- Các học thuyết hành vi mới:
Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận hành vi sau J.Watson đã
dẫn đến phân hoá trường phái tâm lí học này thành ba nhánh:
Tâm lí học hành vi bảo thủ (Thuyết S-R) với đại diện là Skinner,
trung thành với các luận điểm ban đầu (có tính cơ giới về hành vi trí tuệ
con người) của J.Watson. Tuy nhiên quan niệm này buộc phải thay đổi do
11

sự thật hiển nhiên là cùng một kích thích, nhưng trong những trạng thái
khác nhau của cơ thể, lại có thể gây ra những phản ứng rất khác nhau. Vì
thế, người ta phải chú ý tới các biến số được gọi là can thiệp (intervening)
giữa kích thích (input) và phản ứng (output). Sơ đồ S - R được mở rộng
thành S - O - R, trong đó, O là cơ thể (organism).
Tâm lí học hành vi mới, đại biểu là E.Tolman, nghiên cứu cả các yếu
tố trung gian của chủ thể trong sơ đồ kích thích - phản ứng, yếu tố đó chính
là q trình nhận thức.
Tâm lí học hành vi chủ quan với sơ đồ "T - O - T - E" ( thử - thao tác
- thử - thoát ra. Test - Operate - Test - Exit) ra đời ở Mỹ những năm 1960,
đại diện là O.Miller, E.Galanter, K.H.Pribram (44). Sơ đồ này đối lập với
quan điểm hành vi chủ nghĩa và giải thích tư duy chủ yếu theo khía cạnh
hình ảnh phản ánh mơi trường xung quanh và kế hoạch hành động. Tuy
nhiên, họ chỉ muốn hợp nhất chủ nghĩa hành vi với tâm lí học chủ quan
truyền thống.
Ngày nay, một số luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy, trí tuệ
theo hướng tiếp cận hành vi khơng cịn phù hợp với sự phát triển của tâm lí
học hiện đại. Tuy nhiên cơng lao khơng thể phủ nhận của cách tiếp cận này
là đã coi tính chặt chẽ, khoa học, khách quan là yêu cầu đối với việc
nghiên cứu tư duy, trí tuệ con người.
Rõ ràng là, muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên
cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó phải
đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải tường minh hố
nội dung dạy học theo nột qui trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và
kiểm sốt được q trình hình thành các hành vi tâm lí của người học. Tuy
nhiên, sự cực đoan hoá yếu tố mơi trường kích thích, coi nhẹ tính tính cực
của chủ thể, coi nhẹ vai trò chủ thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã
hội" trong dạy học và phát triển.

12


1.1.1.3. Tiếp cận sinh học
Có thể nói: Thuyết tiến hố hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và
sự phức tạp hoá các hành vi bản năng của cá thể, đã ảnh hưởng rất lớn tới
cách tiếp cận hành vi và nhiều cách tiếp cận từ góc độ sinh học khác. Nếu
tâm lí học hành vi mới chủ yếu khai thác quan hệ tương tác giữa hành vi
với các kích thích của mơi trường, thì cịn nhiều cơng trình khai thác khía
cạnh khác:
- Các cơng trình nghiên cứu cơ sở sinh lí thần kinh của tư duy, trí
tuệ:
Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên
cứu về phản xạ và qui luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lý
học Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng. Kết quả nghiên cứu sự hình thành và
dập tắt các phản xạ có điều kiện, các qui luật hoạt động thần kinh cấp cao ở
người là cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ. Các cơng trình của
K.S.Lashley (nhà sinh lí học Mỹ, 1890-1958), của K.Goldstein (nhà tâm lí
học và sinh lí học Đức, 1878-1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lí học cùng
xu hướng đã hình thành các lý thuyết về định khu chức năng tâm lí của bộ
não. Việc làm tổn thương các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm
mất hoặc rối loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lím, trí tuệ tương
ứng.
- Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và
tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật:
Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà sinh lí học Mỹ R.Lorenz
đã cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo.
Kết quả nghiên cứu này không chỉ được vận dụng trong quá trình triển
khai các thao tác trí tuệ của cá nhân mà cịn có ý nghĩa lớn trong ứng xử xã
hội của họ. Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính

học về con người hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ giữa các nền văn
13


hoá, xã hội riêng với phương pháp tư duy, giải quyết các bài tốn trí tuệ
của các thành viên sống và hoạt động trong nền văn hố đó. Ngày càng có
nhiều cơng trình nghiên cứu vai trị "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hố đối
với đời sống tâm lí của mỗi cá nhân.
- Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ:
Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ các khám phá về vai trò
của gen trong việc bảo tồn và di truyền các tính trạng cơ thể. Nhiều nhà
khoa học đã đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời cho vấn đề di truyền trí
thơng minh. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người
Anh Ph.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và
thành lập "Thuyết ưu sinh học" (Eugenics), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí
thơng minh. Những thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ
biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lí học đi theo. Chẳng hạn, nhà tâm lí
học người Anh Cyril Burt (1966) khẳng định trí năng của con người 80%
là do di truyền, 20% là do mơi trường. Cịn A.Jensen (1969) cho rằng tỷ lệ
đó là 60% và 40%. Nhà tâm lí học Mỹ Jensks (1972) đưa ra số liệu: 45% là
do di truyền, 35% là do mơi trường và 20% cịn lại là do sự tương tác giữa
hai yếu tố. Trong những năm 1975, ở Mỹ đã hình thành trường phái sinh
học - xã hội do E.Wilson khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có sự
cạnh tranh trong xã hội lồi người, nên chỉ có ai có sức mạnh mới có cơ
may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau. Luận điểm này lại một lần
nữa ủng hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, một học thuyết hiện
đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay.
Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự
sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là
ngun nhân chậm trí khơn của trẻ. Tuy nhiên chưa có cơng trình nào đưa

ra được dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối
với trí thơng minh. Vì vậy, nhà nghiên cứu một mặt không thể coi nhẹ yếu
14


tố sinh học của trí tuệ, mặt khác cũng khơng được tuyệt đối hố vai trị của
nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học.
1.1.1.4. Tiếp cận hình thái (Gestalt)
Gestalt có nghĩa là cấu trúc, tổ chức, hình thể hay hình thái. Trong
tâm lí học, hướng tiếp cận hình thái của trường phái Berlin xuất hiện vào
thập niên đầu của thế kỉ XX mà đại biểu là các nhà tâm lí học Đức nổi
tiếng W.Kohler (1887 -1970), K.Koffka (1886 - 1941), M.Wertheimer
(1880 - 1943). Lĩnh vực chủ yếu và thành cơng nhất theo hướng tiếp cận
hình thái là các cơng trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, và người có
nhiều đóng góp là W.Kohler.
Theo các nhà tâm lí học Gestalt, cần "quan niệm hình thái (Gestalt),
chỉnh thể (Ganzheit) và trật tự (Ordnung) chứ không phải những cảm giác
và sự kết hợp của chúng là những đơn vị cơ sở của trải nghiệm và hành
vi." [46,tr.187,188]. Chẳng hạn, theo Ch.von Ehrenfels, một giai điệu
(Melodie) không được tạo nên bởi các âm thanh riêng rẽ, cũng không phải
là tổng số các âm thanh đó mà là chỉnh thể, tổ chức hình thái của chúng.
Sự thay đổi trật tự của các nốt nhạc đó sẽ tạo ra giai điệu mới, một bản
nhạc mới. Nhờ quan điểm cấu trúc, các nhà Gestalt đã phát hiện ra nhiều
tính chất quan trọng trong lĩnh vực nghiên cứu tri giác: tính ổn định, tính
cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng ("hình") và khơng gian bao
quanh nó ("nền").
Tâm lí học Gestalt được vận dụng sang nhiều lĩnh vực, trong đó có
tư duy (M.Wertheimer, K.Duncker). Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan
tâm của các nhà Gestalt là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ
chức lại", "định hướng lại"). Nhờ đó các q trình tư duy mang tính sáng

tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán v.v... như thuyết
liên tưởng quan niệm. Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng
hiểu"- Einsicht) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Sự bừng
15


hiểu này không được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước
đó. Việc giải quyết nhiệm vụ tư duy thể hiện ở chỗ, một bộ phận của tình
huống có vấn đề được tri giác trong cấu trúc mới. Tình huống có vấn đề
được cấu trúc lại, nhờ đó, các thành phần tham gia bộc lộ thuộc tính mới ,
tính chất mới của mình. Thực chất của việc giải quyết nhiệm vụ là khám
phá ra các tính chất mới đó.
Ngược lại với các nhà lí thuyết liên tưởng, các nhà Gestalt cho rằng
sự có mặt của kinh nghiệm chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ tư duy, thậm
chí cịn cản trở q trình đi tìm lời giải cho các nhiệm vụ mới, vì nó tạo
"sức ỳ" về mặt chức năng của đối tượng được sử dụng. Theo các nhà
Gestalt, nghiên cứu tư duy không phải bằng quan sát, mà phải thực
nghiệm. Khi tiến hành thực nghiệm, cần lưu ý chọn các nhiệm vụ (bài
tốn) có các mức độ phức tạp khác nhau, để làm rõ khả năng thực sự của
nghiệm thể.
Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về tư duy, nhưng các nhà tâm
lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã viết lên những trang đẹp đẽ, đã có
những đóng góp lớn cho nền tâm lí học: các qui luật của tri giác; sự phát
sinh các mối quan hệ giữa tri giác với tư duy trong q trình giải quyết các
bài tốn tư duy; nguồn gốc hành động của trí tuệ; mối quan hệ giữâ tư duy
với tri thức v.v...Nhiều thành tựu của tâm lí học Gestalt đến nay vẫn còn
nguyên giá trị, chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong
trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lí luận của một trong
những trắc nghiệm nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn
có độ khó tăng dần, do nhà tâm lí học J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hoá.

1.1.1.5. Tiếp cận phát sinh nhận thức (Tiếp cận kiến tạo)
Trong suốt hơn nửa thế kỉ, J.Piaget (1896 - 1980) và các cộng sự đã
kiên trì hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lí
học thế kỉ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em. Học
16


thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ có hai nội dung gắn bó
với nhau: Học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh (Tâm lí học
phát sinh) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em (Tâm lí
học lứa tuổi).
Lý luận phát triển của Piaget hàm chứa một lýluận học tập tiềm ẩn
dù vẫn mang nặng màu sắc sinh học. Nói khác đi, tính phát sinh khơng
tách rời khỏi tính lịch sử là như vậy. Do tính khoa học và giá trị thực tiễn
to lớn của lí thuyết phát sinh trí tuệ, nên chúng ta sẽ tìm hiểu nó kĩ hơn ở
phần sau. Ở đây cần nhấn mạnh rằng vẫn chưa có sự thống nhất về lý luận
của Piaget [47, tr.156]:
- C.J.Brainard nhận xét lý luận về các giai đoạn chỉ thuần tuý là việc
mô tả những quan sát, khơng chứng minh điều gì cả. Năng lực làm tính
nhân luôn diễn ra sau sự phát triển năng lực cộng, nhưng điều đó khơng có
ý nghĩa là trình tự này có một nguyên nhân sinh học nào đó.
- M.A.Boden chỉ rõ Piaget thường coi nhẹ tính phức hợp của các
năng lực nhận thức của trẻ trong một lứa tuổi nhất định, đồng thời gán cho
thái độ tự kỷ trung tâm (egocentric) trong ngơn ngữ và tri giác của nó một
ý nghĩa quá to lớn.
- Lý luận Piaget chú ý tới bản chất của quá trình tư duy cá nhân
nhiều hơn là bản chất của các nhiệm vụ, bài toán như lý luận xử lý thông
tin. Các giai đoạn phát triển thao tác trí tuệ theo cách chia của Piaget cũng
gắn liền với tuổi sinh học. Những cơng trình nghiên cứu đã cho thấy, ví dụ,
tư duy cụ thể hay tư duy thao tác - hình thức có thể xuất hiện sớm hơn

nhiều, khác với quan niệm của Piaget.
1.1.1.6. Tiếp cận hoạt động
Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí
học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển tư duy cá nhân
nói riêng. Mặc dù lí thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930
17


và đạt đỉnh cao về lí luận vào những năm 1975, nhưng cho đến nay nó vẫn
giữ ngun tính khoa học và tính cách mạng của mình. Đại biểu của hướng
tiếp cận này là nhà tâm lí học kiệt xuất L.X.Vưgơtxki và các nhà tâm lí học
khác như: A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin... Hướng tiếp cận hoạt động có
cùng mục tiêu với các hướng tiếp cận hành vi, hình thái và phát sinh, là
xây dựng nền tâm lí học khách quan. Nhưng nếu cách tiếp cận hành vi chỉ
nghiên cứu hành vi và loại bỏ ý thức của chủ thể, thì cách tiếp cận hoạt
động ngay từ đầu đã đưa ý thức trở thành đối tượng nghiên cứu của mình.
Tất nhiên, việc nghiên cứu này không thể diễn ra theo cách thức của tâm lí
học nội quan, mà phải theo phương pháp khách quan. Đó thực sự là vấn đề
nan giải. Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc phục tình trạng này bằng cách
khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy
triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lí
con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân
mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Tồn bộ đời sống tâm lí, ý thức
của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lí, ý
thức được hình thành và biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao
động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lí, ý thức
của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu
toàn bộ đời sống hoạt động thực tiễn của nó. Cơng việc chủ yếu của nhà
tâm lí học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội
con người; phát hiện các qui luật hình thành và chuyển hố từ dạng hoạt

động vật chất bên ngồi thành dạng hoạt động tâm lí bên trong và ngược
lại, đối tượng hoá hay vật thể hoá những sức mạnh bản chất ra bên ngoài
như K.Marx đã từng nhấn mạnh.
Như vậy chìa khố để nghiên cứu tư duy , theo hướng tiếp cận hoạt
động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động tư duy từ hoạt động thực tiễn, vật
chất bên ngoài; nghiên cứu tư duy trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó.
18


Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc, đến nguồn gốc , nội dung xã hội, lịch
sử phát sinh, hình thành và phát triển. Về phương diện nào đó, cách tiếp
cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget. Cả hai cách
đều quan tâm và đề cao hành động, thao tác, trí tuệ của cá nhân, đều tìm
hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác
nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu
dựa theo các nguyên tắc sinh học và logic học để xác lập qui luật phát sinh
trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó đã khơng được
nghiên cứu đồng thời, sâu sắc. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã
hội được qui về quan hệ vật lí. Trong khi đó, mặt văn hố - xã hội của các
quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát
sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau và
chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hố về sự phát triển
tâm lí người do L.X.Vưgơtxki sáng lập.
Theo quan điểm của tiếp cận hoạt động, bất kỳ chức năng tâm lí cấp
cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai
lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm
lí bên ngồi. Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, phương pháp bên trong
của tư duy trẻ em là chức năng tâm lí bên trong. Q trình chuyển hố hoạt
động vật chất, bên ngồi, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong diễn ra
qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hoá này và việc định

hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kỹ trong cơng trình nghiên cứu
của P.Ia.Galperin.
+ Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó.
Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, hoạt động
chủ đạo, có vai trị chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt
động khác trong giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc
trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì
19


vậy, sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình
thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó.
+ Trẻ em khơng thể tự mình hoạt động một cách đơn độc. Hoạt
động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián
tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí
tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và sự hợp tác của nó với
người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học
tương tác) là một trong những phương pháp mang lại hiệu quả nhất. Dạy
học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn. Người dạy
và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung.
+ Chức năng của dạy học là phát triển. Muốn vậy, nó khơng được
đi sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự
phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học khơng hướng vào trình độ
phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí
tuệ học sinh [6, 29, 36, 41].
Chúng tơi sẽ dừng lại phân tích sâu hơn hướng tiếp cận này trong
các phần sau. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý ngay, hướng tiếp cận hoạt động có
phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội, với tư cách là sự tái tạo những kinh
nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân. Vì vậy,
nếu khơng xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại, sẽ dẫn

đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của trẻ em, điều mà
hướng tiếp cận Gestalt, tiếp cận phát sinh của J.Piaget và tiếp cận theo lý
thuyết thông tin - nhận thức đề cao.
1.1.1.7. Tiếp cận theo lý thuyết thơng tin - tâm lí học nhận thức
Sự nhập tâm mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính
đã dẫn đến hướng tiếp cận mới về trí tuệ, tư duy trong tâm lí học, đồng thời
hình thành hệ thống lý thuyết mới: lý thuyết trí tuệ nhân tạo. Lý thuyết này
ra đời vào những năm 1950. Người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà
20


toán học, triết học người Anh Alan Turing (1912-1954), sau đó là
J.Neumann, nhà tốn học, kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lí học Mỹ,
gốc Hungari (1903-1957), tiếp đến là A.Newell, T.Simon, M.A.Minsky...
Các đề tài theo cách tiếp cận thơng tin rất đa dạng. Tuy nhiên có thể qui
thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và mơ tả hoạt động trí tuệ,
hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lý thông
tin. Hướng thứ hai, phân tích và mơ phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc,
trí tuệ, tư duy và của q trình nhận thức nói chung của con người để trên
cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về
trí tuệ nhân tạo.
Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề tư duy, trí tuệ trong
tâm lí học từ đầu thế kỷ XX. Mỗi hướng tiếp cận xuất hiện trong bối cảnh
lịch sử - xã hội xác định. Do hoàn cảnh khách quan, các nhà nghiên cứu
của mỗi hướng tiếp cận thường có quan điểm riêng với những mặt tích cực
và hạn chế nhất định, làm nảy sinh nhiều tranh luận, phê phán, thậm chí bài
xích nhau giữa các trường phái tâm lí học. Ngày nay, xu hướng chung là kế
thừa mặt tích cực và bổ sung những điểm cịn khiếm khuyết của mỗi
trường phái. Tuy nhiên, cần phải tránh khuynh hướng chiết trung, máy móc
khi phân tích, khai thác và vận dụng các lý thuyết này. Tư tưởng chủ đạo ở

đây là trên cơ sở lập trường triết học duy vật biện chứng và lịch sử, vận
dụng triệt để các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lí học hoạt động để
phân tích, đánh giá và kế thừa các thành tựu lý luận được chọn lọc, đúc kết
từ các hướng tiếp cận nói trên.
1.1.2. Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở nước
ngoài.
Trong tâm lí học, trẻ em ln là đối tượng trung tâm để nghiên cứu
các vấn đề rất đặc trưng thuộc về tâm lí học. Hoạt động tư duy là một trong
những vấn đề đó. Vậy đứa trẻ bắt đầu tư duy từ bao giờ? Tư duy trẻ
21


em nảy sinh, hình thành và phát triển ra sao? Các cơng trình nghiên cứu về
tư duy trẻ em của các nhà khoa học trên thế giới đã đưa ra nhiều câu trả lời
khác nhau. Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập tới một số các tác giả có các cơng
trình nghiên cứu tiêu biểu về sự phát triển tư duy và tư duy trực quan
- hình tượng.
Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ nổi tiếng. Ơng đã
khẳng định một cách dứt khốt rằng tồn bộ nhân cách con người phải trải
qua một quá trình phát triển lâu năm mới đạt tới mức hoàn chỉnh. Đặc biệt,
tâm lí học trẻ em nhất thiết phải nghiên cứu theo quan điểm phát sinh, phát
triển [34, tr.7]. J.Piaget đã dày cơng nghiên cứu những bước phát triển của
trí khơn trẻ em, và từ đó nghiên cứu sự hình thành và phát triển của trí
khơn lồi người nói chung. Sau hơn 30 năm nghiên cứu, điều tra, phân
tích, J.Piaget đã xác định là có 3 thời kỳ phát triển trí khơn của trẻ em, và
mỗi thời kỳ lại chia ra một số giai đoạn. Ngày nay có thể nói hầu hết các
nhà tâm lí học, mặc dù cịn chưa đồng ý về một số điểm hay trong sự xác
định các nguyên nhân phát triển nhưng đều nhất trí với J.Piaget về việc
phân kỳ đại cương với những đặc trưng chủ yếu từng thời kỳ. Theo
J.Piaget có 3 thời kỳ lớn:

1) Thời kỳ từ 0 đến 2 tuổi, gọi là giác động, tức là phối hợp cảm giác
và vận động.
2) Thời kỳ những thao tác cụ thể, kéo dài từ 3 đến 11 tuổi với một
mốc phân đoạn quan trọng là 7 - 8 tuổi.
3) Thời kỳ những thao tác hình thức tức là tư duy logic.
Đến đây, tức vào khoảng 14 - 15 tuổi, trí khơn của đứa trẻ đã đạt
mức phát triển hồn chỉnh.
Thao tác hình thức

22


Thao tác cụ thể

Trực giác
Tiền thao
tác
Cảm giác vận động

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Tuổi
H.1 Mô hình các trình độ phát triển nhận thức của Piagiet theo các độ tuổi khác nhau [45,tr.144]

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này, chúng tôi quan tâm nhất đến
đoạn một (từ 3 đến 7,8 tuổi) của thời kỳ thứ hai trong số ba thời kỳ nêu
trên, đó là thời kỳ chuẩn bị và cấu tạo trí khơn thao tác cụ thể. [34, tr.11]
J.Piaget dùng từ thao tác chỉ những động tác của tư duy và phân tích
tỉ mỉ những thao tác ấy. Tư duy là phương thức trí khơn kế tục trí khơn
giác - động, nâng lên một trình độ cao hơn, phức tạp hơn với những cơ cấu

và cơ chế mới.
- Một là có những biểu tượng, ý niệm, khái niệm.
- Hai là có sự giao tiếp, trao đổi với người khác.
Những thành quả của thời kỳ giác - động khơng cịn dính chặt với
hành động, để "nhập tâm", tức đưa vào bên trong. Như vậy hình thành hai
thế giới tồn tại song song, một thế giới bên ngoài tức là sự vật, một thế giới
bên trong tức là "tâm".
Từ trong những hành động xuất hiện những biểu tượng, và trong q
trình thích nghi của con người, vào khoảng giữa và cuối năm thứ hai xuất
hiện một chức năng mới, thường gọi là chức năng ký hiệu.
Đến 3 - 4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày
việc làm của mình, xét đốn, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư

23


duy của chúng cũng giống như tư duy của người lớn và trong nhiều năm,
J.Piaget đã quan sát, ghi chép những hành động lời nói của nhiều trẻ em ở
các tuổi khác nhau, mặt khác, bày ra nhiều thử nghiệm để chúng giải đáp.
Quá trình nghiên cứu lâu dài ấy đã giúp ơng phân tích tỉ mỉ những thao tác
tư duy của trẻ em.
J.Piaget thấy nổi bật lên một đặc tính chung ở trẻ em lứa tuổi này
mà ơng gọi là "tự kỷ", tức là lấy mình làm trung tâm, đứng ở vị trí ấy mà
nhìn nhận sự vật, người khác, hay bản thân. Chữ "tự kỷ" ở đây không
mang tính đạo đức như trong ích kỷ, vị kỷ, mà cần hiểu theo quan điểm
lôgic, hiểu về mặt nhận thức tri thức. Đây là một tình trạng bất phân, hồ
nhập bản thân vào sự vật và người khác, hoà nhập những thuộc tính khách
quan của sự vật với những cảm nghĩ chủ quan. J.Piaget phát hiện tính tự kỷ
này lần đầu tiên trong khi quan sát những nhóm trẻ em 3 - 5 tuổi trò
chuyện với nhau. Thoạt nghe tưởng chúng trao đổi với nhau, đứa này đứa

khác hỏi đi đáp lại, nhưng xét kỹ ra, thật là "ơng nói gà, bà nói vịt". Hầu
như tồn bộ là độc thoại, mỗi đứa nói lên để cho mình nghe là chính, hoặc
để lặp đi lặp lại một từ, một câu thích thú hoặc để đệm theo hành động hay
suy nghĩ của mình, khơng đếm xỉa đến hành động hay ý nghĩ của người đối
diện. J.Piaget gọi đây là những độc thoại tập thể.
Sau đó, J.Piaget nhận ra tính tự kỷ ấy trong mọi thao tác tư duy của
trẻ em trước 6 - 7 tuổi. Muốn thốt khỏi tính tự kỷ ấy để phân biệt được
bản thân và sự việc, bản thân và người khác, phân biệt được cảm nghĩ của
mình và sự vật khác nhau (có thể ăn khớp hay khơng ăn khớp), tư duy của
trẻ em phải tiến sang một bước quan trọng mà J.Piaget gọi là chuyển tâm.
Do tính tự kỷ, trẻ em không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan và
khách quan, hiện thực chỉ dàn trải lên một bình diện duy nhất, và khi đã
khơng phân biệt được giữa cảm nghĩ và sự vật là khác nhau thì cũng dễ cho
rằng sự vật cứ theo những cảm nghĩ của mình mà biến chuyển. Hệ quả
24