SKKN vận dụng dạy học dự án trong chương “cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT PHAN ĐĂNG LƯU
--------˜˜˜--------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI
VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

MƠN: VẬT LÍ
GIÁO VIÊN : TRẦN VŨ TUÂN
TỔ : TỰ NHIÊN

NĂM HỌC : 2020 - 2021


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI
VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

MƠN: VẬT LÍ


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỘT: ĐẶT VẤN ĐỀ...................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..………………………………………………………………………1
2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến……………………………………………………2

PHẦN HAI: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU............................................................3
I. Cơ sở lý luận..........................................................................................................3
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................................3
1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................3
1.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề...............................................................4
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.............................................................5
1.2. Dạy học dự án....................................................................................................6
1.2.1. Khái niệm dạy học dự án................................................................................6
1.2.3. Tổ chức dạy học dự án....................................................................................7
1.2.4. Vai trò dạy học dự án đối sự phát triển năng lực học sinh.............................9
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học dự án trong dạy học
Vật lí ở trường phổ thơng .........................................................................................9
1.4. Thực trạng dạy học dự án và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT...............................................................10
1.4.1. Thực trạng dạy học dự án đối bộ mơn Vật lí ở trường THPT......................10
1.4.2. Giải pháp nâng cao chất lượng dạy học dự án để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT............................10
II: Dạy học dự án chương“Cảm ứng điện từ”Vật lí 11 THPT theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh…………………………………………12
2.1. Mục tiêu, cấu
từ”…………………...12

trúc

và

nội

dung

chương

“Cảm

ứng

điện


2.1.1.Mục tiêu chương “Cảm ứng điện từ”……………………………………………12
2.1.2. Cấu trúc chương “Cảm ứng điện từ”…………………………………………..
14
2.1.3. Nội dung chương “Cảm ứng điện từ”…………………………………..……..
14
2.2. Thực trạng dạy chương “Cảm ứng điện từ”……………………………………..17
2.3. Thiết kế một số dự án thuộc chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT……20
2.3.1. Dự án về máy phát điện và bếp từ ……………………………………………...
20
2.3.2.
Mục
tiêu
của
………………………………………………………………..20

dự

án

2.3.3. Bộ câu hỏi định hướng ……………………………………………………………
22

2.3.4. Nội dung và kế hoạch của dự án ..................................................................22
2.3.5. Đánh giá trong quá trình thực hiện dự án ……………………………………..28
III: Thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………... ………28
3.1. Mục đích thực nghiệm ………………………………………………………………28
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ………………...…………………………...
29
3.3. Phương pháp thực nghiệm …………………………………………………...........29
3.4. Tiến hành thực nghiệm …………………………………………………….……… 30
3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong q trình thực nghiệm sư phạm .............
30
3.5.1.
Tình
hình
học
……………………………………………………………….30

Vật

lí

3.5.2. Những khó khăn trong q trình thực nghiệm ........................................... 30
3.5.3. Những thuận lợi trong quá trình thực nghiệm..............................................
31
3.6. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm………………………………………… 31
3.6.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................. 31
3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................32
PHẦN BA: KẾT LUẬN........................................................................................35
PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA …………………………………………...… 38

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ ..…………………………………………… 43
PHỤ LỤC 3: MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG VÀ SẢN PHẨM DỰ ÁN
CỦA CÁC NHÓM ……………………………………………………………..
48
PHIẾU HỌC TẬP ………………………………………………………………52
TÀI

LIỆU

THAM

KHẢO

………………………………………………
………54
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

THPT

:

Trung học phổ thông

DHDA

:

Dạy học dự án

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng

PHẦN MỘT: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài.
Trước xu thế phát triển và hội nhập trong khu vực cũng như trên phạm vi
toàn cầu đã thúc đẩy nền giáo dục phổ thông nước ta thực hiện bước chuyển mình
từ chương trình giáo dục chủ yếu tiếp cận nội dung sang chương trình giáo dục tiếp
cận phẩm chất, năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh
biết được cái gì chuyển sang mục tiêu học sinh vận dụng được cái gì qua việc học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã nêu rõ: ''Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội''.
Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp dụng
thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở Việt Nam cũng đang từng bước triển khai
áp dụng. Tuy nhiên, trong đề tài này tôi chỉ đề cập đến việc nghiên cứu mơ hình
dạy học dự án.
Dạy học dự án là một mơ hình dạy học trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết nối giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo
ra sản phẩm có thể giới thiệu, là mơ hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm
trung tâm, đáp ứng được mục tiêu dạy học hiện nay là theo định hướng chuyển từ
nền giáo dục nặng về trang bị kiến thức sang nền giáo dục thiên về phát triển năng
lực người học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một năng lực cốt lõi.
Phần kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ” ở chương trình Vật lí lớp 11
THPT hiện hành có nhiều ứng dụng trong thực tiễn đời sống và kĩ thuật nên rất
thuận lợi để tổ chức dạy học dự án.
Nếu vận dụng dạy học dự án trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT
đảm bảo các yêu cầu khoa học và phù hợp với điều kiện học tập thì sẽ phát triển
được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục và đào tạo.

Thực tế nhiều năm qua giáo dục Việt Nam chúng ta đã đổi mới phương pháp
dạy học trên diện rộng, tuy nhiên phong trào chưa có tính hệ thống, chưa đi vào
chiều sâu, thiếu tính ổn định nên hiệu quả chưa cao. Một số giáo viên chưa tiếp cận
được với các phương pháp dạy học tích cực, chưa biết thế nào là dạy học dự án,
chưa biết phải dạy học như thế nào để phát triển năng lực học sinh.
Với tất cả những lí do nói trên, nên tơi nghiên cứu đề tài: Vận dụng dạy
học dự án trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
1


2. Điểm mới, đóng góp của sáng kiến.
- Hệ thống hóa được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh thơng qua dạy học dự án nói chung, dạy học dự án và
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí nói riêng ở
trường THPT. Đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học trong
chương trình hiện hành và đặc biệt là chương trình giáo dục phổ thơng mơn Vật lí
mới năm 2018.
- Phân tích được thực trạng, đề xuất được các giải pháp nâng cao chất lượng dạy
học dự án để phát triển năng lực giải quyết các vấn đề của học sinh trong dạy học
Vật lí ở trường THPT.
- Đề tài đã thực hiện được bộ hồ sơ dạy học dự án chương “Cảm ứng điện từ” Vật
lí lớp 11 chương trình hiện hành bao gồm: mục tiêu, ý tưởng và tên dự án, sản
phẩm dự án, bộ phiếu đánh giá, bộ câu hỏi định hướng, giáo án triển khai dự án,
giáo án nghiệm thu dự án, sản phẩm mẫu và minh chứng sản phẩm dự án.
- Làm phong phú thêm lý luận dạy học bộ môn Vật lí ở trường THPT, đặc biệt là
vận dụng dạy học dự án theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh. Đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục.
- Kết quả này giúp tôi và đồng nghiệp vận dụng vào trong thực tiễn của dạy học;
đề tài cũng là tài liệu tham khảo hữu ích cho học sinh, giáo viên trong quá trình

dạy học và kiểm tra đánh giá.

2


PHẦN HAI: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua dạy học dự án ở trường trung học phổ thông
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đề nói chung là một câu hỏi mà chủ thể của vấn đề chưa có câu trả lời,
một bài tốn chưa có cách giải quyết, chưa có lời giải. Ở góc độ triết học, vấn đề
chứa đựng mâu thuẫn giữa nhiệm vụ phải giải quyết và năng lực hiện thời của chủ
thể. Giải quyết vấn đề chính là quá trình chủ thể giải quyết mâu thuẫn nói trên, tìm
được câu trả lời cho câu hỏi hay bài toán đặt ra. Kết quả của giải quyết vấn đề là
sản phẩm mới về vật chất, tinh thần.
Đối với mỗi cá nhân, cuộc đời là một chuỗi các vấn đề, hạnh phúc của con
người chính là giải quyết thành cơng các vấn đề của cá nhân trong mối liên hệ với
công việc, với xã hội và với tự nhiên. Ở tuổi đi học, nhà trường cần hình thành cho
học sinh năng lực giải quyết vấn đề, để khi vào đời cá nhân có thể tự lực giải quyết
các vấn đề của mình, lập thân lập nghiệp, sống hạnh phúc theo đúng nghĩa.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012): “Năng lực giải quyết vấn đề là
khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp
giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình
huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và xây dựng”. “Giải
quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận
thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để giải quyết vấn đề,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm sốt
được tình thế” (Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, 2012, Xã hội học tập – học tập

suốt đời). Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương, có thể đề xuất định nghĩa như
sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một
cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể
hiểu năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là khả năng của học sinh phối hợp vận
dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các mơn học trong
chương trình trung học phổ thơng để giải quyết thành cơng các tình huống có vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực.
Ở nước ta, chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể đổi mới xác định năng
lực giải quyết vấn đề là một trong sáu năng lực chung (năng lực xuyên chương
trình).

3


1.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là thiết lập và thực hiện những biện pháp thích ứng để hóa
giải các khó khăn, trở ngại, giải đáp được câu hỏi hay bài tốn đặt ra.
Thơng thường có 5 thành phần trong việc giải quyết vấn đề là:


Nhận diện vấn đề.



Tìm hiểu cặn kẽ vấn đề.



Đưa ra giải pháp.



Thực hiện giải pháp, thu nhận kết quả.



Thụ hưởng kết quả, đánh giá hiệu quả của giải pháp và của kết quả.

Theo cách tiếp cận đó, cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gồm các năng lực
thành tố sau:
Năng lực giải quyết vấn đề

Hiểu vấn đề

TC1. Phát biểu
vấn đề
TC2. Chuyển
vấn đề thành
bài tập
TC3. Xác định
được dữ kiện,
ẩn số của bài
tập
TC4. Phát hiện
vấn đề từ tình
huống có vấn
đề

Tìm giải pháp và
thực hiện giải pháp

TC5. Phân tích
bản chất vấn đề
(mặt học thuật)
TC6. Đề xuất một
vài giải pháp
TC7. Lựa chọn
giải pháp khả thi
TC8. Thực hiện
giải pháp đạt kết
quả

Trình bày giải
pháp và kết quả

TC9. Trình bày
bằng ngơn ngữ
nói
TC10. Trình bày
bằng ngơn ngữ
viết

Đánh giá giải
pháp và kết quả

TC11. Đánh
giá phản ánh
về các giá trị

của kết quả
TC12. Đánh
giá phản ánh
về các giá trị
của giải pháp

Trong đó cụ thể là:
- Tiêu chí 1 (TC1): Phát biểu vấn đề bằng ngơn ngữ nói/viết, nêu được câu hỏi.
- Tiêu chí 2 (TC2): Chuyển vấn đề/bài tốn thành bài tập, chuyển đổi ngôn ngữ đời
sống thành ngôn ngữ học thuật chuyên nghành.
4


- Tiêu chí 3 (TC3): Ghi ra các dữ kiện, ẩn số của bài tập.
- Tiêu chí 4 (TC4): Phát hiện vấn đề từ các tình huống có vấn đề do người dạy tạo
ra.
- Tiêu chí 5 (TC5): Vạch được mối liên hệ giữa ẩn số và dữ kiện của vấn đề thơng
qua các tri thức Vật lí và tri thức khoa học khác (nếu có); nêu tường minh các tri
thức khoa học và cơng cụ có liên quan.
- Tiêu chí 6 (TC6): Nêu được một vài đường hướng/kế hoạch giải quyết vấn đề
bằng lí thuyết/ bằng thực nghiệm/ bằng lí thuyết và thực nghiệm.
- Tiêu chí 7 (TC7): Lựa chọn đường hướng/ kế hoạch khả thi.
- Tiêu chí 8 (TC8): Thực hiện kế hoạch, giải quyết được vấn đề, tìm được câu trả
lời (kết quả) đúng.
Tiêu chí 9 (TC9): Thuyết trình, tranh luận, bảo vệ kết quả giải quyết vấn đề một
cách thuyết phục.
- Tiêu chí 10 (TC10): Trình bày được tiến trình và kết quả giải quyết vấn đề bằng
các sản phẩm như: phiếu học tập, báo cáo kết quả thí nghiệm, báo cáo dự án, báo
cáo thơng qua các thiết bị cơng nghệ thơng tin,…
- Tiêu chí 11 (TC11): Biện luận kết quả, chỉ ra ý nghĩa của kết quả giải quyết vấn

đề về mặt học thuật hoặc mặt ứng dụng thực tiễn.
- Tiêu chí 12 (TC12): Chỉ ra được ưu điểm và hạn chế của giải pháp giải quyết vấn
đề; nêu khả năng áp dụng của giải pháp trong học tập và hoạt động thực tiễn.
1.1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
+ Đối với học sinh:
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung cơ bản
của bài học. Học sinh có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức xã hội của
mình.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp HS biết vận dụng những tri thức xã hội
vào trong thực tiễn cuộc sống.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ
chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng.
+ Đối với giáo viên
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp GV có thể đánh giá một cách khá chính
xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho việc
phân loại HS một cách chính xác.
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp cho GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn
những kiến thức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết cho HS.
5


- Giúp GV dễ dàng biết được năng lực nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng lý
luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hướng phương pháp giáo dục tư
tưởng học tập cho HS.
1.2. Dạy học dự án.
1.2.1. Khái niệm dạy học dự án
Dạy học dựa trên dự án, gọi tắt là dạy học dự án, là một mơ hình dạy học
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết nối giữa lí
thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này
được người học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ

việc lập kế hoạch đến thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá q trình và
kết quả thực hiện. Mơ hình dạy học này phát triển kiến thức và kỹ năng của học
sinh thơng qua q trình học sinh giải quyết một tình huống gắn với thực tiễn được
gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trị tích cực là người giải quyết vấn đề, người ra
quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo và cuối cùng phải tạo ra được
những sản phẩm thực tế. Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với
các chuyên gia bên ngoài,... để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý
nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết
quả học tập của mình thơng qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Các nhà sư phạm Mỹ, đầu thế kỷ XX, khi xác lập cơ sở lí thuyết của dạy học
dự án đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi:
+ Định hướng hoạt động học sinh:
- Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án tạo dựng phù hợp thu hút
được hứng thú của học sinh, thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng
cường năng lực hồn thành những cơng việc quan trọng và mong muốn được đánh
giá. Khi đó, giá trị của việc học đối với học sinh cũng tăng lên. Trong dạy học theo
dự án, cơ hội cộng tác làm việc với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học
tập của học sinh. Với mơ hình dạy học theo dự án giáo viên sử dụng các phương
pháp giảng dạy mới và tạo sự tương tác giữa học sinh với nhau. Quan trọng nhất là
“tránh giáo viên nói quá nhiều” điều thường dẫn đến việc học sinh buồn chán và
thụ động.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học dự án, HS tham gia tích cực và tự
lực vào tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch,
giải quyết vấn đề, báo cáo kết quả dự án. Với cách làm việc như vậy học sinh thực
sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học và chủ động chiếm lĩnh kiến thức.

6


- Tính tích hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực, nhiều
nội dung hoặc nhiều môn học khác nhau. Dạy học theo dự án yêu cầu học sinh sử
dụng thông tin nhiều môn học khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Do
đó, bên cạnh nội dung các nhiệm vụ của học sinh thì cơng việc của giáo viên cũng
mang tính phức hợp.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm. DHDA địi hỏi rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa
các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng như với các lực lượng xã
hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã
hội.
+ Định hướng thực tiễn:
- Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề
nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ
và khả năng của người học.
- Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn, đời
sống xã hội. Học sinh sẽ nhận nhiệm vụ và liên tục thông qua tiến trình thực hiện
dự án với giáo viên. Các nhóm học sinh phải có sự cộng tác trong làm việc mới
đảm bảo được thành công cho dự án. Nhiều khi với dạy học theo dự án sự cộng tác
được mở rộng đến cộng đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của học sinh có tầm
quan trọng như phương tiện làm phong phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của học
sinh về những điều họ đang học. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện
những dự án có thể mang lại hạnh phúc, những tác động xã hội tích cực.
+ Định hướng sản phẩm:
Trong q trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án
khơng giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự
án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.

Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
1.2.3. Tổ chức dạy học dự án
+ Các giai đoạn của dạy học dự án
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị (Bao gồm: Thiết kế ý tưởng, đặt tên dự án, lập kế hoạch
triển khai dự án).
- Giai đoạn 2: Thực hiện dự án.
- Giai đoạn 3: Nghiệm thu, đánh giá sản phẩm dự án.
Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế là một chuỗi
hoạt động liên tục của người học dưới sự định hướng, giám sát, giúp đỡ của giáo
viên.
7


+ Quy trình chuẩn bị một giờ dạy học
Quy trình chuẩn bị một giờ dạy học bao gồm các bước như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào yêu cầu cần đạt trong chương
trình
Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất
quan trọng, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu vừa là cái đích hướng tới,
vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả q
trình dạy học. Nó giúp giáo viên xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt học
sinh tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kỹ năng nào; phạm vi, mức độ đến đâu;
qua đó giáo dục cho học sinh những bài học gì).
Bước 2: Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan
Công việc này giúp giáo viên hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài
học; xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển
ở học sinh; xác định trình tự logic của bài học.
Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của học sinh bao
gồm: Xác định những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có và cần có; dự kiến
những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương
pháp dạy học, giáo viên không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải
hiểu học sinh để lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các hình
thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp.
Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, giáo viên phải lường trước
các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh. Nói cách khác,
tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của học sinh,
được xuất phát từ: những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có một cách chắc
chắn, vững bền; những kiến thức, kỹ năng mà học sinh chưa có hoặc có thể quên;
những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của học sinh. Bước này chỉ
là dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học vì không dự kiến trước, giáo
viên đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của học sinh với những biểu
hiện rất đa dạng.
Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức
dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp học sinh học tập tích cực, chủ
động, sáng tạo
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương
pháp dạy học, giáo viên phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng
vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực
8


tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học
tập cho học sinh.
Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các giáo viên vẫn quen với lối dạy học
đồng loạt với những nhiệm vụ học tập khơng có tính phân hố, ít chú ý tới năng
lực học tập của từng đối tượng học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học sẽ chú
trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các phương pháp dạy
học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm

tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng học sinh trong giờ học.
Bước 5: Thiết kế giáo án
Đây là giai đoạn mà người giáo viên bắt tay vào soạn giáo án; thiết kế nội
dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt
động dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh.
1.2.4. Vai trò của dạy học dự án với việc phát triển năng lực học sinh
Dạy học dự án hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao, không chỉ đảm
bảo nội dung kiến thức mơn học mà cịn có thể vượt qua giới hạn môn học. Trong
dạy học dự án, học sinh được rèn luyện và trải nghiệm trong mơi trường hồn tồn
mới, khơng bị bó hẹp trong một khơng gian, thời gian cố định. Điều quan trọng là
học sinh được trải nghiệm, được tham gia giải quyết các vấn đề nảy sinh mang ý
nghĩa thực tiễn và tạo hứng thú, tránh được sự nhàm chán, hàn lâm trong học tập.
Các dự án được triển khai hồn tồn mang tính thực tiễn vì trong q trình
thực hiện được dự án địi hỏi người học phải vận dụng hiệu quả lí thuyết đã học để
xử lí tình huống.
Ngồi ra dạy học dự án cịn mang lại hiệu quả giáo dục cao về kĩ năng sống
như: kĩ năng thao tác công việc, kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng thu thập xữ lí thơng
tin, kĩ năng chất vấn, kĩ năng phản biện, kĩ năng trình bày báo cáo sản phẩm,…
Dạy học dự án là một mô hình dạy học có ưu thế nổi trội trong việc tích hợp
các mục tiêu phát triển năng lực người học: năng lực nhận thức, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ
thông tin, năng lực tự học và sáng tạo.
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học dự án trong dạy
học Vật lí ở trường THPT.
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “Học đi đơi với hành” đó là mục tiêu
phải đạt đến của bất kì mơn học nào. Trong chương trình Vật lí phổ thơng hiện nay
có một số nội dung thích hợp để tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dự án
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong thực tiễn đang diễn
ra, đồng thời giúp học sinh phát huy các phong cách học tập, tự khẳng định mình,
phát triển những kĩ năng sống, làm việc, và quan trọng là sự thay đổi hình thức,

cách thức học tập làm cho học sinh hứng thú, nó khơng những làm giảm áp lực ở
9


giờ học mà cịn giúp học sinh tìm thấy ý nghĩa và hứng thú đối với phương pháp
dạy học dự án.
Sau đây, là một số nội dung trong chương trình Vật lí phổ thơng mà giáo
viên có thể áp dụng dạy học theo phương pháp dạy học dự án:
- Các dự án liên quan đến việc khai thác, sử dụng các nguồn năng lượng, năng
lượng sạch như năng lượng mặt trời, sức nước, sức gió…
- Các dự án liên quan đến các ứng dụng của nội dung học trong kĩ thuật và đời
sống (những sản phẩm kĩ thuật như: động cơ, máy phát điện, thiết bị điện gia dụng,
công cụ lao động, các phương tiện thông tin liên lạc, nghe nhìn…).
- Các dự án có tính chất tạo mối liên hệ liên mơn như sử dụng vật liệu (Vật lí với
Cơng nghệ, Vật lí với Hóa học …), các phương tiện kỹ thuật dùng trong ngành Y
tế, môi trường…
- Các dự án có tầm vóc thời đại mang tính liên mơn cao có thể thực hiện chung với
các mơn học khác theo hướng như: an tồn phóng xạ, phịng chống và chế ngự
thiên tai, xử lí mơi trường…
Từ đặc điểm gắn với thực tiễn, gắn với những vấn đề cuộc sống của dạy học
dự án có thể nói Vật lí là mơn học có nhiều cơ hội tổ chức dạy học dự án. Như vậy,
khi dạy các ứng dụng của Vật lí trong kĩ thuật hay vận dụng kiến thức Vật lí để giải
quyết các vấn đề thực tiễn, giáo viên có thể tổ chức dạy học dự án.
1.4. Thực trạng dạy học dự án và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT
1.4.1. Thực trạng dạy học dự án đối bộ mơn Vật lí ở trường THPT.
a. Thực trạng:
Trong q trình nghiên cứu đề tài, tơi đã thực hiện điều tra bằng phiếu, trực
tiếp hỏi ý kiến đồng nghiệp là các giáo viên dạy bộ mơn Vật lí ở các trường THPT
trên địa bàn huyện Yên Thành tôi nhận thấy; trong những năm gần đây ở các

trường cũng đã tổ chức dạy học dự án. Đã có những dự án về bóng thám khơng,
tên lửa, tàu thủy,… Ở trường tơi, trong năm học 2018-2019 có cơ giáo cũng đã
triển khai tổ chức dạy học dự án “Phát triển năng lực phòng chống sét qua chủ đề
dòng điện trong chất khí chương trình Vật lí 11”. Qua hình ảnh được ghi lại ở các
tiết học cũng như nhận xét của các giáo viên trong quá trình thực hiện dự án cho
thấy, có nhiều học sinh tham gia tích cực và học tập rất hứng thú. Tuy nhiên, số
lượng giáo viên triển khai cũng như số nội dung kiến thức và tiết học được tổ chức
dạy học dự án là quá ít, nhiều giáo viên còn rất mơ hồ về lí thuyết dạy học dự án.
Việc dạy học Vật lí hiện nay ở trường phổ thông chủ yếu là dạy học nêu vấn đề và
tập trung vào việc luyện giải bài tập, chưa chú ý đến việc hướng dẫn học sinh vận
dụng lí thuyết vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày, từ đó hình thành các năng lực
trong đó có năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Trong khi đó Vật lí là một
10


mơn học có nhiều ứng dụng quan trọng trong các lĩnh vực khoa học và đời sống.
Những hiện tượng Vật lí trong tự nhiên diễn ra vơ cùng phong phú. Thực trạng đó
phần nào làm cho học sinh giảm hứng thú với môn học, dẫn tới kiến thức học được
ở nhà trường của học sinh trở thành xa lạ với thực tiễn sôi động đang diễn ra xung
quanh các em.
b. Nguyên nhân:
Khi thực hiện dạy học dự án cần nhiều thời gian, phải suy nghĩ để lựa chọn
đề tài phù hợp vì khơng phải tất cả các nội dung đều thực hiện được dự án, phải
xây dựng kế hoạch cụ thể như thế nào, công bố sản phẩm và đánh giá học sinh ra
sao? Dạy học dự án tốn kém kinh phí hơn dạy học truyền thống. Do đó mà giáo
viên né tránh, e ngại không triển khai hoặc triển khai rất ít về dạy học dự án.
1.4.2. Giải pháp nâng cao chất lượng dạy học dự án để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT.
Nhân rộng mơ hình dạy học dự án, điều đó là một yếu tố mang tính đột phá
đối với chiến lược đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuyên truyền để giáo

viên nhận thức được trong dạy học Vật lí, người giáo viên cần phát huy tính tích
cực của học sinh bằng cách tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tị mị, ham hiểu
biết của học sinh; xây dựng lôgic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh; tập
dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức bằng phương pháp nhận thức của Vật
lí; rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hành; rèn luyện ngơn ngữ Vật lí và cách
diễn đạt ngơn ngữ Vật lí cho học sinh. Có như thế, vấn đề vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh sẽ được phát huy tối đa. Phương pháp dạy học dự án tạo
điều kiện tốt nhất góp phần đảm bảo các mục tiêu chung của môn Vật lí, đặc biệt là
việc đảm bảo bốn năng lực cơ bản trong dạy học Vật lí đó là:
- Năng lực hành động hiệu quả trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đã
được hình thành trong quá trình học tập, rèn luyện và giao tiếp.
- Năng lực hợp tác, phối hợp hoạt động trong đời sống và học tập.
- Năng lực sáng tạo, có thể thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống.
- Năng lực tự khẳng định bản thân.
Phát huy tâm huyết, sức sáng tạo của giáo viên, kịp thời chia sẽ khó khăn,
niềm vui với học sinh. Đề xuất với ban chuyên môn nhà trường cần có sự khích lệ,
ghi nhận kịp thời, dành phần thưởng cho các em khi các nhóm có sự sáng tạo. Có
sự hỗ trợ động viên từ phía nhà trường về mặt kinh phí, cùng với phụ huynh tạo
điều kiện tốt nhất để các em hoàn thành sản phẩm của dự án.
Cần đánh giá một cách khách quan, chính xác về sự đóng góp của các thành
viên trong nhóm khi thực hiện dự án. Ngoài vấn đề giáo viên xây dựng bộ tiêu chí
để đánh giá từng cá nhân học sinh thì cần có sự đánh giá chéo nhau giữa các thành
viên trong nhóm gọi là đánh giá đồng đẳng, đây là một kênh thông tin khá tin cậy.
11


Cho mỗi nhóm một gói điểm để từ đó các nhóm tự chấm điểm cho các thành viên
trong nhóm của mình, chẳng hạn gói có điểm trung bình là 9 điểm, nếu có bạn 10
điểm thì sẽ có bạn 8 điểm. Qua đó để thúc đẩy các em tích cực tham gia nhiều hơn
các hoạt động của nhóm.

II. Dạy học dự án chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
2.1. Mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương “Cảm ứng điện từ”
2.1.1. Mục tiêu chương “Cảm ứng điện từ”
Đây là những mục tiêu cần đạt được sau khi học sinh đã học chương “Cảm ứng
điện từ”
a. Về kiến thức:
- Trình bày được định nghĩa từ thơng, ý nghĩa của từ thơng, đơn vị vêbe (Wb).
- Trình bày được hiện tượng cảm ứng điện từ.
- Trình bày được định luật Len-xơ về chiều của dòng điện cảm ứng.
- Hiểu và vận dụng được định luật Fa-ra-đây (định luật cơ bản của hiện tượng cảm
ứng điện từ).
- Trình bày được mối quan hệ giữa suất điện động cảm ứng và định luật Len-xơ.
- Trình bày được tính chất và cơng dụng của dịng điện Fu-cơ.
- Trình bày sự chuyển hóa năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ.
- Trình bày được hiện tượng tự cảm.
b. Về kĩ năng:
- Vận dụng được công thức xác định suất điện động cảm ứng trong trường hợp
mạch kín.
- Vận dụng định luật Len-xơ để xác định chiều của dòng điện cảm ứng.
- Giải thích được một số ứng dụng đơn giản liên quan đến hiện tượng cảm ứng
điện từ, dịng điện Fu-cơ.
- Thảo luận để thiết kế phương án (hoặc mô tả được phương án) tạo ra dòng điện.
- Vận dụng được công thức xác định suất điện động tự cảm.
- Vận dụng được công thức xác định năng lượng từ trường của ống dây tự cảm.
c. Về thái độ:
- Học sinh u thích khoa học kĩ thuật, u thích mơn học tìm hiểu các hiện tượng
liên quan đến ứng dụng vật lí.
- Học sinh có được cái nhìn khoa học về các hiện tượng xung quanh và có thói
quen, quan sát, nghiên cứu và ứng dụng kiến thức vào giải thích các hiện tượng.

12


- Học sinh có thái độ hợp tác tích cực, sáng tạo, tranh luận và thảo luận một cách
hăng say để đi tìm kiến thức.
d. Định hướng phát triển năng lực cho học sinh:
- Năng lực giải quyết vấn đề, tóm tắt những thơng tin liên quan từ nhiều nguồn
khác, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới.
- Năng lực tự học, đọc hiểu và giải quyết vấn đề.
- Năng lực tự nghiên cứu, vận dụng lý thuyết.
- Năng lực trình bày, tính tốn, hợp tác.
Ngồi những mục tiêu trên thì sau khi học sinh được học chương “Cảm ứng
điện từ” theo phương pháp dạy học dự án thì theo tơi học sinh phải đạt được thêm
những mục tiêu sau:
+ Thứ nhất: Kỹ năng
- Giải thích được nguyên tắc hoạt động của máy phát điện, bếp từ.
- Phân tích được cấu tạo các bộ phận của máy phát điện, bếp từ.
- Lựa chọn vật liệu chế tạo mô hình máy phát điện, bếp từ.
- Phát triển kĩ năng viết và trình bày báo cáo.
- Phát triển kĩ năng vận dụng lí thuyết “Cảm ứng điện từ” vào thực tiễn.
- Phát triển năng lực tự học.
- Học sinh có các kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin tốt, kỹ năng hợp tác của
các thành viên trong nhóm, kỹ năng trình bày ý kiến, thảo luận và đưa ra chính
kiến của bản thân.
- Học sinh vận dụng được các kiến thức về cảm ứng điện từ để giải thích một số
hiện tượng trong thực tế có liên quan.
- Học sinh vận dụng được các kiến thức để giải các bài tập về hiện tượng cảm ứng
điện từ
- Học sinh có được các kỹ năng chế tạo máy phát điện, bếp từ, phân tích, tổng hợp
và các kỹ năng năng tư duy bậc cao khác nhằm sáng tạo ra máy phát điện đạt hiệu

quả kinh tế.
- Học sinh có được các kỹ năng tổ chức, sắp xếp một bài thuyết trình nhằm trình
bày ý tưởng và bảo vệ ý tưởng của mình
+ Thứ hai: Mục tiêu về sản phẩm
- Sản phẩm dự án là sự thể hiện công sức và kết quả của quá trình dạy và học, phải
đáp ứng được các mục tiêu của dự án đề ra. Đối với dự án này có thể yêu cầu giáo
viên và học sinh sau khi thực hiện dự án phải nghiệm thu được các sản phẩm như
sau:
13


+ Một bài báo cáo toàn văn về kiến thức “Cảm ứng điện từ” và ứng dụng chế tạo
máy phát điện, bếp từ.
+ Một bài thuyết trình bằng powerpoint về kiến thức “cảm ứng điện từ” và ứng
dụng chế tạo máy phát điện, bếp từ.
2.1.2. Cấu trúc chương “Cảm ứng điện từ”

Các định luật

Định luật cảm
ứng điện từ

Định luật Len-xơ
Cảm ứng
điện từ

Tự cảm
Các trường hợp
Dịng điện Fu-cơ
Năng lượng từ trường

Máy phát điện
Bếp từ
2.1.3. Nội dung chương “Cảm ứng điện từ”
a. Từ thơng:
Đường cong phẳng kín (C) là chu vi giới hạn một mặt có diện tích S được đặt trong
r
r
từ trường đều B . Trên đường vng góc với mặt S ta vẽ vectơ n có độ dài bằng
r
đơn vị theo một hướng xác định ( n được gọi là vectơ pháp tuyến dương),  là góc
r
r
tạo bởi n �à B . Ta định nghĩa từ thông qua mặt S là đại lượng kí hiệu Ф, cho bởi:
Ф = Bscosα
- Từ thơng là một đại lượng đại số
- Khi góc α nhọn thì Ф > 0
14


- Khi góc α tù thì Ф < 0
- Khi α = 900 thì Ф = 0 (khi các đường sức từ song song với mặt S thì từ thơng qua
S bằng 0).
- Khi α = 00 thì Ф = BS
Trong đó đơn vị đo từ thơng là Vêbe (Wb)
b. Hiện tượng cảm ứng điện từ:
Ta đã biết dòng điện sinh ra từ trường. Ngược lại, từ trường có sinh ra dịng điện
khơng? Bằng các thí nghiệm của mình, nhà bác học Fa-ra-đây đã phát hiện ra rằng,
mỗi khi có từ thơng qua mạch kín biến thiên (số đường sức từ qua mạch kín thay
đổi) thì trong mạch xuất hiện dịng điện. Dịng điện đó được gọi là dịng điện cảm

ứng và hiện tượng phát sinh dòng điện cảm ứng như trên gọi là hiện tượng cảm
ứng điện từ.
c. Các định luật cảm ứng điện từ
- Định luật Len-xơ về chiều của dòng điện cảm ứng.
Dòng điện cảm ứng bao giờ cũng có chiều sao cho từ trường cảm ứng mà nó sinh
ra chống lại nguyên nhân sinh ra nó (sự biến thiên từ thông ban đầu). Định luật
Len-xơ cho phép xác định chiều của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch kín
bất kì khi từ thơng qua mạch kín biến thiên.
- Định luật cơ bản của hiện tượng cảm ứng điện từ (định luật Fa-ra-đây).
Sự xuất hiện dòng điện cảm ứng trong mạch kín, chứng tỏ trong mạch phải tồn tại
một suất điện động, gọi là suất điện động cảm ứng e c. Bằng cách phân tích các kết
quả thực nghiệm của mình, Fa-ra-đây đã tìm được biểu thức của suất điện động
cảm ứng: Phát biểu định luật Fa-ra-đây: “suất điện động cảm ứng tỉ lệ thuận với
tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch”
ec  


(*)
t

Sự xuất hiện dấu (-) ở trong công thức là để phù hợp với định luật Len-xơ.
Tóm lại, biểu thức (*) bao gồm đầy đủ các định luật cảm ứng điện từ, xác định
được cả chiều lẫn độ lớn của suất điện động cảm ứng.
Nếu mạch kín, dịng điện trong mạch sẽ có cường độ:
ic 

ec
Rtm

Nếu mạch hở thì khơng có dịng ic nhưng hai đầu mạch vẫn có hiệu điện thế U = ec

Như vây, để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong một mạch điện kín thì mạch kín đó
đứng n trong từ trường biến thiên hoặc mạch kín chuyển động trong từ trường
15


d. Trường hợp riêng của hiện tượng cảm ứng điện từ
- Hiện tượng tự cảm
Ta đã biết xung quanh dòng điện có từ trường. Vậy khi dịng điện chạy trong một
mạch kín thì có từ thơng do chính dịng điện này gửi qua mạch kín đó gọi là từ
thơng riêng. Nếu cường độ dòng điện trong mạch này biến thiên thì từ thơng qua
mạch này cũng biến thiên và trong mạch sẽ xuất hiện suất điện động cảm ứng. Ta
gọi đó là hiện tượng tự cảm.
Vậy hiện tượng tự cảm là hiện tượng cảm ứng điện từ xảy ra trong một mạch
có dịng điện mà sự biến thiên từ thơng qua mạch được gây ra bởi sự biến thiên của
cường độ dòng điện trong mạch.
Suất điện động cảm ứng trong trường hợp này được gọi là suất điện động tự cảm.
Hiện tượng tự cảm chính là trường hợp riêng của hiện tượng cảm ứng điện từ, do
đó nó cũng tuân theo định luật tổng quát về cảm ứng điện từ.
Chiều của dòng điện tự cảm tuân theo định luật Len-xơ, nghĩa là nó ln có xu
hướng làm cho dịng điện trong mạch đạt trạng thái ổn định
Suất điện động tự cảm được tính bởi cơng thức:
etc  

 m
t

Trong đó, từ thông riêng được xác định: Фm = Li
Với hệ số tỉ lệ L được gọi là hệ số tự cảm hay độ tự cảm của mạch điện, có đơn vị
henry (H).
Từ đó ta có suất điện động tự cảm của mạch điện:

etc   L

i
t

- Dịng điện Fu-cơ (dịng điện xoáy)
Khi một khối vật dẫn chuyển động trong một từ trường hoặc được đặt trong một từ
trường biến thiên theo thời gian thì trong lịng khối vật dẫn đó xuất hiện các dịng
điện cảm ứng khép kín gọi là dịng điện xốy hay dịng điện Fu-cơ, đây là dịng có
cường độ rất lớn, nhất là khi từ trường biến thiên nhanh.
+ Tác hại của dịng điện Fu-cơ
Máy biến thế, động cơ điện, máy phát điện … lõi sắt của chúng chịu tác dụng của
từ trường biến đổi, vì vậy trong lõi xuất hiện dịng Fu-cơ. Dịng Fu-cơ gây ra hiệu
ứng tỏa nhiệt Jun-Lenxơ, đó là phần năng lượng hao phí vơ ích, làm nóng máy, gây
hư hỏng, giảm hiệu suất của máy…
+ Lợi ích của dịng Fu-cơ
Bếp từ: Dịng điện đi qua cuộn dây tạo ra từ trường biến thiên, khi đó ở đáy nồi
16


chuyên dụng sẽ sinh ra dòng điện cảm ứng (dòng Fu-cô) làm cho các êlectron
chuyển động với tốc độ lớn va chạm với nút mạng tinh thể kim loại. kết quả là
năng lượng chuyển động có hướng của êlectron đã truyền một phần hay hoàn toàn
cho mạng tinh thể kim loại làm tăng nội năng của kim loại, tức là chuyển hóa
thành nhiệt làm nóng đáy nồi.
Lị điện cảm ứng: dùng để nấu chảy kim loại trong chân không, để tránh tác dụng
oxy hóa của khơng khí xung quanh. Người ta cho kim loại vào trong một cái lò và
lò này có chỗ để hút khơng khí ra bên ngồi. Xung quanh lò, người ta quấn dây
điện và cho dòng điện cao tần chạy qua dây đó. Kết quả là, trong khối kim loại
xuất hiện những dịng điện Fu-cơ rất mạnh có thể nấu chảy được kim loại

Hãm các dao động: muốn hãm dao động của kim trong một máy đo điện chẳng
hạn người ta gắn vào kim đó một đĩa kim loại (đồng hoặc nhôm) và đặt đĩa ấy
trong từ trường của một nam châm vĩnh cửu. Khi kim dao động, đĩa kim loại cũng
dao động theo. Từ thông qua đĩa thay đổi làm xuất hiện dịng điện Fu-cơ. Các dịng
này vừa xuất hiện thì chịu ngay tác dụng lực từ của từ trường do nam châm vĩnh
cửu gây ra. Theo định luật Len-xơ, tác dụng ấy phải chống lại ngun nhân sinh ra
các dịng Fu-cơ, do đó chống lại sự dao động của đĩa. Kết quả là dao động của đĩa
bị hãm nhanh chóng
- Năng lượng từ trường của ống dây tự cảm.
Năng lượng từ trường của dòng điện i chạy trong ống dây có độ tự cảm L là:
1
Wt  Li 2
2

2.2. Thực trạng dạy chương “Cảm ứng điện từ”
a. Mục đích điều tra
- Để biết được những khó khăn và sai lầm mà học sinh thường gặp trong q trình
học tập bộ mơn Vật lí nói chung và kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” nói riêng.
- Biết được mức độ tiếp thu kiến thức Vật lí của học sinh ở các lớp dưới, từ đó xác
định các kiến thức xuất phát của học sinh trước khi học chương “Cảm ứng điện
từ”, mức độ quan tâm, hứng thú của học sinh đối với bộ môn Vật lí.
- Xác định hướng dạy phù hợp để khơi dậy lòng say mê, hứng thú của học sinh,
giúp cho học sinh học tập một cách tự giác, học vì ngày mai lập nghiệp, tích cực
làm việc, đào sâu suy nghĩ, hợp tác trao đổi thảo luận với bạn bè và thầy cơ.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học phần kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” ở trường,
nơi tôi công tác thơng qua tìm hiểu phân phối chương trình nhằm xác định thời
lượng giảng dạy kiến thức tại trường.
- Tìm hiểu việc biên soạn giáo án, chuẩn bị bài giảng của các giáo viên để nắm
được những ưu điểm và hạn chế của giáo án, từ đó có những hướng đề xuất dạy
học thích hợp.

17


- Tìm hiểu cách tổ chức dạy học của các giáo viên khác, tình trạng các bộ thiết bị
thí nghiệm và việc sử dụng các thiết bị đó trong cơng tác dạy và học. Qua đó xác
định được những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải khi dạy học phần
kiến thức này nói riêng và phần kiến thức Vật lí phổ thơng nói chung, làm cơ sở
cho việc soạn thảo một nội dung tiến trình dạy học dự án phù hợp.
b. Phương pháp điều tra
- Điều tra đối với học sinh: phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp, nghiên cứu các
bài kiểm tra, bài thi, tiến hành dự giờ một số tiết giảng trên lớp. Tôi tiến hành điều
tra trên đối tượng học sinh lớp 12 (đã học qua chương “Cảm ứng điện từ”) và học
sinh lớp 11 đang bắt đầu học chương “Cảm ứng điện từ”.
- Điều tra các giáo viên cùng chuyên môn ở trường tôi và một số giáo viên ở các
trường THPT khác trên địa bàn huyện Yên Thành tỉnh Nghệ An: phát phiếu điều
tra, trao đổi trực tiếp, nghiên cứu giáo án bài giảng, dự giờ.
c. Kết quả điều tra
Tôi tiến hành điều tra trên các đối tượng: học sinh lớp 12 và lớp 11; các giáo
viên trong nhóm Vật lí của nhà trường và một số giáo viên ở một số trường khác
trên địa bàn huyện Yên Thành ở thời điểm là cuối tháng 11 năm 2020. Kết quả như
sau:
Bảng thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh
Nội dung phiếu

Số phiếu điều tra

Số phiếu thu vào

điều tra

Đối tượng điều
tra

Phiếu 1A

Học sinh lớp 12

100

100

Phiếu 1B

Học sinh lớp 11

300

300

Phiếu 1C

Giáo viên Vật lí

12

12

Qua việc phân tích kết quả điều tra, tôi đã rút ra được một số vấn đề sau:
+ Phương pháp dạy học của giáo viên:
- Phương pháp dạy học của giáo viên phổ biến là các phương pháp dạy học truyền

thống, rất ít khi mà trong q trình dạy học giáo viên lấy học sinh làm trung tâm,
giáo viên chỉ lần lượt thông báo các kiến thức theo trình tự nêu trong sách giáo
khoa, cố gắng trình bày đủ các kiến thức, có chú ý nhấn mạnh nội dung các kiến
thức trọng tâm.
- Giáo viên có đặt câu hỏi cho học sinh nhưng chủ yếu là những câu hỏi mang tính
chất tái hiện một cách đơn thuần các kiến thức đã học. Do vậy, khơng có tác dụng
kích thích sự hứng thú học tập của học sinh.
- Một số ít giáo viên trong khi dạy một số nội dung có sử dụng các phương pháp
18