Xây dựng tài liệu hướng dẫn tư học chương điện tích điện trường vật lý 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUÔC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CÚC

XÂY DỰNG TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC
CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƯỜNG”

VẬT LÍ LỚP 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2013
i


ĐẠI HỌC QUÔC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CÚC

XÂY DỰNG TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC
CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƯỜNG”

VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MƠN VẬT LÍ )
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐINH VĂN DŨNG

HÀ NỘI – 2013
ii


LỜI CẢM ƠN
Luận văn của tơi hồn thành tại Trường Đại học Giáo Dục - Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Để hồn thành luận văn này, tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Cán

bộ quản lý và các thầy cô giáo trong Trường Đại Giáo Dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội đã tham gia giảng dạy và tạo điều kiện để tơi hồn thành khóa học. Đặc
biệt tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tận tình hướng dẫn chỉ bảo, giúp đỡ
của PGS.TS. Đinh Văn Dũng đối với tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn
thành luận văn này.
Tơi xin cảm ơn Ban giám hiệu Trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh và
các thầy cô giáo đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt q trình làm luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song chắc chắn luận văn vẫn còn nhiều thiếu
sót, tơi rất mong nhận được sự quan tâm và đóng góp ý kiến, bổ sung của tất cả
những ai quan tâm đến vấn đề này.
Trân trọng cảm ơn !

Hà Nội,ngày 08 tháng 12 năm 2013
Học viên

Nguyễn Thị Cúc

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

Đối chứng

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HD

Hướng dẫn

HS

Học sinh

KT

Kiến thức

PGS

Phó giáo sư

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

TS

Tiến sĩ

TN

Thực nghiệm

YC

Yêu cầu

iv


MỤC LỤC

Lời cảm ơn .............................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt ....................................................................................iv
Mục lục.................................................................................................................iii

Danh mục các bảng biểu ....................................................................................viii
MỞ ĐẦU............................................................................................................... 1
Chương 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................... 5
1.1. Dạy học và xu hướng đổi mới phương pháp dạy học .................................... 5
1.1.1. Những quan điểm về dạy học ...................................................................... 5
1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ................................................... 5

1.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lý .............................................................. 7
1.2.1. Con đường nhận thức vật lí ......................................................................... 7

1.2.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lí ở trường phổ thơng ............................ 7
1.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập ....................................................... 8
1.3.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập vật lý .......................................... 9
1.3. 2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập...................................................... 9
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập ......................................................... 11
1.3.4. Mức độ tích cực của học sinh.................................................................... 11
1.3.5. Nguyên nhân của tính tích cực trong nhận thức. ...................................... 11

1.3.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. ...................................... 12
1.4. Tính tự lực học tập ....................................................................................... 13
1.4.1. Bản chất của tính tự lực ............................................................................. 13
1.4.2. Vai trị của tính tự lực trong việc hình thành nhân cách. .......................... 15
1.4.3. Những biểu hiện của tính tự lực của học sinh THPT ................................ 18
1.5. Cơ sở lí luận của tự học ................................................................................ 18

1.5.1. Khái niệm tự học ....................................................................................... 18
1.5.2. Các hình thức tự học ................................................................................. 19
1.5.3. Vai trò của tự học ...................................................................................... 20
1.5.4. Các kĩ năng tự học cần rèn luyện ở học sinh............................................... 21
v


1.6. Cơ sở lí luận của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học ............................ 23

1.6.1. Tác dụng của tài liệu hướng dẫn đối với người tự học ............................... 23
1.6.2. Cơ sở của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học ................................... 23
1.7. Cơ sở của việc tổ chức hướng dẫn tự học ...................................................... 24
1.7.1. Đặc điểm hoạt động của tổ chức dạy học tự học......................................... 24

1.7.2. Nguyên tắc tổ chức hướng dẫn học sinh tự học .......................................... 25
1.8. Thực tiễn về hoạt động tự học vật lý của học sinh và việc hướng dẫn học
sinh tự học của giáo viên ở một số trường trung học phổ thơng......................... 26
1.8.1. Mục đích của việc điều tra ........................................................................ 26
1.8.2. Phương pháp điều tra................................................................................. 26

1.8.3. Kết quả của việc điều tra ........................................................................... 26
Chương 2: XÂY DỰNG TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƯỜNG ” VẬT LÍ

11 NÂNG CAO .................................................................................................. 30
2.1.Phân tích nội dung chương “Điện tích. Điện trường”................................... 30
2.1.1.Vị trí chương “Điện tích. Điện trường” trong chương trình Vật lí phổ
thông .................................................................................................................... 30
2.1.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chương “Điện tích. Điện trường”Vật lí 11 nâng
cao........................................................................................................................ 30
2.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “ Điện tích. Điện trường”............33

2.2. Nguyên tắc của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn học sinh tự học.............. 34
2.3. Tài liệu hướng dẫn cho giáo viên trong tổ chức tự học chương .................. 34
Kết luận chương 2 ............................................................................................... 65
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 66
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................... 66
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................................. 66
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................. 66

3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm. ................................................................. 67
vi


3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ..................................................................... 68
3.6.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. .................................... 68
3.6.2. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm . .................................. 68

3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 69
3.7.1. Bài kiểm tra 10 phút và bảng đánh giá kết quả từng câu của từng nội dung
............................................................................................................................. 69
3.7.2. Đánh giá so sánh kết quả bài kiểm tra 10 phút hai lớp thực nghiệm và đối

chứng. .................................................................................................................. 85
3.8. Kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh ................................ 86
Kết luận chương 3 ............................................................................................... 95
KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 97
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 101

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1. Thiết kế nội dung hướng dẫn tự học nội dung 1………

35

Bảng 2.2. Thiết kế nội dung hướng dẫn tự học nội dung 2………...

41

Bảng 2.3. Thiết kế nội dung hướng dẫn tự học nội dung 3………..

47

Bảng 2.4. Thiết kế nội dung hướng dẫn tự học nội dung 4………

54

Bảng 2.5. Thiết kế nội dung hướng dẫn tự học nội dung 5………

59

Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra 10 phút số 2............................................... 73
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra 10 phút số 3..............................................

77

Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra 10 phút số 4............................................... 81
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra 10 phút số 5............................................... 84
Bảng 3.5. Thống kê điểm các bài kiểm tr 10 phút hai lớp thực nghiệm
và đối chứng............................................... .......................................... 85

Bảng 3.6. Ma trận đề............................................... ............................. 87
Bảng 3.7. Đáp án bài kiểm tra 45 phút.................................................. 88
Bảng 3.8. Thống kê điểm bài kiểm tra 45 phút..................................... 89
Bảng 3.9. Xử lí kết quả để tính các tham số ........................................

89

Bảng 3.10.Tổng hợp các tham số x , S2, S, V........................................ 90
Bảng 3.11.Tính tần suất wi và tần suất luỹ tích hội tụ lùi

å

i

……… 90

i

Sơ đồ 2.1 sơ đồ cấu trúc nội dung chương............................................ 33
Sơ đò 3.1. Đồ thị phân bố tần suất.......................................................

92

Sơ đị 3.2. Đồ thị phân bố tần số tích lũy.............................................. 92

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công
nghệ cao là động lực mạnh mẽ cho sự phát triển kinh tế xã hội. Đầu tư vào con
người, cho con người để từ đó phát triển kinh tế, phát triển xã hội là vấn đề

chiến lược của nhiều quốc gia trong đó có đất nước ta, tình hình đó địi hỏi nền
giáo dục nước nhà phải đổi mới mạnh mẽ và sâu sắc, toàn diện. Hội nghị ban
chấp hành trung ương cũng đã khẳng định: “ Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả
các cấp học, các bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại, bồi dưỡng
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” và nhấn mạnh một lần
nữa: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương pháp dạy học hiện đại vào quá trình học....”
- Trong những năm gần đây quan niệm của thầy và việc học của trị đã theo
hướng nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Thầy giáo chủ thể của

q trình dạy đóng vai trị chủ đạo, thể hiện ở chỗ người thầy xác định mục tiêu,
nội dung dạy học, thiết kế và tổ chức hoạt động, dự kiến tình huống có thể xảy
ra, dự kiến phương hướng và cách giải quyết tương ứng và là trọng tài khoa học

trước học sinh... Học sinh, chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học phải
đưa ra được vấn đề, suy đốn giải pháp thực hiện và thực hiện tìm ra kết quả

bằng hành động của chính mình dưới sự hướng dẫn của thầy.
- Ngày nay trong xã hội bùng nổ thông tin, kiến thức học sinh học trong
trường phổ thông không thể học hết kiến thức mới mà nhân loại tạo ra. Chính vì

vậy, hướng dẫn học sinh tự học khơng những phát huy khả năng tích cực tự lực
của học sinh trong học tập, giúp học sinh nắm kiến thức một cách bền vững hơn
mà còn tạo điều kiện cho học sinh có khả năng học tập suốt đời. Học sinh có khả
năng tự học thì sẽ tự biết tìm kiếm thơng tin, vận dụng kiến thức đã có vào trong

hồn cảnh mới của xã hội.
1


- Chương “ Điện tích. Điện trường” là chương có nhiều kiến thức mới và
vân dụng nhiều trong thực tiễn. Vì vậy, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tự
học ở trên lớp cùng như ở nhà.
Từ những có sở trên, tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học
chương “Điện tích - Điện trường” vật lí 11 nâng cao.

2. Lịch sử nghiên cứu
Cải tiến nội dung chương trình, cải tiến phương pháp dạy học là việc làm
cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học. Hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu
là một trong những giải pháp đưa ra nhằm cải tiến phương pháp dạy học. Ở Việt
Nam, đề cập đến vấn đề này có thể kể đến các cơng trình:

- “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục tự học tự nghiên cứu”, tập 2 . Nguyễn
Cảnh Tồn (2001).

- “Q trình dạy - tự học” Nguyễn Cảnh Toàn - Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Tảo
- Bùi Tường (1997).
Về những nghiên cứu theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học
sinh trong dạy học Vật lí có các cơng trình nghiên cứu sau :
- Luận văn thạc sĩ “Thiết kế sách điện tử (ebook) chương “Dao động cơ ”
chương “Sóng cơ và sóng âm” (Chương trình Vật lí 12 Trung học phổ thơng)
theo hướng tăng cường năng lực tự học của học sinh ” Lê Thị Phương Dung

(2009).
- Luận văn thạc sĩ “Bồi dưỡng năng lực tự học và liên hệ thực tế của học
sinh trong dạy học chương dòng điện xoay chiều” Nguyễn Thị Trà My (2009).
- Luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học phần “Các định luật bảo toàn ”Vật lí
lớp 10 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh ” Nguyễn Thị
Thuý Nga (2009).
- Luận văn thạc sĩ “Hướng dẫn học sinh tự học khi dạy chương “ Dịng
điện xoay chiều” vật lí 12 nâng cao” Nguyễn Thị Kim Cương (2010).
2


- Luận văn thạc sĩ “Xây dựng tài liệu và hướng dẫn học sinh tự học trong
dạy học chương “ Động lực học chất điểm” vật lí 10 nâng cao” Bùi Hoàng Hà
(2012).
- Luận văn thạc sĩ “Xây dựng tài liệu và hướng dẫn học sinh tự học theo
modun trong dạy học chương “ Hạt nhân nguyên tử” vật lí 12 ” Đồn Thanh Hà
(2012).
Nhìn chung, hiện nay các tài liệu về hướng dẫn học sinh tự học rất ít và
chưa phủ khắp chương trình vật lí. Để góp phần xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn

học sinh tự học mơn vật lí THPT. Chúng tơi xây dựng tài liệu hướng dẫn học
sinh tự học chương “ Điện tích. Điện trường” vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy

tính tích cực, tự lực của học sinh.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học khi dạy học
chương” Điện tích- điện trường” nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học

sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học.
- Nghiên cứu nội dung chương “ Điện tích. Điện trường ” vật lí 11 nâng cao
- Thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh tự học chương “ Điện tích. Điện trường ”
vật lí 11 nâng cao .
- Điều tra khảo sát thực trạng việc học sinh tự học ở trung học phổ thông Hàn
Thuyên Bắc Ninh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của tài liệu hướng dẫn học sinh tự
học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3


4.1. Đối tượng nghiên cứu

Tài liệu hướng dẫn học sinh tự học chương “ Điện tích. Điện trường” vật
lí 11 nâng cao.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học khi dạy học
chương “ Điện tích. Điện trường” vật lí 11 tại trường THPT Hàn Thuyên – Tỉnh

Bắc Ninh
5. Phương pháp nghiên cứu

-Phương pháp nghiên cứu lý luận.
-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp nghiên cứu qua thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được bộ tài liệu hướng dẫn học sinh tự học bám sát nội
dung kiến thức, mục tiêu dạy học và đồng thời sử dụng một cách hợp lý các hình
thức tổ chức hướng dẫn học sinh tự học thì sẽ làm cho học sinh tích cực, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức một cách hệ thống sâu sắc và bền vững góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận chung, luận văn gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Xây dựng tài liệu hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương
“Điện tích - Điện trường” vật lí 11 nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo
4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Dạy học và xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Những quan điểm về dạy học
1.1.1.1 Dạy học theo quan điểm truyền thống
Theo quan điểm truyền thống, dạy học là hoạt động truyền đạt kiến thức ở

trên lớp của GV. Giáo viên là trung tâm quyết định chất lượng của quá trình dạy
học. Nội dung dạy học mang tính áp đặt, bắt buộc, được qui định trong những
chương trình khép kín. Phương pháp dạy học chủ yếu là truyền đạt thông báo

kiến thức. HS hoàn toàn bị động, chịu sự điều khiển và kiểm tra của GV, cách
học của họ chủ yếu là nghe, hiểu và ghi nhớ.
1.1.1.2. Dạy học theo quan điểm hiện đại
Theo quan điểm hiện đại, dạy học là quá trình hoạt động của GV và HS.
Trong đó GV đóng vai trò chủ đạo tổ chức hướng dẫn và điều khiển hoạt động

của HS. HS chủ động nhận thức lại nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình
thành kĩ năng hoạt động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp[28. T58]. Giờ học là sự
phối hợp hoạt động của GV và HS từ lập kế hoạch đến thực hiện cũng như kiểm
tra đánh giá. Dạy học theo hướng giải quyết vấn đề, định hướng hành động. Các

nội dung dạy học là những nội dung tiêu biểu, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, có sự
thoả thuận giữa người dạy và người học.
1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.2.1. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
Nước ta đang bước vào thời kì hội nhập với cộng đồng quốc tế trong một

bối cảnh kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó địi hỏi sản phẩm của giáo
dục phải là những con người mới, năng động, sáng tạo và có khả năng thực hành
giỏi. Phương pháp dạy học truyền thống thì khơng đạt được mục tiêu đó. Nghị
quyết Trung ương 2, khoá VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam có thể xem là
5


phương hướngchiến lược đổi mới phương pháp dạy học : “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển
mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”.[27]
Như vậy có thể thấy, phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy

học gồm bốn điểm cơ bản :
- Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
- Áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình
dạy học.
- Rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu cho HS, sinh viên.
1.1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực của nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách
thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, là phương tiện, vừa
là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động.

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Để tồn tại và phát
triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến mơi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội. Do đó, hình thành và phát triển tính tích cực là mục tiêu hàng đầu của
giáo dục.
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ở đây. “Tích cực”
được dùng với nghĩa là “chủ động”, “hoạt động”, trái nghĩa với “thụ động”,

“không hoạt động”, không dùng theo nghĩa trái nghĩa với “tiêu cực”[7].

6


Một số đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực đó là : Dạy học
thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh; Dạy và học chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học; Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp
tác; Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị.
Trong các phương pháp dạy và học tích cực, GV khơng cịn đóng vai trị
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh

nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình.
1.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lý
1.2.1. Con đường nhận thức vật lí
Cũng như các mơn khoa học khác, con đường nhận thức vật lý là “ Từ trục
quan sinh động đến tư duy trìu tượng, rồi từ tư duy trìu tượng về thực tiễn” - như
V.I. Lên nin đã chỉ rõ. Điều này đã được các nhà vật lý nổi tiếng thể hiện qua chu

trình nhận thức ( chu trình của V.G. Razumopxki hay chu trình của Anhxtanh). Có
thể diễn tả các chu trình đó như sau: Từ việc khái qt các sự kiện xuất phát, đi đến
xây dựng mơ hình trìu tượng giả định ( có tính chất như giả thuyết); từ mơ hình dẫn
đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết ( bằng logic hay toán học); kiểm tra bằng thực

nghiệm những hệ quả đó. Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp thì mơ hình giả
thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý, ngược lại phải xem lại lý
thuyết, chỉnh lý hoặc thay đổi ( tức là đưa ra mơ hình mới) và lặp lại chu trình[13].
1.2.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lí ở trường phổ thơng
Hoạt động nhận thức vật lý của học sinh phổ thơng có những điểm rất khác

biệt với nhận thức của nhà khoa học. Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải
pháp mới mà trước đây lồi người chưa biết tới, cịn học sinh lại tìm cho bản
thân mình cái mà lồi người đã khám phá, tích luỹ, cái mà giáo viên đã biết; Về
thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả cuộc đời mình để khám
phá ra một định luật, xây dựng một thuyết nào đó, cịn học sinh chỉ có thời gian
7


ngắn; Về phương tiện, học sinh chỉ có những dụng cụ thí nghiệm đơn giản. Với
sự khác nhau đó ta không hy vọng làm cho học sinh nhờ áp dụng phương pháp
khoa học, chỉ mong các em làm quen với cách suy nghĩ, tư duy khoa học, tạo ra
những yếu tố ban đầu hoạt động sáng tạo.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải bẩm sinh mà được

hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy, muốn
hình thành năng lực phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết để họ
thực hiện thành cơng hoạt động đó. Những điều kiện đó là:
a) Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động:

- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tịi cái mới, ta
thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề.

- Tạo mơi trường sư phạm thuận lợi.
b) Tạo điều kiện để học sinh giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao:
- Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp.
- Rèn luyện cho học sinh thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao tác
chân tay và thao tác tư duy.

- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử
dụng phổ biến.

Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong

những thành tố đóng vai trị quyết định. Trong những năm gần đây ngành giáo
dục nước ta chú trọng nhiều tới các phương pháp dạy học “ Lấy người học làm
trung tâm” ( phương pháp dạy học tích cực).

1.3. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Hoạt động học là hoạt động đặc trưng của loài người, nhằm truyền lại cho
thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng
thành vốn liếng, kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học.
Theo quan điểm hiện đại “ Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của
8


học sinh để học sinh tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”[7]. Muốn vậy, trong
dạy học giáo viên phải tạo được ở học sinh động cơ, hứng thú đi tìm cái mới,
kích thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tức là phải phát huy được tính
tích cực của học sinh trong học tập.
1.3.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập vật lí
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao
về nhiều mặt trong học tập (L.V.Rebrova, 1975). Học tập là một trường hợp
riêng của nhận thức “ Một nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực
hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên (P.N.Erđơnive, 1974). Vì vậy, nói tới tích cực
học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng

hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ hiểu và ghi nhớ những gì trải qua hoạt động
nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng trí tuệ, đó

là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ mang tính nghiên cứu

khoa học và người học cũng phải tìm ra kiến thức mới cho nhân loại [12].
1.3. 2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở hoạt động cơ bắp
nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở hoạt động trí tuệ: hai hình thức biểu hiện này
thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu nững dấu hiệu của

tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung
câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới mẻ
lấy từ những nguồn thơng tin khác nhau, vượt ra ngồi phạm vi bài học.
9


Ngồi những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy – cịn có những
biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn như : thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ
hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học
hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện khác
nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở học sinh
lớp trên. G.I.sukina cịn phân biệt những dấu hiệu tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên chì làm xong bài tập.
- Khơng nản trước những tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong
hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi.
Theo PGS. TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện được học

sinh có tích cực hay khơng, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học khơng?

(

thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép...).
- Có hồn thành nhiệm vụ được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có hiểu bài học khơng? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngơn ngữ
riêng khơng?
- Có vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
10


- Có sáng tạo trong học tập khơng?
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
a. Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên của bạn
bè. Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ
bắp.
b. Tìm tịi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
c. Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài

tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Dĩ
nhiên mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
sáng tạo về sau.
1.3.4. Mức độ tích cực của học sinh
Về mức độ tích cực của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập khơng hay bị bắt buộc bởi những động tác bên ngoài?
( gia đình, bạn bè, xã hội...).

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay khơng?
1.3.5. Ngun nhân của tính tích cực trong nhận thức
Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong q trình học tập
nhưng nó là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh

lúc học tập, có những ngun nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử
lâu dài của nhân cách.

11


Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
Hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, mơi trường.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng
có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng
của rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một

kế hoạch lâu dài và tồn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã

hội.
1.3.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại,
các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot... đã từng nói đến tầm quan

trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã nói lên
nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tịi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự
vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tính tích cực tự giác giành kiến
thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A. Distecvec thì cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho học
sinh chân lí, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.

K.D. Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đièu khiển, dẫn dắt học
sinh của thầy giáo.
Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều kiếm tìm con đường tích cực hố hoạt
động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng
như B.P.Êxipôp, M.A. Danilôp, M.N. Xeatkin, I.F. Kharlamôp, L.I. Xamôva

(Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học

12


cũng đã viết nhiều về tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một
chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên
lớp được phản ánh tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới đây không phải quá xa lạ với
học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực
tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức
của các em.
- Phải dùng phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề,
đàm thoại, thuyết trình...làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một
cách đột ngột, bất ngờ.

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực
quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh.\
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phịng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào
các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với học sinh,
động viên, khen thưởng của thầy cơ và bạn bè khi có thành tích tốt.

1.4. Tính tự lực học tập
1.4.1. Bản chất của tính tự lực
1.4.1.1. Khái niệm tính tự lực
13


Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở:
- Sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy

người khác.

- Sự tự làm lấy bắt đầu từ những việc đơn giản như tự uống, tự ăn, tự thu dọn đồ
chơi..., nhưng tự lực làm hồn chỉnh bắt đầu từ việc đặt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức

hoạt động, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở sủ dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
của mình với sự lỗ lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích
đề ra và thoả mãn yêu cầu xã hội.

Nếu đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực bản thân, thì đặc trưng
của tính tự lực lại là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào người
khác, hết sức tiết kiệm nhờ cậy.
1.4.1.2. Các loại tính tự lực
Nhìn chung có hai loại tính tự lực:Tính tự lực nhận thức; Tính tự lực hành động.
Trong thực tế, nhiều người suy nghĩ rất chủ động, nghĩa là độc lập trong
nhận thức, trong tư duy, nhưng trong hoạt động thực tiễn lại hay dựa dẫm, ỷ lại.
Trường hợp này thường hay rơi vào các tầng lớp trí thức.
Ngược lại, người chiến sĩ, cơng nhân, nơng dân lại rất chủ động, xông xáo

trong các hoạt động thực tiễn, nhưng trong học tập, nghiên cứu, nhiều trường
hợp lại tỏ ra rụt rè, e ngại.
1.4.1.3. Về cấu trúc
Tính tự lực là một phẩm chất có tính chất tổng hợp, liên quan đến những
phẩm chất và năng lực khác, như:
- Kiến thức,kĩ năng, kĩ xảo. Đây là một nhân tố rất quan trọng để tạo nên
tính chất tự lực, vì chỉ có thể tự lực hoạt động khi nhận thức được sâu sắc bản
chất của sự vật, hiện tượng và nắm chắc phương pháp hoạt động.

14

- Niềm tin vào sự đúng đắn của công việc mình làm, vào năng lực bản
thân. Niềm tin này tạo ra sự vững vàng, sự kiên định về tâm thế, khơng dao động
trước những tác động bên ngồi.

- Có tình cảm, hứng thú, u thích kết quả và q trình tự hoạt động.
Những yếu tố này kích thích tính tự giác của hoạt động mà không phải dùng sức
mạnh của ý chí. Thí dụ, đi hỏi vợ thì dù người rụt rè, dút dát đến đâu cũng là
một hoạt động tự lực.
- Có nhu cầu, động cơ. Nhu cầu và động cơ càng mạnh thì tính tự lực
càng cao.
- Có sự lỗ lực của ý chí.
- Thể chất tốt và có lịng dũng cảm. Đây là cơ sở vật chất cần thiết đảm
bảo cho hoạt động tự lực.
- Có tính quyết đốn, dứt khốt, rõ ràng, khơng chần chừ, do dự.
- Có tính mục đích và có tính kỷ luật.
- Tính kiên trì, nhẫn nại, khơng sờn lịng nản chí trước khó khăn.
- Tính kế hoạch, năng lực tổ chức làm cho hoạt động tự lực đạt hiệu quả.
- Thói quen tự lực, không trông chờ ỷ lại cũng là một phẩm chất cần được
rèn uyện từ nhỏ để trở thnàh một thói quen, một phản xạ tự nhiên của con người
mà khơng cần vận dụng sức mạnh của trí tuệ và ý chí.
1.4.2. Vai trị của tính tự lực trong việc hình thành nhân cách
1.4.2.1. Tính tự lực có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách
Khi con người đã có một ít vốn sống, đã tích luỹ được những kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo nhất định, họ muốn tự hoạt động dưới những hình thức khác
nhau để thoả mãn nhu cầu cá nhân. Trong q trình này họ sẽ gặp nhiều khó
khăn ttrong việc giải quyết các vấn đề đặt ra để đạt đến mục đích. Vì vậy , họ

phải tiếp tục học hỏi, đúc rút kinh nghiệm, suy nghĩ tìm tịi... và nhờ vậy mà

năng lực ngày càng hoàn thiện hơn. Các phẩm chất như tính kiên trì, vượt khó,
15


không ngại gian khổ, khiêm tốn, giản dị, tự lực tự cường... được rèn luyện và
phát triển.
Để hoàn thành được cơng việc của mình, con người cần có thân thể khoẻ

mạnh, dẻo dai, vì vậy họ cũng quan tâm đến việc rèn luyện thể lực.
Sự thành cơng trong q trình tự lực hoạt động thường mang lại niềm vui, hạnh
phúc lớn lao và niềm tin vào bản thân, vào bạn bè, đồng chí.
Vì vậy, hoạt động tự lực có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển
nhân cách.
Các nhà sư phạm tiền bối đều rất coi trọng các hoạt động tự lực.

J.A.Komensky đã đưa ra luận điểm: “sự phát triển của mọi vật đều bắt nguồn từ
bên trong” và rất coi trọng tính tự lực. Ơng thường dùng hình ảnh quả trứng và
con gà. Khi được đặt ở một nhiệt độ nhất định, quả trứng tự vận động nội tại để

trở thành con gà, mà hồn tồn khơng cần một tác động nào từ bên ngồi.
1.4.2.2. Tính tự lực có ảnh hưởng đến tính tích cực, sáng tạo
Tính tích cực và tính tự lực có liên quan mật thiết với nhau.Khi đã hoạt động
tự lực có nghĩa là không dựa dẫm vào người khác, mà phải phát triển năng lực
chủ quan, phải nỗ lực phát huy sức mạnh bản thân: trí tuệ, tâm hồn, ý chí thể
lực...để giải quyết vấn đề. Như vậy , giữa tính tích cực và tính tự lực có mối
quan hệ chặt chẽ.
Tính tự lực cũng có quan hệ chặt chẽ với tính sáng tạo. Để phát hiện ra một
vấn đề mới mà chưa ai biết, con người phải tiến hành một quá trình tư duy và
tưởng tượng trên cơ sở tái hiện những vấn đề đã biết. Như vậy, về bản chất quá

trình sáng tạo là một quá trình làm việc độc lập lâu dài và gian khổ của cá nhân,
nó manh màu sắc cá nhân rõ nét.
1.4.2.3. Tính tự lực và rèn luyện đạo đức tư cách
Khi con người tự lực hoạt động, dù hoạt động chân tay hay trí óc họ đều
được rèn luyện các phẩm chất như: tính chính xác, thận trọng, vì những phẩm
16


chất này là cần thiết để đảm bảo chất lượng công việc; quý trọng thành quả lao
động, biết thương yêu người lao động vì cảm nhận được nỗi vất vả của họ, biết
đồn kết gắn bó với tập thể vì các sản phẩm lao động thường là do công sức của

nhiều người; được trải nghiệm niềm hạnh phúc của sự thành cơng và nếm mùi
cay đắng khi thất bại...

Tính tự lực làm cho con người được rèn luyện trong thực tiễn, sớm trưởng
thành, phát triển tốt cả trí tuệ, tâm hồn ý chí và sức khoẻ.
1.4.2.4. Tính tự lực và cảm xúc
Trong vòng hơn một thập kỷ trở lại đây việc nghiên cứu trí tuệ, xúc cảm
đang nổi lên, thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều người. Hiện nay người ta đã

chứng minh được rằng trí thơng minh, xúc cảm có vai trị ta lớn cho những
thành tích xuất sắc, sự thăng tiến nghề nghiệp trong cuộc đời mỗi con người.
Đặc biệt trong xã hội phát triển, khi mà khoa học kỹ thuật, kèm theo đó là tự duy
con người được đề cao, dễ dẫn đến con người sống trong môi trường duy lý cực
đoan, vô cảm, tàn lụi đi những cảm xúc tích cực, thì trí thơng minh xúc cảm hết

sức cần thiết để đảm bảo cho sự cân bằng về trí tuệ và cảm xúc trong mỗi con
người, cho sự phát triển cá nhân và xã hội. Trí thơng minh xúc cảm được nhận

diện như là năng lực làm chủ, điều khiển , kiểm sốt tình cảm, xúc cảm của
mình và của người khác để tách biệt các phạm trù này, để sử dụng thông tin này,
định hướng cách suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Cấu trúc của trí thơng

minh xúc cảm bao gồm hai năng lực
- Năng lực cá nhân : Tự biết mình (nhận biết xúc cảm của mình, đánh giá
mình, tự tin); Tự kiểm sốt, quản lý mình ( kiểm sốt xúc cảm, có lịng tin, tự ý
thức, thích ứng, động cơ thành đạt, sáng tạo)
- Năng lực xã hội : Nhận biết các quan hệ xã hội; Quản lý, điều khiển các mối
quan hệ xã hội; Qua quá trình tự lực hoạt động phong phú và đa dạng, tình cảm, xúc
cảm lành mạnh của con người được rèn luyện và phát triển. Đó là một thế mạnh của
hoạt động tự lực trong việc hình thành nhân cách.
17