SKKN phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản chí phèo của nhà văn nam cao (khảo sát các trường trung học phổ thông ở huyện yên thành)

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT PHAN ĐĂNG LƯU
----™™™----

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC
SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHÍ PHÈO CỦA NHÀ
VĂN NAM CAO (KHẢO SÁT CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG Ở HUYỆN YÊN THÀNH

Tác giả: Nguyễn Thị Tâm
Lĩnh vực: Ngữ Văn
Số điện thoại: 0912435199

Năm học: 2020-2021


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
CT

:

Chương trình

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

VB

:

Văn bản

VBVH

:

Văn bản văn học


MỤC LỤC
Trang
ĐẶT VẤN ĐỀ................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................2
4. Phạm vi khảo sát....................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................2
6. Đóng góp của đề tài...............................................................................................3
7. Cấu trúc của đề tài.................................................................................................3
Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA ĐỀ TÀI............................................................................................................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.............................................................................4
1.1.1.Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của học sinh
trong đọc hiểu văn bản văn học
1.1.2. Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của học sinh
trong đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao..........................................5
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài...................................................................................6
1.2.1. Cơ sở lý luận....................................................................................................6
1.2.2. Cơ sở thực tiễn.................................................................................................9
Tiểu kết chương 1....................................................................................................14
Chương 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO
HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHÍ PHÈO CỦA NHÀ VĂN
NAM CAO..............................................................................................................14
1. Dựa vào Tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, giúp học sinh hình dung động lực,
tâm thế sáng tạo của tác giả..................................................................................14
2. Xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, giúp học sinh thâm nhập vào thế
giới hình tượng của tác phẩm................................................................................15
3. . .Cho học sinh nêu ấn tượng sâu sắc nhất đối với câu chuyện, nhân vật, cách kể
...............................................................................................................................17
4. ..Hướng dẫn học sinh phát hiện tính lơ gic/ phi lơ gic của câu chuyện; đối chiếu
giữa lô gic đời sống với lơ gic nghệ thuật tốt ra từ tác phẩm..............................19
5. . Cho học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá,

phát lộ những ý nghĩa sâu xa, không thể thay thế.................................................20


6. ...Cho học sinh thử thay đổi nhan đề, cấu trúc, vai kể trong tác phẩm, từ đó nêu
phương án tối ưu...................................................................................................23
7. Giúp học sinh hình dung hình tượng tác giả ẩn sau câu chuyện và thế giới nhân
vật..........................................................................................................................25
8. ........Yêu cầu học sinh đánh giá tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác được
chuyển thể từ truyện đọc hiểu...............................................................................28
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................34
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm.....................................................................34
3.1.1. Mục đích TN...............................................................................................34
3.1.2. Yêu cầu TN.................................................................................................34
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình TN...............................................34
3.2.1. Đối tượng, địa bàn TN................................................................................34
3.2.2. Thời gian và quy trình TN...........................................................................35
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm.........................................................................35
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................................45
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá....................................................................................45
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên........................................45
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm từ phía học sinh..........................................45
3.4.4. Đánh giá chung...........................................................................................48
KẾT LUẬN..........................................................................................................49
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................50
PHỤ LỤC...............................................................................................................1


ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Luật giáo dục hiện nay đã quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
năng lực tự học, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Xuất phát từ mục tiêu
trên, GV chính là người định hướng để HS chủ động, sáng tạo trong việc tiếp cận
tri thức, kĩ năng, thái độ, đồng thời hình thành năng lực, phẩm chất hướng đến
những cơng dân toàn cầu trong tương lai.
1.2. Cốt lõi của dạy học theo định hướng phát triển năng lực chính là lấy HS
làm trung tâm, chủ thể của hoạt động dạy và học. Chỉ ở vị trí này, HS mới thực sự
phát huy được khả năng của mình vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn và
khả năng “đồng sáng tạo” trong quá trình học.
1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu văn bản truyện nói
riêng, việc phát huy vai trò chủ thể của HS là cần thiết. Trước đây, trong giảng văn,
thầy thường là người đã đọc, hiểu, giữ vị trí trung tâm, cịn học sinh chỉ giữ vai trò
tiếp nhận những lời thầy truyền thụ. Đó là lối dạy mang tính áp đặt, đánh mất cơ
hội cảm thụ văn học của học sinh, do vậy, các em sẽ khó phát huy được khả năng
“đồng sáng tạo” trong đọc hiểu văn bản.
1.4. Trong các buổi tập huấn, dạy học chuyên đề, phần lớn GV Ngữ văn
hiện nay đã có ý thức rất rõ yêu cầu về đổi mới cách thức dạy học bộ môn. Song để
đánh thức được sự năng động, hạn chế được “sức ì” của một bộ phận học sinh
thích “ăn xổi”, khơng muốn động não là một việc rất khó khăn. Vì thế để phát huy
khả năng “đồng sáng tạo” của HS trong đọc hiểu văn bản truyện, đòi hỏi người
giáo viên phải có PPDH kích thích được niềm say mê, hứng thú, tìm tịi, sáng tạo
của người học. Chủ động trong việc đổi mới PPDH là yêu cầu bức thiết đối với GV
để khơi gợi được khả năng sáng tạo sẽ là động lực để tạo nên một giờ đọc hiểu văn
bản hiệu quả.
Vì những lí do trên, tơi đã chọn đề tài “Phát triển khả năng “đồng sáng
tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao
(khảo sát các trường trung học phổ thông ở huyện Yên
Thành)” để nghiên cứu làm đề tài khoa học. Chọn đề tài này, người viết muốn
góp phần đổi mới phương pháp và cách thức tổ chức giờ Đọc hiểu văn bản Chí
Phèo nói riêng và Đọc hiểu văn bản truyện nói chung nhằm phát triển khả năng

“đồng sáng tạo” cho học sinh lớp 11, hướng đến thực hiện những yêu cầu đã và
đang đặt ra trong công cuộc đổi mới Giáo dục một cách căn bản, toàn diện hiện
nay.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hướng đến mục đích nâng cao chất lượng dạy học trong quá trình đọc
hiểu văn bản Chí Phèo ở chương trình lớp 11, qua đó góp phần cải tiến PPDH theo
tinh thần mới: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh.
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là phát triển khả năng “đồng sáng tạo”
cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao trên địa bàn
huyện Yên Thành, tỉnh Nghệ An .
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về khả năng “đồng sáng tạo” cho
học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo trên địa bàn huyện Yên Thành, tỉnh
Nghệ An.
- Đề xuất những phương pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng
tạo” cho học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản truyện.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài
trong việc nâng cao hiệu quả dạy học văn bản truyện.
4. Phạm vi khảo sát
Phạm vi tài liệu khảo sát của đề tài là phát triển khả năng “đồng sáng tạo”
cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo ở một số trường THPT trên địa
bàn huyện Yên Thành - Tỉnh Nghệ An (THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành
2, THPT Bắc Yên Thành... ).
5. Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, chúng tôi sử dụng
phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu
thực tiễn:
- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống
hoá lý thuyết để tổng thuật, đánh giá những cơng trình nghiên cứu đã có liên quan
đến đề tài.
- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu cần
thiết về hoạt động phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS qua giờ dạy đọc
hiểu văn bản Chí Phèo.
- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định tính khoa học, tính khả thi
của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong đề tài về vấn đề phát triển
khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà
2


văn Nam Cao.
6. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận, đề tài góp phần tìm hiểu cơ sở lý luận của việc phát triển khả
năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo.
Về mặt thực tiễn, đề tài bước đầu đề xuất một số nội dung, phương pháp
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động phát triển khả năng “đồng sáng
tạo” của học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao trong
chương trình Ngữ văn 11.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài có
ba chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài.
Chương 2: Biện pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy
đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của
học sinh trong đọc hiểu văn bản văn học
Tác phẩm văn học là cả một quá trình thai nghén, sáng tạo của nhà văn. Nhà
văn thể hiện ý đồ nghệ thuật, gửi gắm tư tưởng, chủ đề thông qua thế giới hình
tượng nhân vật, qua hệ thống ngơn từ, giọng điệu. Người nghệ sĩ cũng có khi phát
ngơn trực tiếp suy nghĩ, cảm xúc của mình. Tuy nhiên, để tạo ra tính khách quan,
nhằm xây dựng câu chuyện, nhân vật “sống động, thực hơn cả đời thực” thì nhà
văn thường bày tỏ suy nghĩ, tình cảm, tư tưởng gián tiếp. Do đó người tiếp nhận
tác phẩm văn học phải là người “đồng sáng tạo”. Để phát huy khả năng sáng tạo
của học sinh, trong giờ đọc - hiểu văn bản, người thầy cũng phải sáng tạo. Sáng tạo
qua hệ thống câu hỏi, sáng tạo trong vận dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt kĩ thuật và
các PPDH tích cực là cách để kích thích vai trị tham gia hoạt động học tập của HS.
Phát triển khả năng sáng tạo cho người học trong việc lĩnh hội, tiếp nhận tri
thức các môn học trong nhà trường phổ thông cũng như khả năng sáng tạo trong
thực tiễn cuộc sống là một yêu cầu quan trọng, đặt ra nhiều thách thức trong đào
tạo, giáo dục của người dạy học. Chính vì thế, các nhà nghiên cứu về PPDH môn
Ngữ văn và các nhà giáo tâm huyết đã cho ra đời những cơng trình nghiên cứu,
những bài báo khoa học, những sáng kiến kinh nghiệm nhằm hướng tới phát triển
năng lực sáng tạo cho HS.
Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương
(năm 2001), Nguyễn Trọng Hoàn khẳng định tầm quan trọng của tư duy sáng tạo
đối với hoạt động dạy học: “Tiêu chuẩn đánh giá kết quả giờ văn không phải là khả

năng ghi nhớ, sao chép lại điều đã được thầy truyền thụ bằng phương pháp như J.
Vial nói là “từ miệng đến tai”. Tiêu chí cao nhất là tri thức, cảm xúc được hình
thành bằng cách nào đó có phải tự học sinh chiếm lĩnh thông qua những việc làm,
những thao tác để rồi tự HS thực sự tự phát triển (về mọi mặt kiến thức, tâm hồn,
kĩ năng, v.v… ) hay khơng?. Đó là bản chất của đổi mới phương pháp - trong đó
khả năng tư duy sáng tạo thể hiện bằng con đường liên tưởng, tưởng tượng nghệ
thuật được xem như những hoạt động hướng nội, hoạt động bên trong của chủ thể
HS” [12, tr. 17]. Trong cơng trình này, tác giả cũng rất chú trọng câu hỏi liên
tưởng, tưởng tượng trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS. Bởi “Liên tưởng,
tưởng tượng đã được xác định là những yếu tố quan trọng trong quá trình tiếp nhận
văn học” [12, tr. 18].
“Góp phần rèn luyện sự sáng tạo cho HS lớp 12 trường THPT số 2 Lào Cai
4


trong giờ đọc - hiểu tác phẩm văn học” là một sáng kiến kinh nghiệm cũng đã có
hiệu quả góp phần rèn luyện sự sáng tạo cho người học. Theo tác giả Nguyễn Thị
Thu Hà trong giờ đọc hiểu, để rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS, GV cần phải cố
gắng tập cho HS có thói quen rèn luyện và thao tác cần thiết khi chuẩn bị bài ở nhà
và khi học giờ đọc - hiểu ở lớp: Thói quen đọc diễn cảm; thói quen suy ngẫm
những câu, đoạn mà mình tâm đắc nhất; thói quen liên tưởng, liên hệ với những
vấn đề, những tác phẩm khác có liên quan đến những giá trị cơ bản trong tác phẩm
đang học; thói quen lật đi lật lại những vấn đề quan trọng khi cảm nhận phân tích
tác phẩm; thói quen cảm nhận tác phẩm theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khơng
máy móc thụ động; phải suy nghĩ, phát hiện những điều mới lạ ở tác phẩm khi cảm
nhận nó qua sự dẫn dắt của GV. Về phía HS, tùy năng lực cảm thụ văn học của
từng đối tượng mà hướng dẫn chỉ đạo các em phát hiện sáng tạo phù hợp: Hệ thống
câu hỏi đặt ra phải linh hoạt, phải có sự phân chia đối tượng, có câu hỏi khó cho
học sinh giỏi, câu hỏi phù hợp cho học sinh trung bình... có thế một giờ giảng văn
mới đảm bảo được cùng lúc sự sáng tạo cho các em.

Bài báo khoa học của Trần Thị Ngọc Vân đăng trên tạp chí Khoa học và
Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế “Cách thức tổ chức giờ đọc - hiểu văn bản
theo hướng phát huy vai trò chủ thể học sinh” đã đề xuất một số cách phát huy vai
trò chủ thể của HS trong giờ đọc - hiểu văn bản trong đó có hướng dẫn, tổ chức
cho HS bộc lộ sự đồng sáng tạo: “Để khơi gợi cho HS bộc lộ sự đồng sáng tạo
trong giờ đọc - hiểu văn bản, GV phải suy nghĩ, tìm kiếm và lựa chọn các hình
thức để vận dụng cho phù hợp với từng bài dạy... Câu hỏi và bài tập được GV đưa
ra và yêu cầu HS thực hiện. Tùy vào đặc điểm của câu hỏi và thời gian cho phép,
GV có thể cho HS thực hiện tại lớp hoặc về nhà làm và kiểm tra vào giờ sau” [23,
tr. 123].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của
học sinh trong đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao
Có rất nhiều bài viết, cơng trình khoa học nghiên cứu về văn bản Chí Phèo
chủ yếu là đi sâu khai thác giá trị nội dung và thành cơng về nghệ thuật của tác
phẩm. Cũng có một vài bài viết, cơng trình khoa học đưa ra biện pháp để phát huy
khả năng “đồng sáng tạo” của HS trong đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn
Nam Cao.
Bài báo Một số biện pháp dạy – học môn Ngữ văn ở trường THPT hiệu quả
của tác giả Đinh Thị Hồng Duyên trường THPT Đồng Đậu đã đưa ra biện pháp dạy
học “sân khấu hóa tác phẩm văn học” nhằm tạo hứng thú, giúp HS tích cực, chủ
động tiếp nhận tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển nhân cách. Người viết đã
minh chứng biện pháp dạy học đó thơng qua sân khấu hóa tác phẩm Chí Phèo. GV
đã cho HS diễn cảnh “Mối tình Chí Phèo – Thị Nở” và thảo luận các vấn đề:
- Theo em, để cứu lấy những con người như Chí Phèo thì xã hội cần phải
làm gì? Qua hình tượng nhân vật bất hủ Chí Phèo, theo em Nam Cao muốn đề cập
5


tới một vấn đề quan trọng nhất là gì?
- Nếu được viết lại kết truyện Chí Phèo, em sẽ viết lại như thế nào?

- Nếu trong lớp ta có một “Chí Phèo” thì chúng ta có kỳ thị như làng Vũ Đại
kỳ thị Chí Phèo của Nam Cao khơng?
Luận văn Thạc sỹ của tác giả Vũ Thị Mận “Rèn luyện tư duy văn học cho
học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi liên tưởng tưởng tượng trong dạy học
tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao” cũng là một hướng đi cho người dạy tìm ra
những biện pháp dạy học hữu ích nhằm phát huy khả năng “đồng sáng tạo” khi dạy
học đọc hiểu truyện ngắn này.
Các cơng trình, bài viết ở trên đã đưa ra những biện pháp để phát triển tư
duy sáng tạo cho HS trong dạy học môn Ngữ văn nhưng chưa đi vào phát huy khả
năng “đồng sáng tạo” cho HS trong đọc - hiểu văn bản Chí Phèo. Tuy nhiên,
những đề xuất trên sẽ là một gợi ý cho tôi trong việc thực hiện đề tài Phát triển
khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của
nhà văn Nam Cao.
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài
1.2.1. Cơ sở lý luận
1.2.1.1. Một số khái niệm
a) Khái niệm “sáng tạo” và “đồng sáng tạo”
Trong cuộc sống nói chung và trong học tập nói riêng, cá nhân nào muốn đạt
được thành cơng thì phải sáng tạo. Theo Từ điển tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên
(2000) thì sáng tạo có thể hiểu theo hai nét nghĩa là: (1) “Tạo ra những giá trị mới
về vật chất hoặc tinh thần; (2) là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị
bó, phụ thuộc vào cái đã có” [16, tr. 847].
Tác giả Phan Dũng cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có
đồng thời tính mới và tính ích lợi” [6, tr. 161].
Như vậy, hầu hết các khái niệm về sáng tạo đều tập trung nhấn mạnh vào
đặc điểm của sản phẩm sáng tạo. Người có trí sáng tạo là người ít đi theo đường
mịn, ít chịu chi phối bởi lối đi của người khác và ln tìm ra một hướng đi mới
cho riêng mình.
Xuất phát từ khái niệm “sáng tạo”, chúng ta có thể hiểu “đồng sáng tạo”
trong dạy học đọc - hiểu văn bản văn học: Trong mối quan hệ với đọc hiểu văn bản

văn học GV phải tìm tịi, suy nghĩ đưa ra những biện pháp, hình thức dạy học
thơng qua hệ thống các câu hỏi nhằm kích thích, phát triển khả năng sáng tạo của
HS; trong mối quan hệ với tiếp nhận văn học, người đọc thơng qua q trình đọc
văn bản khám phá những tầng ý nghĩa, tư tưởng mà nhà văn, nhà thơ gửi gắm
trong tác phẩm.
6


1.2.1.2. “Đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn học
Tiếp nhận văn học là quá trình mà người đọc biến văn bản thành tác phẩm,
dùng kinh nghiệm của mình để làm sống dậy tác phẩm qua lớp ngôn từ phi vật thể.
Người đọc thâm nhập, chiếm lĩnh tác phẩm, lắng nghe, đối thoại, đồng cảm, chia
sẻ những sáng tạo thẩm mĩ, những thơng điệp mà tác giả gửi gắm, từ đó có sự đánh
giá giá trị, cái hay, cái đẹp của tác phẩm.
Lí luận dạy học hiện đại cho rằng, tác giả “mã hóa” VB thơng qua hệ thống
ngơn từ, hình tượng và người đọc là người “giải mã” nên tác phẩm là sự “tập hợp
các dấu vết mã hóa”. Hay nói cách khác nếu TPVH gồm hai phần: “phần cứng” là
những con chữ nổi lên trên bề mặt thì “phần mềm” là hệ thống tư tưởng, ý nghĩa
được người đọc khám phá trong q trình tiếp nhận. Do đó, sáng tạo với tác giả là
một quá trình giao tiếp để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp: nhu cầu được đồng cảm,
nhu cầu được khai phóng những trăn trở, suy tư, day dứt. Tác giả bao giờ cũng
mong muốn tác phẩm của mình trở thành cầu nối, người đọc đồng cảm, thấu hiểu
và chia sẻ: “Thơ là những điệu hồn đi tìm những tâm hồn đồng điệu” (Tố Hữu).
Tác giả là chủ thể sáng tạo, là người sinh thành ra tác phẩm, toàn quyền quyết định
và chịu toàn bộ trách nhiệm về sự ra đời của tác phẩm. Tuy nhiên, chủ thể sáng tạo
khơng có quyền gì trong việc quyết định số phận của tác phẩm. Điều đó thuộc về
người đọc. Sau khi tác giả hồn tất VBVH tác phẩm có đời sống riêng của nó. Chủ
thể sáng tạo lúc này cũng chỉ là một độc giả đặc biệt. Ý tưởng của tác giả có thể
khơng trùng khít với giá trị của tác phẩm.
Tác phẩm văn học là một VB ngôn từ. Đặc trưng cơ bản của ngơn từ là tính

hình tượng, mơ hồ, đa nghĩa. Tác giả khi sáng tạo đã nghĩ trước những tư tưởng,
suy nghĩ mà mình muốn gửi gắm bạn đọc. Tuy nhiên như thế có thể vẫn chưa đủ.
Người đọc có khi cịn phát hiện ra những điều mà tác giả chưa nghĩ đến. Người
đọc trở thành người “đồng sáng tạo”. Bởi thế, khái niệm “đồng sáng tạo” thường
được các nhà lí luận sử dụng trong tiếp nhận văn học để chỉ người đọc. “Tính chất
“đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia của người đọc vào tiến trình đọc để xây
dựng ý nghĩa cho tác phẩm” [11, tr. 85]. GS. Trần Đình Sử trong bài viết Tiếp nhận
- bình diện mới của Lí luận văn học in trong cuốn lí luận và phê bình văn học đã
khẳng định sức sống của tác phẩm văn học phụ thuộc vào nhu cầu của người đọc.
Chính nhu cầu của người đọc, khả năng phát hiện, sáng tạo của nó đã làm cho các
tác phẩm nghệ thuật có tầm cỡ nghệ thuật trở nên bất tử. Người đọc là người góp
phần tạo nên những diện mạo mới cho tác phẩm. Nhà văn khi sáng tạo tác phẩm có
diện mạo riêng trong ý tưởng nghệ thuật của mình. Tuy nhiên trong quá trình tiếp
nhận của người đọc, do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, người đọc có
thể “đọc nhầm”, “đọc khác”, đem lại diện mạo mới cho tác phẩm. Người đọc kéo
dài sinh mệnh cho tác phẩm, để cho tác phẩm văn học “luôn luôn mở”, luôn nằm
trong “q trình” - khơng bao giờ dừng lại. Chừng nào người đọc khơng đọc nó
nữa, nó chỉ cịn trên văn bản giấy. Khơng có sự tiếp nhận, sự tham gia của người
đọc, tác phẩm sẽ chết, chấm dứt sinh mệnh: “Khi tác phẩm kết thúc, ấy là lúc cuộc
7


sống của nó mới thực sự bắt đầu” [13, tr. 3]. Khi nhà văn sáng tạo tác phẩm, không
thể miêu tả toàn bộ hiện thực mà chỉ chọn lấy những chi tiết, đường nét tiêu biểu,
điển hình, giàu sức biểu hiện. Sáng tạo của người đọc là tìm lại, bổ sung cho hoàn
chỉnh, phát hiện lại, làm sống dậy thế giới hình tượng có tính biểu diễn để hiểu nó
và đồng cảm với tác giả, đơi khi có sự cắt nghĩa bất ngờ. Sự sáng tạo của tác giả và
độc giả căn bản khác nhau. Nhà văn sáng tạo cái mới còn bạn đọc hỗ trợ sự sáng
tạo ấy cho hồn chỉnh thế giới nghệ thuật. Đó là hiện tượng đồng sáng tạo trong
tiếp nhận.

Như vậy, người đọc chính là người tạo nên sức sống của tác phẩm. Trong
vòng tròn tác giả - tác phẩm - người đọc, người đọc giữ vai trò quan trọng - tác
phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi tồn tại người đọc.
c) “Đồng sáng tạo” với vấn đề dạy đọc hiểu văn bản văn học
Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ chỉ tên gọi của một hoạt động trong phạm
vi môn Ngữ văn khi đối tượng chiếm lĩnh của GV và HS là VBVH. Mục đích của
đọc hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu
vào nội dung tư tưởng và hình thức ngơn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc
hiểu VBVH chính là hoạt động giải mã và giao tiếp với VB để giải thích và kiến
tạo ý nghĩa của VB. Trong lí thuyết tiếp nhận, người đọc là “đồng sáng tạo” của tác
giả thì trong dạy học đọc hiểu VBVH, HS chính là người “đồng sáng tạo” dưới sự
hướng dẫn, dẫn dắt của GV. Việc xây dựng ổn định khái niệm người đọc - HS là
bước đột phá mang ý nghĩa nhận thức về người dạy và người học. Nếu không hiểu
đúng khái niệm “người đọc” trong lí thuyết tiếp nhận văn học, chúng ta sẽ khơng
thể hiện thực hố “HS - bạn đọc”. Ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm khơng hiển hiện
trên bề mặt câu chữ, khơng có sẵn mà được sinh ra, được kiến tạo nhờ sự tương tác
tích cực giữa GV - HS, HS - VB thơng qua vai trò của GV.
GS. Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn cũng đã từng
đưa ra quan điểm: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”.
Nhất là trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, đề cao tính chủ thể, sáng tạo của
người học thì quan điểm này càng có ý nghĩa quan trọng. Muốn HS là trung tâm,
chủ thể của hoạt động học thì GV phải đổi mới kĩ thuật và PPDH, sử dụng những
PP và kĩ thuật mới như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá và các PP mới phát
huy được hứng thú, say mê, tích cực trong giờ đọc hiểu VB của HS như PP thảo
luận, đóng vai, hình thức tranh luận, phản biện… Đọc hiểu văn bản đưa người học
trở lại vị trí trung tâm của hoạt động đọc hiểu. Khơng cịn kiểu học thầy giảng - trò
chép, trò thụ động coppy lại lời thầy khơng khác gì một con rơbơt, một cái máy
làm việc liên tục khơng có thời gian để suy nghĩ VB. Thay vào đó, đọc hiểu văn
bản là tạo ra cuộc đối thoại giữa thầy với trò, trò với VB, trò với trò. HS chủ động
tiếp cận VB trở thành “bạn đọc sáng tạo” cùng với tác giả và GV. Người dạy cũng

là bạn đọc và người học cũng là bạn đọc. Như thế sẽ tạo ra một cuộc đối thoại dân
chủ giữa GV và HS - cả hai cùng “đồng sáng tạo” để tìm tịi, khám phá nghĩa đen,
8


nghĩa bóng của VB, chỉ ra giá trị nghệ thuật của tác phẩm. GV là người tạo ra các
hoạt động thông qua hệ thống câu hỏi. HS phải vận dụng tri thức, vốn hiểu biết của
mình về tác phẩm để suy nghĩ, liên tưởng, tưởng tượng, từng bước tri giác ngơn
ngữ, định hình hình tượng của tác phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định
chủ đề của tác phẩm.
Dạy học theo hướng phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của HS là cách tốt
nhất để nâng cao chất lượng dạy học, hình thành các năng lực cho người học. Có
như thế mới đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Hình thành nên phẩm chất con
người mới - năng động, sáng tạo, tự tin…
1.2.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.2.1. Thực trạng dạy đọc hiểu truyện trong chương trình Ngữ văn 11 ở
các trường THPT huyện Yên Thành, Nghệ An
Các VB truyện chiếm ưu thế trong dạy đọc - hiểu văn bản ở chương trình
THPT nói chung và chương trình Ngữ văn 11 nói riêng. Tuy nhiên qua khảo sát
một số trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành, thực tế dạy đọc - hiểu VB
truyện vẫn còn nhiều bất cập. Thông qua phiếu điều tra GV ở một số trường
(THPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành II và THPT Bắc n Thành) chúng tơi
nhận thấy có những vấn đề sau đáng để suy nghĩ:
- Chưa hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng của dạy đọc hiểu, chưa xác định
đúng mục tiêu giờ dạy; Dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức để HS vượt qua
các kì thi; chưa rèn kĩ năng đọc hiểu VB tự sự cho HS để các em có thể tự đọc các
VB tự sự tương tự trong CT và ngoài CT; chưa thực sự quan tâm đến việc các em
cảm nhận thế nào qua một tiết học. Vì vậy, giờ dạy học văn diễn ra nhàm chán, chủ
yếu là thầy làm thay trò; chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của HS trong
giờ học.

- Do áp lực về thời gian (mỗi VB truyện chỉ dạy trong 2 đến 3 tiết) nên GV
chưa tập trung rèn kĩ năng đọc - hiểu VB tự sự để HS có thể tự đọc một VB khác
cùng thể loại ngoài CT. Đây lại là điểm mấu chốt, quan trọng trong đọc - hiểu VB
hiện nay.
- Do áp lực thi cử, một số GV chạy theo thành tích khiến cho một tiết đọc
hiểu VB truyện trở thành một tiết “giảng văn”. Cô say sưa với bài giảng của mình,
thuyết giảng tất cả vốn hiểu biết của mình về tác phẩm cho HS nghe, ghi chép. HS
nghe thì thấy hay nhưng nghe xong thì dễ quên ngay. Văn chương thể hiện cái tôi
rất rõ, bởi thế HS không thể nhớ nguyên xi lời văn của thầy dù các em có cố gắng
bắt chước, học thuộc lịng.
- Chưa thay đổi quan niệm về người học và việc đánh giá người học; chưa
thực sự chú ý đến người học - nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em; chưa
khuyến khích HS tìm tịi, sáng tạo; sự tương tác giữa GV - HS, HS - HS còn hạn
chế.
9


- HS học thụ động, học máy móc; khơng có kĩ năng đọc hiểu VB tự sự,
không thể đọc hiểu những VB tương tự; chưa biết vận dụng những kiến thức đã
học vào thực tế cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết cách tự học; thiếu động cơ
học tập.
- Khả năng tiếp nhận TPVH của HS còn hạn chế; chưa hiểu rõ đặc trưng loại
thể tự sự; HS chưa phát hiện và lí giải được những vấn đề đặt ra trong tác phẩm,
chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức biểu hiện của VB, khơng biết
tìm kiếm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa
biết. Kĩ năng nói, viết, trình bày vấn đề cịn yếu.
Con số thực tế chúng tôi thống kê được như sau: Về vấn đề cách nhìn nhận
của GV trong dạy học đọc - hiểu VBVH và giảng văn có khác nhau khơng có
10/50 GV (chiếm 20%) cho rằng chỉ khác về hình thức, 15/50 GV (chiếm 30%)
cho biết khác hoàn toàn. Khảo sát về biện pháp giúp HS khám phá thế giới hình

tượng trong truyện, tỉ lệ GV chọn biện pháp giảng cho HS nghe là 23/50 GV
(chiếm 46%) trong khi đó biện pháp cho HS nêu ấn tượng sâu sắc nhất về nhân vật
nhằm phát triển khả năng sáng tạo của HS chỉ có 12/50 GV lựa chọn (chiếm 24%).
Có 31/50 GV (chiếm 62%) thừa nhận chỉ có HS khá, giỏi chú ý phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của mình trong giờ đọc hiểu VB truyện cịn phần lớn HS
khơng chú ý.
Về phía HS, chúng tơi đã khảo sát 400 HS trên cả 3 trường thực nghiệm. Có
41/400 em (chiếm 10,25%) không hiểu thế nào là đọc hiểu VBVH, có 18/400 em
(chiếm 4,5%) chưa bao giờ nghĩ đến khái niệm đọc hiểu VBVH. Thậm chí, khi
được hỏi nhận xét của em về các giờ đọc hiểu VBVH ở trên lớp số HS rất hứng thú
chiếm tỉ lệ ít ỏi 4% (16/400 em), ngược lại tỉ lệ HS không hứng thú là 33%
(132/400 em). Có 178/400 em (chiếm 44,5%) muốn GV giảng bài và ghi chép,
121/400 em (chiếm 30,25%) muốn GV đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ thể,
65/100 em, (chiếm) mong muốn GV cho HS được tự do thể hiện ý kiến, 36/400 em
(chiếm 9%) muốn GV tôn trọng quan điểm cá nhân của HS.
Từ thực tế dạy học văn bản tự sự ở trường THPT hiện nay, chúng tơi cho rằng
việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy học VB Chí Phèo là cần thiết góp phần nâng
cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường.
1.2.2.2. Thực trạng việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của học sinh
qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao ở các trường THPT
huyện Yên Thành, Nghệ An
Thực trạng đọc hiểu truyện trong chương trình Ngữ văn hiện nay đã tác
động khơng nhỏ đến việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS. Lâu nay HS
đã rơi vào lối học thụ động, lạm dụng tài liệu q nhiều thậm chí có nhiều em máy
móc, rập khn theo bài văn mẫu, bài mẫu mà GV đọc cho HS ghi. Dần dần cách
học này đã khiến các em hình thành thói quen dựa dẫm, kí gửi việc học của mình
cho thầy cơ, cho tài liệu. Vơ hình chung đánh mất đi khả năng sáng tạo trong đọc 10


hiểu văn bản và tạo lập VB.

Hơn nữa, trong những lần học chuyên đề đổi mới PPDH, người GV trực tiếp
đứng lớp không được trực tiếp nghe các chuyên viên báo cáo mà lại tiếp thu lại nội
dung qua những người được cử đi học chuyên đề. Hơn thế nữa, thời gian chuyên
viên báo cáo là hai ngày nhưng về trường GV lại chỉ được tiếp thu trong vòng một
buổi. Chính vì thế hầu như khi đứng lớp GV khơng quan tâm lắm đến việc đổi mới
PPDH và phát triển các năng lực (bao gồm năng lực chung và năng lực riêng) cho
HS. Đặc biệt phát triển tư duy sáng tạo cho HS cũng địi hỏi GV đó phải có tầm,
tích cực rèn luyện năng lực sáng tạo của cá nhân. Về phía HS, trong xu thế thời đại
kinh tế thị trường HS không mặn mà với các môn KHXH trong đó có mơn Ngữ
văn, rất ít HS đam mê mơn Ngữ văn, chính vì thế việc phát triển khả năng “đồng
sáng tạo” cho HS gặp rất nhiều khó khăn.
Thực tế, một số GV chưa tích cực đổi mới PPDH, vẫn đang chú trọng sử
dụng những PPDH truyền thống như thuyết giảng, vấn đáp. GV hỏi như cái cớ để
thuyết giảng những điều mình nghĩ và ghi những điều mình đã định sẵn trong giáo
án để HS chép vào vở. Trong bài Vận dụng các phương pháp vào dạy học Ngữ văn
ở trường Trung học phổ thông, tác giả Lê Sử viết: “Một thực tế khá phổ biến trong
vận dụng PP gợi mở đó là GV sau khi đặt câu hỏi thường chỉ gọi một HS đứng dậy
trả lời; GV hầu như không nhận xét cụ thể nội dung trả lời của học sinh mà chỉ
dùng những từ như “đúng rồi”, “được”, thậm chí là “em ngồi xuống”... rồi sau đó
GV mải miết trình bày “đáp án” đã chuẩn bị sẵn... Nghĩa là rốt cuộc thì vẫn thuyết
giảng. HS chỉ ngồi chờ GV nói rồi ghi vào vở... Tóm lại là vẫn dạy học theo lối áp
đặt, sự tích cực chủ động của HS không phát huy được bao nhiêu” [21, tr. 43].
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát vấn đề phát huy khả năng “đồng sáng tạo”
trong đọc - hiểu VB Chí Phèo cả phía HS và GV. Phiếu điều tra của chúng tôi tập
trung vào các vấn đề: nhận thức của HS và GV về tầm quan trọng của việc phát
huy khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy đọc - hiểu VB truyện; những khó
khăn của GV trong việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” cho HS; các biện pháp
mà GV đề ra để phát huy khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong đọc hiểu truyện
ngắn Chí Phèo. Đối với HS chúng tơi đã khảo sát 400 HS trên địa bàn huyện Yên
Thành (cả đồng bằng lẫn miền núi), cụ thể là ở các trường: THPT Phan Đăng Lưu,

THPT Bắc Yên Thành, THPT Yên Thành II. Đối với GV, chúng tôi cũng khảo sát
50 GV đang trực tiếp giảng dạy ở các trường trên. Kết quả điều tra cho thấy nhiều
GV và HS đã có những nhận thức đúng đắn trong việc phát huy và hình thành khả
năng “đồng sáng tạo”. Song vẫn cịn một bộ phận GV và HS lại chưa chú trọng vào
việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo”. Cụ thể: Trả lời câu hỏi khi dạy học đọc hiểu truyện, mức độ quan tâm của các thầy (cô) đến việc phát huy khả năng “đồng
sáng tạo” của HS, có 7/50 GV (chiếm 14%) rất quan tâm, 13/50 GV (chiếm 26%) ít
quan tâm, 9/50 GV (chiếm 18%) quan tâm, 21/50 GV (chiếm 42%) không quan tâm.
Khảo sát mức độ quan trọng của việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS
trong dạy học đọc hiểu VB truyện, có 7/50 GV (chiếm 14%) cho là rất quan trọng,
11


12/50 GV (chiếm 24%) đánh giá là quan trọng, 15/50 GV (chiếm 30%) cho là không
quan trọng lắm. Về khả năng sáng tạo của HS hiện nay, phần lớn GV nhận xét khả
năng sáng tạo của HS trong đọc hiểu văn bản truyện ở mức trung bình khá với 32/50
GV (chiếm 64%)…
Đối với HS chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra lấy ý kiến của các em để
có PP, hình thức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS. Phát huy khả năng sáng
tạo cho HS là điều khó trong dạy học đọc hiểu. Khai mở được tư duy, trí tưởng
tượng của HS là cần thiết. Tuy nhiên 97/400 (chiếm tỉ lệ 24,25%) các em được hỏi
đề cho rằng đọc hiểu VB truyện không cần lắm sự sáng tạo, chỉ 23/400 em (chiếm
tỉ lệ 5,57%) cho là rất cần. Hiện nay PP đóng vai thường xuyên được GV sử dụng
trong dạy học đọc hiểu VB truyện. Các trích đoạn VB truyện được chuyển thể sang
loại hình kịch, sân khấu hóa. Khi được hỏi: Em có thích tham gia đóng vai, xem
các bạn đóng vai trong giờ đọc hiểu văn bản truyện khơng? Đã có 207/400 em
(chiếm 51,75%) rất thích, có 97/400 em (chiếm 24,25%) tỏ thái độ thích hình thức
dạy học này bởi các em được thể hiện khả năng của mình, giờ học trở nên lí thú
hơn.
Từ thực trạng trên, thiết nghĩ GV phải có hình thức, PPDH để phát triển các
năng lực cho HS, trong đó phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS là phù hợp

với yêu cầu đào tạo con người mới trong một xã hội phát triển.
1.2.2.3. Những thuận lợi và khó khăn trong việc phát huy khả năng “đồng
sáng tạo” của học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo của nhà văn Nam Cao
Những năm gần đây, hơn lúc nào hết vấn đề đổi mới PPDH luôn được các tổ
chuyên môn, các nhà trường được chú trọng. Việc nâng cao chất lượng dạy học
luôn được đưa ra thảo luận trong các buổi sinh hoạt chuyên môn nhất là qua các
tiết dạy thao giảng, các tiết dạy học theo nghiên cứu bài học, dạy học chủ đề. Hơn
nữa, thông qua các tiết thao giảng, tổ chun mơn cịn căn cứ vào điểm số để đánh
giá, xếp loại GV. Những tiết dạy đó được đánh giá khơng chỉ thơng qua PPDH của
GV mà chủ yếu là ở khả năng phát huy tính tích cực, chủ động của HS, dạy học
bám sát đối tượng và lấy HS làm trung tâm. Đó cũng là một trong những cơ sở để
người dạy nỗ lực sáng tạo trong dạy học, phát huy các năng lực cho HS trong đó có
khả năng “đồng sáng tạo”.
Hiện nay, công nghệ thông tin đang ngày càng phát triển tạo điều kiện để GV
có thể áp dụng cơng nghệ thơng tin vào q trình dạy học. Cơng nghệ thơng tin chính
là phương tiện, cơng cụ hỗ trợ để GV hướng dẫn HS tham gia vào hoạt động học.
Thông qua máy chiếu, chúng tơi thấy GV đã có sự kết hợp một số PP và kĩ thuật dạy
học tích cực dùng sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh, các video (đoạn phim, đoạn video giới
thiệu về tác giả, tác phẩm do HS chuẩn bị) phát triển kĩ năng nghe, nói - là hai kĩ năng
rất quan trọng đối với HS. Dưới sự hướng dẫn của GV thông qua các video, tranh ảnh,
sơ đồ, bảng biểu GV đã phát triển được năng lực hợp tác, làm việc nhóm, năng lực
thu thập và xử lí thơng tin, năng lực cảm thụ nhân vật văn học và đặc biệt là khả năng
12


sáng tạo cho HS.
PPDH tích cực cũng được GV vận dụng và phát huy tối đa ưu điểm của các
PP. Đặc biệt như ở trường THPT Phan Đăng Lưu, tôi nhận thấy trong các tiết thao
giảng, các chuyên đề dạy học của tổ, GV đã làm chủ được các PPDH mới như PP
đóng vai, PP thảo luận nhóm, kĩ thuật tranh luận, phản biện và kĩ thuật khăn trải

bàn. Ví dụ như khi dạy bài Chí Phèo đoạn bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của
Chí Phèo, đoạn kết thúc truyện, GV tập trung hoạt động đọc - hiểu văn bản thông
qua kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật tranh luận, phản biện. GV cho HS đưa ra những
kết thúc khác của truyện ngắn Chí Phèo và yêu cầu HS lựa chọn kết thúc hợp lí
nhất và lí giải lựa chọn của mình. Sau khi có sự phản biện, các nhóm thống nhất
kết thúc Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát là tất yếu. Những tiết học như thế, chắc
chắn sẽ phát huy được khả năng “đồng sáng tạo” của HS.
Về phía HS, phần lớn các em đều muốn thể hiện mình trước các bạn và thầy
cơ. HS rất hào hứng khi GV yêu cầu vẽ tranh, đóng kịch, chuẩn bị vấn đề để thuyết
trình… Như vậy giữa thầy và trị đã có sự hơ ứng, đồng thuận cao. GV có cơ sở để
khuyến khích các em khơng ngừng tư duy, không ngừng sáng tạo.
Song song với những thuận lợi kể trên, việc phát huy khả năng “đồng sáng
tạo” cho HS qua dạy đọc hiểu VB truyện ở chương trình Ngữ văn 11 cũng gặp
khơng ít khó khăn. Dạy học tác phẩm truyện đòi hỏi HS phải nắm được cốt truyện,
thâm nhập vào thế giới nhân vật trong tác phẩm để thấy được mối quan hệ giữa các
nhân vật. Ấy vậy mà, phần lớn HS hiện nay nhất là những HS học tổ hợp KHTN,
khâu soạn bài - một trong những bước chuẩn bị bài ở nhà đã bị các em đối phó
bằng cách chép sách Để học tốt. Do đó, thậm chí có những em khơng thèm đọc
VB. Thời gian đọc - hiểu một tác phẩm truyện thường chỉ được phân phối 2 đến 3
tiết, GV lại phải dành thời gian cho HS đọc tác phẩm thì khoảng thời gian cịn lại
rất khó để GV tổ chức đọc - hiểu văn bản trên tinh thần phát triển năng lực của HS.
Đại đa số GV rơi vào thuyết giảng, khiến HS rơi vào thế thụ động, không phát huy
được khả năng chủ động, tích cực, sáng tạo của người học.
Ngoài những tiết thao giảng, dạy học chủ đề, nghiên cứu bài học có sự đóng
góp ý kiến của cả tổ chun mơn thì phần lớn những tiết học đọc - hiểu văn bản
hiện nay nhất là đọc hiểu truyện, chủ yếu GV sử dụng câu hỏi phát vấn, đàm thoại
và thuyết giảng. GV ít sử dụng câu hỏi khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng; câu hỏi
nêu vấn đề kích thích năng lực sáng tạo của HS. Hơn nữa, trong một tiết học PP
thảo luận nhóm chưa được vận dụng nhuần nhuyễn. PP đóng vai, kĩ thuật thuyết
trình chỉ được thực hiện trong một lượng thời gian rất ít của tiết học.

Một bộ phận GV chưa nắm chắc cách dạy truyện. Phần lớn GV lực chọn dạy
truyện theo nhân vật, theo bố cục nên khi dạy học theo đặc trưng thi pháp truyện
thì gặp nhiều bỡ ngỡ, lúng túng làm cho giờ dạy đạt hiệu quả không cao. Tác giả
Phan Quốc Thanh trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn ở cấp Trung học phổ
thơng nhìn từ phía giáo viên cũng thừa nhận một thực tế là: “Trong sinh hoạt
13


chun mơn... ở nhà trường phổ thơng hiện nay cịn nhiều giáo viên chưa nắm
chắc đặc trưng của từng bài dạy, chưa xác định được thể loại và hệ thống tri thức
thể loại tương ứng để chủ động tìm hiểu, phân tích văn bản” [22, tr. 41].
Trên đây là những thuận lợi và khó khăn mà chúng tơi nhận thấy khi dạy đọc
truyện nhằm phát huy khả năng “đồng sáng tạo” cho HS. Thiết nghĩ để khắc phục
được những khó khăn, phát huy được những thuận lợi trên, đòi hỏi sự vào cuộc
đồng bộ của cấp quản lí nhà trường: đầu tư trang bị phương tiện dạy học, khuyến
khích và bắt buộc GV ứng dụng CNTT vào dạy học (2 tiết/ năm học), tham gia vào
trường học kết nối (2 chuyên đề/ năm học), dự giờ đột xuất… để nâng cao chất
lượng dạy học, phát triển các năng lực và phẩm chất cần có của HS.
Tiểu kết chương 1
Trong chương này, chúng tôi chú trọng đến việc giới thuyết nhằm mục đích
làm sáng tỏ một số khái niệm liên quan đến đề tài. Chúng tơi cũng đã tìm hiểu về
cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài, từ đó có thể đề ra các biện pháp phù hợp
để phát huy khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy đọc truyện Ngữ văn 11.
Cơ sở lí luận được dựa trên các văn bản Luật Giáo dục, lí thuyết về đọc hiểu VB
truyện, lí thuyết tiếp nhận văn học... Cơ sở thực tiễn bám sát vào chương trình
SGK Ngữ văn THPT, thực trạng dạy đọc hiểu truyện, thực trạng việc phát huy khả
năng “đồng sáng tạo” của HS qua dạy đọc hiểu VB Chí Phèo của nhà văn Nam
Cao, những thuận lợi và khó khăn trong việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo”
của HS qua dạy đọc hiểu văn bản Chí Phèo ở chương trình Ngữ văn 11 ở các
trường THPT huyện Yên Thành, Nghệ An.

Chương 2
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO”
CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11
1. Dựa vào Tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, giúp học sinh hình dung
động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả
Mỗi bài đọc - hiểu văn bản trên lớp thường được chia thành bốn phần lớn: I.
Tiểu dẫn; II. Đọc - hiểu văn bản; III. Tổng kết; IV. Củng cố, dặn dị. Tìm hiểu phần
Tiểu dẫn là cơ sở để hướng tới Đọc - hiểu văn bản một cách hiệu quả. Tìm hiểu
phần Tiểu dẫn sẽ giúp HS nắm được tri thức về văn học sử như kiến thức về bối
cảnh thời đại, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm; cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của
tác giả, phong cách nghệ thuật của nhà văn. Mặt khác, trong SGK phần Tiểu dẫn
còn cung cấp cho người học tri thức lí luận văn học, cụ thể là tri thức thể loại và
loại hình của VB.
14


Trong SGK Ngữ văn hiện hành, nhà biên soạn đã đưa những thông tin về tác
giả, tác phẩm gắn liền với quan niệm văn, sử, triết bất phân là hiện tượng đặc trưng
và phổ biến của văn học Việt Nam nói riêng và văn học thế giới nói chung. Nhất là
nền văn học Việt Nam gắn liền với lịch sử đấu tranh chống giặc ngoại xâm của dân
tộc. Hơn thế nữa, để HS tìm hiểu, khám phá được cái hay, cái đẹp, những giá trị
đặc sắc của văn bản văn học, phần Tiểu dẫn sẽ mang tính chất dẫn dắt, gợi mở,
định hướng để HS dễ dàng xâm nhập, tìm hiểu tác phẩm.
Điều quan trọng hơn khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn, nhà biên soạn SGK hướng
tới giúp HS hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả. GS. Phan Trọng
Luận đã từng phát biểu: “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội nguồn trực
tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư tình cảm của
nhà văn đó”. Việc nắm được thông tin về đặc điểm thời đại, hồn cảnh sáng tác và

thơng tin về tác giả đặc biệt là phong cách nghệ thuật như mở ra một cánh của để
người học đi vào tiếp cận và tìm hiểu tác phẩm văn học.
GV đặt câu hỏi: Hướng tiếp cận phần Tiểu dẫn giúp chúng ta Đọc - hiểu văn
bản?
Định hướng: Dạy bài Chí Phèo của nhà văn Nam Cao, phần Tiểu dẫn trong
SGK 12 đã nhắc đến sự thay đổi trong nhan đề của tác phẩm. Truyện ngắn Chí
Phèo lúc đầu có tên là Cái lị gạch cũ, sau đó Nxb Đời mới đổi tên là Đơi lứa xứng
đôi, đến khi in lại trong tập Luống cày tác giả đặt lại tên là Chí Phèo. Người biên
soạn đã cung cấp thông tin nhan đề của tác phẩm đã giúp cho người dạy xác định
được trọng tâm của tác phẩm chính là hình tượng nhân vật Chí Phèo.
Phần Tiểu dẫn trong SGK chiếm một dung lượng nhỏ nhưng rất cần thiết
giúp GV định hướng được những nội dung cần tiếp cận trong quá trình tiếp nhận
văn bản.
2. Xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, giúp học sinh thâm
nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm
Đổi mới dạy học hiện nay ở các trường phổ thông đang đặt ra yêu cầu phát huy
tính chủ thể, chủ động, tích cực của người học. Trước đây, người học thường học thụ
động, một chiều, chủ yếu tập trung lắng nghe, ghi chép cẩn thận những lời giảng của
thầy rồi về ghi nhớ, học thuộc phục vụ cho quá trình kiểm tra, thi cử. Nhất là trong
dạy đọc truyện, do dung lượng của các VB truyện thường dài, dưới áp lực thời gian
GV thường say sưa giảng theo bài giảng đã chuẩn bị sẵn ở nhà, HS chăm chú lắng
nghe và ghi chép. Đổi mới PPDH đồng nghĩa với yêu cầu xây dựng hệ thống câu hỏi
phát huy được các năng lực và phẩm chất của HS. Dạy học thông qua hệ thống câu
hỏi sẽ tạo ra được sợi dây liên kết, mối quan hệ tương tác chặt chẽ giữa GV - HS, giữa
HS - HS.
Để tạo nên giờ học cởi mở, mang tính đối thoại cần phải thơng qua câu hỏi.
Việc đặt câu hỏi đối với HS trong quá trình đọc - hiểu VBVH: “Có ý nghĩa làm
15

thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở ra tình huống “có vấn đề”,
xác định tâm thế thực tại và đặt HS vào các yêu cầu của việc nhận thức” [34, tr.
160]. Hệ thống câu hỏi trong bài đọc - hiểu văn bản có thể gồm những dạng câu
hỏi sau: câu hỏi phát hiện; câu hỏi phân tích; câu hỏi so sánh; câu hỏi tranh luận;
câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng… Câu hỏi khơi gợi trí liên tưởng, tưởng tượng cho
HS được xây dựng dựa trên quá trình tiếp nhận tác phẩm truyện, GV phải giúp HS
cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật đặt ra trong tác phẩm, giúp người
học nhận thức được tư tưởng, thông điệp mà nhà văn hướng tới độc giả. Muốn vậy
người học phải dùng trí liên tưởng tưởng tượng để hình dung ra được ý đồ, quan
điểm, tư tưởng của nhà văn gửi gắm thông qua tác phẩm.
Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng là một bộ phận trong hệ thống các câu hỏi
phát huy khả năng đồng sáng tạo của HS trong quá trình đọc - hiểu văn bản. Câu
hỏi khơi gợi trí tưởng tượng là “dạng câu hỏi phải kích thích được HS tạo nên các
hình ảnh của những cái chưa bao giờ thấy “tránh chủ quan và bịa đặt”, loại câu hỏi
này đi vào những bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo, tinh tế, có tính chất phát
hiện sáng tạo” [15, tr. 45]. Dạng câu hỏi có khả năng khơi gợi trí tưởng tượng của
HS là câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng. Theo TS. Nguyễn Trọng Hồn, câu hỏi liên
tưởng, tưởng tượng có nhiều hình thức như:
- Liên tưởng bối cảnh hiện thực trong tác phẩm với hiện thực đời sống xã
hội.
- Liên tưởng giữa các nhân vật, chi tiết, tình huống nghệ thuật, điểm sáng
thẩm mĩ…
- Liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với các tác
phẩm khác.
- Liên tưởng giọng điệu tác giả với thái độ tư tưởng, quan điểm nghệ thuật
của tác giả.
- Tưởng tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số
hình ảnh tiêu biểu của tác phẩm.
- Liên tưởng và tưởng tượng về điểm nhìn nghệ thuật của tác giả với hiệu
quả nghệ thuật của tác phẩm.

Khi đọc hiểu truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, hướng dẫn HS tìm hiểu
kết thúc truyện, GV có thể đặt câu hỏi cho HS: Em hãy tìm những kết thúc khác
cho cuộc đời Chí Phèo?
Định hướng trả lời câu hỏi: Để phát huy khả năng sáng tạo của người học,
GV có thể kết hợp hình thức chơi trị chơi và kĩ thuật khăn trải bàn để HS biện luận,
tranh luận và đi đến thống nhất kết thúc truyện của nhà văn Nam Cao là hợp lí và tất
yếu. Các em sẽ đưa ra nhiều kết thúc khác nhau như: Chí Phèo và Thị Nở đến một
vùng đất mới; Chí Phèo và Thị Nở đi theo cách mạng…
16


Sau đó, GV sẽ đặt tiếp các câu hỏi tranh luận, phản biện: Em có đồng ý với
kết thúc đội bạn đưa ra khơng? Vì sao? Từ những tranh luận của các bạn, theo em có
thể có kết thúc khác cho cuộc đời Chí Phèo khơng?
Định hướng trả lời câu hỏi: HS sẽ lập luận để đi đến thống nhất quan điểm
với nhà văn: Chí Phèo chết là tất yếu. HS lí giải vì sao Chí Phèo chỉ có lựa chọn duy
nhất là giết kẻ thù là Bá Kiến và tự sát. Hành động tự sát của Chí Phèo là phản
kháng trong tuyệt vọng của nhân vật; khẳng định niềm khao khát được sống lương
thiện cao hơn cả mạng sống. Đồng thời, kết thức truyện thể hiện thái độ tố cáo mãnh
liệt xã hội thực dân nửa phong kiến (không những đẩy người nông dân lượng thiện
vào con đường bần cùng hóa, lưu manh hóa mà cịn đẩy họ vào chỗ chết) và giá trị
nhân đạo độc đáo, mới mẻ của nhà văn. Nam Cao đã phát hiện ra bản chất lương
thiện và phẩm chất tốt đẹp của người nông dân dù đã bị xã hội thực dân nửa phong
kiến biến thành quỷ dữ.
Ngồi ra, khi dạy đọc truyện Chí Phèo, GV có thể đặt câu hỏi cho HS liên
tưởng đến những nhân vật có cùng chung số phận như lão Hạc, chị Dậu, anh Pha…
GV nêu câu hỏi: nhân vật Chí Phèo khiến cho em liên tưởng đến những nhân vật
nào trong các tác phẩm văn học?
Định hướng trả lời câu hỏi: HS sẽ đưa ra các câu trả lời như: Chí phèo gợi cho
em liên tưởng đến Chị Dậu. Tuy nhiên, em thấy Chí Phèo cịn khổ hơn Chị Dậu. Chị

Dậu phải bán chó, bán con, đi ở vú thuê nhưng chị vẫn giữ được phẩm chất trong
sạch trong tâm hồn, vẫn là người lương thiện: “Buông tay, chị vội choàng dậy, mở
cửa chạy té ra sân. Trời tối như mực và như cái tiền đồ của chị”. Cịn Chí Phèo phải
bán thể xác và linh hồn cho quỷ dữ và Chí đã chết trên ngưỡng cửa quay trở lại làm
người lương thiện.
Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có tác dụng huy động trí nhớ, khả năng xâu
chuỗi nối kết các chi tiết, sự kiện, mối quan hệ giữa các nhân vật giúp người học
hình dung cụ thể và đầy đủ về hình tượng nghệ thuật của tác phẩm, nâng cao khả
năng cảm nhận về hình tượng, nhân vật, chi tiết. Từ đó, nắm vững giá trị của tác
phẩm, ý đồ tư tưởng của nhà văn. Sử dụng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong
đọc hiểu truyện đòi hỏi GV cũng phải là người dẫn dắt sáng tạo và tài năng. Đặt
câu hỏi đúng, hay, GV sẽ kích thích được trí tuệ và tâm hồn của người học, phải
“buộc” người học phải “động não” phát biểu ý kiến của mình. Đúng như J. Langer
đã nhận xét quá trình đọc của HS “là quá trình dựng nên tưởng tượng”.
3. Cho học sinh nêu ấn tượng sâu sắc nhất đối với câu chuyện, nhân vật,
cách kể
Trong giờ dạy đọc hiểu văn bản, hệ thống câu hỏi GV đặt ra phải đa dạng.
Câu hỏi ngồi việc kích thích trí tưởng tượng của HS thì cịn phải đạt được mục
đích kích thích năng lực cảm thụ văn chương của các em. Sứ mệnh của văn chương
là bồi đắp nuôi dưỡng tâm hồn, hướng con người đến cái chân - thiện - mỹ, lan tỏa
tình u thương, biết cảm thơng, sẻ chia đến những dòng đời bất hạnh… GV sẽ là
17


người giữ vai trò chủ đạo “thắp ngọn lửa”, “khơi gợi kích thích” cảm xúc, khả
năng cảm thụ cho học trò. Nếu dạy học truyền thống thiên về việc thầy cảm thụ và
rồi trị chăm chú lắng nghe, “rót” tất cả những lời của thầy vào trong bộ nhớ, thì
dạy học hiện đại lại đi theo hướng thầy sẽ là người truyền cảm xúc để cho HS cảm
thụ, phát huy tính thẩm mỹ ở HS, khơi gợi xúc cảm và rung động thẩm mỹ ở người
học, từ đó mà “đồng cảm”, mà “thanh lọc tâm hồn”. GV dạy văn bởi thế cũng cần

giàu cảm xúc thì mới rung động trước những áng thơ hay, những câu chuyện sâu
sắc và HS học văn “hình như tất cả các em đều trải qua một phút chấn động như
thế, được thức tỉnh như vậy” (Chế Lan Viên). Trong quá trình đọc hiểu truyện, để
khơi chất văn, khả năng diễn đạt của HS, GV thường cho HS có những lời nhận
xét, cao hơn nữa là phát huy năng lực bình truyện của người học về câu chuyện,
nhân vật và cách kể. GV thường nêu câu hỏi: Nêu ấn tượng sâu sắc nhất của anh/
chị đối với câu chuyện, nhân vật, cách kể? hoặc: Em ấn tượng nhất điều gì khi đọc
tác phẩm?
Trong phần đọc hiểu VB truyện, GV thường chia thành hai mục lớn: Đọc
hiểu khái quát và Đọc hiểu chi tiết. Ở mục Đọc hiểu khái quát, người dạy thường
cho HS tìm hiểu khái quát về câu chuyện (thường là cốt truyện) và cách kể (thường
là điểm nhìn trần thuật).
GV đặt câu hỏi: Các nhân vật trong truyện, em ấn tượng nhất về nhân vật
nào? Trong suốt cuộc đời nhân vật Chí Phèo, giai đoạn nào gợi ở em ấn tượng
mạnh mẽ nhất ?
Định hướng câu trả lời: Ấn tượng sâu sắc nhất về truyện ngắn Chí Phèo của
Nam Cao, cuộc đời Chí Phèo chia làm hai giai đoạn: trước khi đi tù và sau khi ra
tù. Trước khi đi ở tù, Chí Phèo là một anh nông dân lương thiện, nuôi sống bản
thân bằng chính sức lao động của mình. Sau khi vơ cớ (vì cơn ghen vu vơ của Lí
Kiến) bị đẩy vào tù, ra tù Chí trở thành một tên lưu manh, một con quỷ dữ của làng
Vũ Đại chuyên uống rượu say, rạch mặt ăn vạ và trở thành tay sai chuyên đi đòi nợ
thuê cho Bá Kiến. Cuộc gặp gỡ với Thị Nở, tình thương yêu của Thị đã thức tỉnh
Chí, chắp thêm đơi cánh khát vọng quay trở lại làm người, trở về với cái ao đời
bằng phẳng của xã hội loài người. Thị Nở là người mở cánh cửa lương thiện và
cũng chính Thị là người đã đóng sập cánh cửa ấy lại. Đau đớn, uất ức, tuyệt vọng,
Chí Phèo đã giết Bá Kiến và tự sát. Điểm ấn tượng nữa trong truyện ngắn này
chính là sự thay đổi linh hoạt ngơi kể. Có khi là lời nửa trực tiếp (đoạn Thị Nở trút
giận lên Chí Phèo); có khi là lời độc thoại nội tâm (đoạn Chí Phèo tỉnh rượu, nhớ
lại quá khứ); lời đối thoại (Chí Phèo tỏ tình với Thị Nở, Chí Phèo với Bá Kiến ở
đoạn trước khi xảy ra án mạng).

Cho học sinh nêu ấn tượng sâu sắc nhất đối với câu chuyện, nhân vật, cách
kể là một biện pháp thường được GV sử dụng nhằm phát huy tính sáng tạo, năng
lực tư duy và khả năng cảm thụ tác phẩm của HS. Đồng thời, hình thành ở người
học ý thức “xốy sâu” vào những đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm trong khi hành
18


văn.
4. Hướng dẫn học sinh phát hiện tính lơ gic/ phi lô gic của câu chuyện; đối
chiếu giữa lô gic đời sống với lơ gic nghệ thuật tốt ra từ tác phẩm
Dạy học VB truyện GV phải chú ý đến các chi tiết, sự kiện làm nên cốt
truyện. Tập trung phân tích cốt truyện, GV cần hướng dẫn HS phát hiện tính lơ gic/
phi lơ gic của câu chuyện; đối chiếu giữa lô gic đời sống với lô gic nghệ thuật toát
ra từ tác phẩm.
Nhà văn xây dựng cốt truyện nhằm phản ánh thế giới xung quanh và mối
quan hệ giữa các nhân vật. Cốt truyện với hệ thống các sự kiện nòng cốt thúc đẩy
các mối quan hệ và tính cách của các nhân vật phát triển. Trong truyện, diễn
biến của tất cả các sự kiện, biến cố của các nhân vật đều lô gic trong sự phát
triển của cốt truyện. Yếu tố tạo nên tính phi lơ gic trong tác phẩm chính là thế giới
nội tâm, tâm trạng của nhân vật. Chẳng hạn truyện ngắn Chí Phèo, nhà văn Nam
Cao đã xây dựng cốt truyện bằng các sự kiện tiêu biểu hợp lô gic phát triển trong
cuộc đời của nhân vật Chí Phèo. Khởi đầu là sự kiện Chí bị bỏ rơi trong một cái lị
gạch cũ đến sự kiện đi ở cho nhà Lí Kiến, bị đẩy vào tù, ra tù trở thành tên lưu
manh, con quỷ dữ. Sự kiện có tính bước ngoặt trong cuộc đời hắn chính là cuộc
gặp gỡ với Thị Nở. Từ đây, hắn khao khát được làm hòa với mọi người, được quay
trở lại làm người lương thiện. Đến đây, các sự kiện, chi tiết đều hợp lô gic phát
triển của cốt truyện. Tuy nhiên, khi bị Thị Nở từ chối, nếu phù hợp lơ gic đời sống
thì Chí Phèo phải xách dao đến nhà bà cô Thị Nở để giết cái con mụ khọm già kia
nhưng Chí Phèo lại xách dao đến trả thù Bá Kiến. Sư kiện này phi lô gic đời sống
nhưng lại phù hợp với lô gic nghệ thuật, phù hợp với diễn biến tâm lý của nhân

vật. Nhà văn Nam Cao đã lí giải cho hành động này của Chí Phèo:
“Những thằng say rượu khơng bao giờ làm những cái mà lúc ra đi chúng định làm”.
Lô gic đời sống và lô gic nghệ thuật của tác phẩm dường như khơng trùng
khít. Thực tại cuộc sống đi vào văn học phải qua lăng kính chủ quan của người
nghệ sĩ. Cùng quan sát một sự vật nhưng mỗi nhà văn nhìn sự vật ở mỗi góc nhìn
khác nhau, thái độ, cảm xúc khác nhau. Hiện thực cuộc sống có thể sần sùi nhưng
đi vào tác phẩm nhà văn khơng thể bê tồn bộ hiện thực vào tác phẩm mà nhà văn
sẽ gạn lọc hiện thực, tơ vẽ khốc lên hiện thực trần trụi đó một tấm áo để khơng
gian nghệ thuật đó phù hợp với ý đồ, dụng ý của mình. Khi dạy đọc hiểu tác phẩm
truyện, GV sẽ cho HS đối chiếu giữa lô gic đời sống với lơ gic nghệ thuật tốt ra từ
tác phẩm để thấy được cá tính sáng tạo và phong cách nghệ thuật của nhà văn. Khi
tác phẩm Chí Phèo ra đời, khơng chỉ có một mà có rất nhiều tên cường hào ác bá ở
làng Đại Hoàng – quê hương của Nam Cao dường như thấy hình bóng của mình
trong nhân vật Chí Phèo. Khơng một tên địa chủ, cường hào nào trùng khít với Chí
Phèo. Nhà văn Nam Cao từ những nguyên mẫu bước ra từ đời thực đã nhào nặn,
xây dựng nên hình tượng nhân vật Chí Phèo.
Phát hiện ra tính lơ gic và phi lơ gic của câu chuyện; đối chiếu lô gic đời
19


sống và lô gic nghệ thuật là cách để GV giúp cho HS dễ dàng nắm bắt cốt truyện,
phát hiện được sự phát triển trong tính cách của nhân vật và nhất là hiểu được dụng
ý nghệ thuật, thông điệp mà tác giả muốn nói thơng qua cốt truyện, hình tượng
nhân vật, ngôn ngữ.
5. Cho học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật
đắt giá, phát lộ những ý nghĩa sâu xa, không thể thay thế
Các nhà nghiên cứu đã phân tác phẩm văn học thành ba thể loại chính: tự sự,
trữ tình, kịch. Thể loại tự sự có truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài, tiểu thuyết…
Trong CT Ngữ văn 11, thể loại truyện ngắn được lựa chọn chủ yếu. Dung lượng
truyện ngắn thường ngắn gọn. Phạm vi đời sống xã hội được các nhà văn phản ánh

trong truyện ngắn là một khoảnh khắc nhưng đó phải là cái khoảnh khắc cuộc sống
hội tụ đậm đặc nhất bản chất của nó. Đó chính là nơi phát sáng gương mặt cuộc
sống, thể hiện một phát hiện mới mẻ của tác giả về nhân sinh: “Những người cầm
bút có cái biệt tài, có thể chọn trong dịng đời xi ngược một khoảnh khắc thời
gian mà ở đó cuộc sống đậm đặc nhất, chứa đựng nhiều ý nghĩa nhất, mỗi khoảnh
khắc cuộc sống với một vài sự kiện diễn biến sơ sài và cũng bình thường thơi
(hoặc có thể dồn dập và khơng bình thường) nhưng bắt buộc con người ở một vài
tình thế phải bộc lộ ra cái phần tâm can nhất, cái phần ẩn nấu và sâu kín nhất, thậm
chí có khi đó là cái khoảnh khắc chứa cả một đời người, một đời nhân loại” (Nguyễn
Minh Châu). Ngoài việc xây dựng cấu trúc tác phẩm văn học, khi dạy truyện ngắn
GV thường tập trung cho HS phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ
thuật đắt giá, phát lộ những ý nghĩa sâu xa, không thể thay thế.
Tình huống là hạt nhân của truyện ngắn, thành bại của truyện ngắn là ở tình
huống. “Tình huống là một lát cắt của sự sống, là một sự kiện diễn ra có phần bất
ngờ nhưng cái quan trọng là sẽ chi phối nhiều điều trong cuộc sống con người”
(Nguyễn Minh Châu). Tình huống giúp bộc lộ đầy đủ và bản chất những gì sâu kín
và ẩn náu thuộc về tính cách, nhân cách, tâm hồn của một truyện ngắn. Tình huống
truyện thường có vai trị gây đột biến, tạo ra bước ngoặt, sự biến đổi bất ngờ trong
cuộc đời, trong tâm trạng hoặc nhận thức của nhân vật. Đồng thời, thơng qua tình
huống truyện nhà văn phát lộ tư tưởng của mình. Các nhà nghiên cứu đã phân tình
huống thành ba loại: Tình huống hành động, tình huống tâm trạng và tình huống
nhận thức.
Tình huống truyện Chí Phèo gắn với ba sự kiện chính tạo nên bước ngoặt trong
cuộc đời Chí Phèo: sự kiện Chí Phèo bị Lí Kiến đẩy vào tù chỉ vì cơn ghen vu vơ
khiến Chí Phèo từ một anh nơng dân hiền lành, lương thiện sau bảy, tám năm đi ở tù
đã bị biến thành tên lưu manh, một con quỷ dữ của làng Vũ Đại; sự kiến Chí Phèo gặp
Thị Nở - Thị Nở trở thành cầu nối đưa Chí Phèo trở về với khát vọng làm người
lương thiện; và sự kiện cuối cùng chính là Chí Phèo bị Thị Nở từ chối chung sống,
hắn đã thức tỉnh và cay đắng, đau đớn, tuyệt vọng nhận ra hắn không thể quay trở lại
làm người được nữa. Ba sự kiện trên đã tạo nên một tình huống hấp dẫn cho câu

20


chuyện. Tình huống đặc sắc đó đã phản ánh chân thực bi kịch bị cự tuyệt quyền làm
người của Chí Phèo, là bản án đanh thép lên tiếng tố cáo xã hội thực dân nửa phong
kiến đã đẩy người nông dân vào bước đường cùng. Đây cũng chính là chủ đề, tư
tưởng của tác phẩm.
Như vậy, để giúp HS phát hiện ra tình huống truyện, GV đặt các câu hỏi: Sự
kiện nào bao trùm và chi phối toàn bộ thiên truyện này? Hay sự kiện bao trùm nào
đã giúp tác giả dựng lên tồn bộ truyện ngắn này? Em có nhận xét gì về cách xây
dựng tình huống truyện của nhà văn? Rút ra ý nghĩa tư tưởng của tình huống
truyện?
Khi giảng dạy một tác phẩm truyện ngắn, sau phần Giới thiệu chung (giới
thiệu về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của tác giả; giới thiệu về hoàn cảnh ra đời
tác phẩm), trong phần Đọc - hiểu văn bản, tơi thường hướng dẫn học tìm hiểu về
tình huống truyện. Xuất phát từ tình huống truyện, tơi khai thác tác phẩm về các
khía cạnh: nhân vật, chi tiết nghệ thuật đặc sắc… Từ đó, tơi hướng dẫn HS rút ra
được chủ đề tác phẩm.
Nếu tiểu thuyết chú ý khắc họa nhân vật rất cụ thể từ ngoại hình, tính cách
đến số phận, giới thiệu đầy đủ lai lịch, xuất thân, tái hiện cả môi trường xung
quanh với nhiều mối quan hệ thì truyện ngắn chỉ khắc họa một đoạn đời, đi vào
một trọng tâm ý thức nào đó của nhân vật.
Nhân vật trong tác phẩm truyện thường được nhà văn miêu tả trên nhiều
phương diện: ngoại hình, tính cách, phẩm chất, thế giới nội tâm… Qua nhân vật
nhà văn tái hiện hiện thực đời sống xã hội, khái quát quy luật cuộc sống con người,
những suy nghĩ, ước ao, kì vọng của con người cho nên nhà văn xây dựng nhân vật
là thể hiện những cá nhân nhất định và quan niệm đánh giá về cá nhân đó. Ví dụ:
Qua nhân vật Chí Phèo ta thấy bộ mặt bỉ ổi của xã hội nửa thực dân phong kiến
đương thời...
Tìm hiểu nhân vật văn học, người dạy thường định hướng cho HS thơng qua

hệ thống câu hỏi: Tìm những chi tiết miêu tả nhân vật (chi tiết về ngoại hình, hành
động, ngôn ngữ…)? Nhà văn đã sử dụng những nét nghệ thuật nào để xây dựng
nhân vật? Qua những chi tiết đó, em hình dung gì về nhân vật? Sau khi cho HS
phát hiện, khái quát số phận và phẩm chất của nhân vật, GV sẽ đặt ra một câu hỏi:
Em ấn tượng nhất với nhân vật nào trong truyện? Vì sao? Với câu hỏi này GV sẽ
giúp HS tăng thêm khả năng cảm thụ nhân vật văn học, khả năng diễn đạt thơng
qua những lời bình.
Như vậy, khi tranh luận, GV đã giúp HS củng cố lại kiến thức về nhân vật.
Người đàn bà hàng chài là hiện thân của vẻ đẹp khiêm nhường và thế giới tâm hồn
phức tạp, bí ẩn của con người.
“Chi tiết làm nên hạt bụi vàng của tác phẩm” (Pauxtopxki). M.Gorki lại
khẳng định: “Chi tiết nhỏ làm nên nhà văn lớn”. Chi tiết là một yếu tố nghệ thuật
21