Một số lỗi thường gặp trong tiết dạy hóa học và biện pháp khắc phục

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HỐ

PHỊNG GD&ĐT HOẰNG HÓA

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TÊN ĐỀ TÀI
MỘT SỐ "LỖI" THƯỜNG GẶP TRONG TIẾT DẠY HÓA HỌC
VÀ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC

Người thực hiện: Nguyễn Thị Phúc
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường THCS Hoằng Thịnh
SKKN thuộc lĩnh vực mơn: Hóa Học

THANH HOÁ NĂM 2021

MỤC LỤC


2

Nội dung
1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài
1.2. Mục đích nghiên cứu
1.3. Đối tượng nghiên cứu
1.4. Phương pháp nghiên cứu
a. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thơng tin:
b. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
2. Nội dung của sáng kiến kinh nghiệm

2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
2.2. Thực trạng của vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Thực trạng. Kết quả của thực trạng
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
Các giải pháp. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục,
với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
3. Kết luận và kiến nghị
3.1. Kết luận
3.2. Kiến nghị

1. Mở đầu
2

Trang
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
15
16

16
16


3

1.1. Lí do chọn đề tài.
Nếu biết tìm ra “lỗi” trong từng tiết dạy và nghiên cứu tìm được biện pháp
khắc phục các “lỗi” đó thì càng ngày tiết dạy càng có hiệu quả hơn!
Đã là người giáo viên mà tâm huyết với nghề coi nghề dạy học của mình
là cái nghiệp của bản thân thì chắc chắn ai cũng muốn dạy giỏi. Dạy giỏi để
được học trò yếu mến, được đồng nghiệp cảm phục, được phụ huynh tin tưởng.
Và hơn tất cả là mình cảm thấy thoải mái khi đã đáp ứng được phần nào đó
nguyện vọng của học sinh, phụ huynh và nhà trường.
Tuy nhiên, để trở thành giáo viên dạy giỏi không phải là chuyện ngày một
ngày hai có thể làm được. Muốn dạy giỏi trước hết phải học thầy, học bạn, chịu
khó tìm hiểu để nâng cao kiến thức. Cùng với đó là phải trau dồi, tích lũy
phương pháp dạy học.
Để có một tiết dạy tốt là cả một q trình tích lũy kinh nghiệm lâu dài.
Phải biết rút ra trong những tiết dạy của mình và đồng nghiệp, cái gì đã làm
được, cái gì chưa làm được, cách khắc phục như thế nào?
Không phải ngẫu nhiên mà ngành giáo dục lại quy định và yêu cầu các
giáo viên phải dự giờ đồng nghiệp, phải thao giảng. Dự giờ đồng nghiệp và thao
giảng là một trong những cách trau dồi phương pháp rất tốt. Thông qua dự giờ,
thao giảng, ta có thể rút ra được cái hay, cái chưa hay, từ đó thảo luận tìm ra
cách giải quyết vấn đề hay nhất.Thông qua các tiết dự giờ, thao giảng đó, tơi đã
rút ra một số vấn đề giáo viên hay gặp phải trong tiết dạy. Tôi tạm gọi những
vấn đề này là “lỗi”. Với mong muốn khái quát các “lỗi” trong tiết dạy và đề xuất
biện pháp khắc phục các “lỗi” đó, tơi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Một số “lỗi”
thường gặp trong tiết dạy hóa học và biện pháp khắc phục” để làm SKKN

trong năm học 2020-2021.
1.2. Mục đích nghiên cứu.
Đề tài này được nghiên cứu nhằm mục đích tìm ra những yếu điểm
thường thấy của giáo viên trong một tiết dạy và đề xuất biện pháp khắc phục các
“lỗi” đó.
Đây là một đề tài mới. Theo dõi bản danh sách SKKN trong những năm
qua tôi chưa thấy thầy giáo, cô giáo nào làm đề tài này. Thông qua dự giờ, thao
giảng, chắc chắn có nhiều thầy giáo, cơ giáo cũng đã nhận thấy một số “lỗi”
trong tiết dạy của mình và đồng nghiệp. Những tôi chưa thấy thầy giáo, cô giáo
nào nghiên cứu, làm thành một đề tài đúc kết kinh nghiệm để khái quát lại các
“lỗi” thường gặp và nghiên cứu, đề xuất biện pháp khắc phục các “lỗi” đó.
1.3.Đối tượng nghiên cứu: Học sinh khối 8,9
Áp dụng thực tiễn trong q trình giảng dạy mơn Hóa học ở trường THCS
Hoằng Thịnh
1.4 Phương pháp nghiên cứu:
Đề tài này tôi nghiên cứu trên các tiết dạy của tôi và một số giáo viên mà
trong q trình đi dạy tơi được dự giờ của các đồng nghiệp. Tôi đã tiến hành
theo các phương pháp sau:
*Phương pháp điều tra khảo sát thực tế, thu thập thông tin:
3


4

Thơng qua các tiết dự giờ, tơi tìm ra những “lỗi” trong tiết dạy của từng
giáo viên rồi tổng hợp lại. Ngồi ra, tơi cịn tham khảo thêm ý kiến của các giáo
viên khác cùng đi dự giờ với mình. Bằng cách đó, tơi đã tổng hợp được tương
đối đầy đủ các “lỗi” thường gặp trong tiết dạy hóa học THCS.
* Phương pháp thống kê, xử lí số liệu:
Trong từng “lỗi” được thống kê, tơi sẽ đưa ra các ví dụ minh họa cụ thể

(nếu có thể) hoặc chỉ rõ nguyên nhân dẫn đến “lỗi”. Những ví dụ này sẽ giúp
cho giáo viên tiện liên hệ, đối chiếu với tiết dạy của mình
Từ đó tơi có cách giải quyết cho từng trường hợp cụ thể. Sau khi tìm được
“lỗi”, tơi đề xuất biện pháp khắc phục các “lỗi” đó. Đây vừa là những biện pháp
xử lí mang tính kinh nghiệm cá nhân những cũng là những biện pháp thể hiện
kinh nghiệm tập thể vì trước khi đưa ra các biện pháp này thì tơi đã có những
cuộc trao đổi, tranh luận và thống nhất với một số giáo viên có kinh nghiệm
giảng dạy mơn Hóa học cùng với mình.
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm
Mặc dù trong mỗi tiết dạy thường gặp “lỗi” nhưng không phải giáo viên
nào cũng nhận ra “lỗi” trong tiết dạy của mình. Ngun nhân có thể là:
Do giáo viên trực tiếp giảng dạy nên khơng có điều kiện để suy xét tiết
dạy để thấy “lỗi”.
Có thể do giáo viên chủ quan nghĩ tiết dạy của mình khơng gặp vấn đề gì.
Cũng có những giáo viên chưa đủ khả năng để tìm lỗi trong tiết dạy.
Một số trường hợp, giáo viên có thể nhận ra “lỗi” nhưng khơng phải giáo
viên nào cũng có biện pháp khắc phục phù hợp. Chẳng thế mà khi chúng ta dự
nhiều tiết của cùng một giáo viên trong những thời điểm khác nhau vẫn thấy họ
gặp lại những “lỗi” tương tự.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Thực tế là, một tiết dạy dù ít dù nhiều giáo viên cũng thường mắc “lỗi”.
Những giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy thì thường mắc “lỗi” ít hoặc có thể
khơng mắc “lỗi”. Những giáo viên cịn thiếu kinh nghiệm giảng dạy thì thường
mắc “lỗi” nhiều hơn. Đối với những giáo viên non kinh nghiệm, kể cả khi họ đã
nhận ra “lỗi” của mình thì cũng có khơng ít người khơng biết cách khắc phục
các “lỗi” đó như thế nào cho phù hợp.
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
Sau đây, tơi trình bày cụ thể các “lỗi” thường gặp, ví dụ minh họa hoặc
nguyên nhân của từng “lỗi” và đề xuất biện pháp để sửa hoặc tránh vấp phải các

“lỗi” đó.
1. “Lỗi” thứ 1 : chuẩn bị bài không xác định rõ mục tiêu, trọng tâm của
bài.
* Đây là một “lỗi” hay gặp ở nhiều tiết dạy và là “lỗi” nguy hại nhất.
Chính “lỗi” này sẽ làm cho giáo viên hay mắc phải các “lỗi” tiếp theo. Vì khơng
xác định rõ mục tiêu, đặc biệt là không xác đĩnh rõ trọng tâm bài dạy nên tiết
dạy thường lan man, đều đều, không làm rõ trọng tâm của bài, khơng truyền đạt
được nội dung chính cần khắc sâu của bài do đó tính hiệu quả khơng cao.
4


5

* Nguyên nhân: Mặc dù bất cứ giáo viên nào khi chuẩn bị bài đặc biệt là
soạn giáo án đều soạn và ghi rõ mục tiêu bài dạy lên phần đầu tiên của giáo án.
Nhưng thực tế thì khơng phải giáo viên nào cũng quan tâm, suy nghĩ tới những
mục tiêu đó, khơng phải giáo viên nào cũng suy nghĩ để tìm trọng tâm bài giảng
cần đạt được.
* Cách giải quyết.
Có một mẫu chuyện mà tơi nhớ mãi cho đến tận bây giờ đó là. Khi tơi cịn
là sinh viên ở nhà trường sư phạm, trong một bài kiểm tra về mơn phương pháp
dạy học có câu: Theo anh (chị), trong các khâu chuẩn bị lên lớp thì khâu nào là
quan trọng nhất?. Trong bài kiểm tra này, hầu hết sinh viên đều làm khơng đúng
câu hỏi đó. Sau này, thầy giáo cho đáp án thì cả lớp mới ngỡ người ra. Đó là
khâu chuẩn bị bài nó bao gồm cả dụng cụ, giáo án và các phương tiện có liên
quan của tiết dạy hóa học của mình.
Bây giờ, tơi đã ra trường đi dạy nhiều năm nhưng tôi vẫn nhớ mãi mẫu
chuyện đó. Và càng ngày, tơi càng thấy thấm thía. Tơi muốn kể mẫu chuyện này
để nói lên rằng: Để có một tiết dạy tốt trước hết phải có sự chuẩn bị bài dạy cho
tốt, phải tính đến từng tình huống có thể xảy ra trong tiết dạy của mình để có

cách giải quyết tình huống đó sao cho học sinh cảm thấy khẩm phục thầy, cô từ
khâm phục đó các em sẽ u thích mơn học của mình lúc nào khơng hay qua đó
sẽ học tốt bộ mơn học đó.
Hiện nay, hầu hết các giáo viên đều sử dụng giáo án đánh máy vi tính, có
những giáo viên tự soạn nên họ hiểu được tiết học đó cần dạy trọng tâm gì, cần
chuẩn bị những gì cho bài dạy, song cũng có khơng ít giáo viên copy lại của
người khác để đối phó. Như vậy, đối với những giáo viên copy bài soạn nên
không biết, hiểu là tiết học đó có trọng tâm là gì, cần chuẩn bị gì, rõ ràng họ đã
bỏ qua một khâu quan trọng nhất trong những khâu chuẩn bị cho tiết dạy. Theo
kinh nghiệm, để có một bài soạn tốt cần chú ý:
Đọc kĩ bài, xác định rõ mục tiêu, trọng tâm của bài, mối liên hệ về kiến
thức giữa bài này với bài khác
Dựa trên nội dung của bài để lựa chọn, sắp xếp các hoạt động trong tiết
dạy cho phù hợp.
Dựa trên nội dung để lựa chọn hệ thống câu hỏi nhằm làm rõ nội dung cần
đạt được.
Nói tóm lại, các hoạt động dạy học, các câu hỏi, các bài tập đưa ra phải
căn cứ trên mục tiêu, trọng tâm của nội dung bài học.
Một điểm rất quan trọng nữa là, khi đã có kịch bản (giáo án) tốt chuẩn bị
bài tốt, người diễn (giáo viên) cũng cần phải luyện tập để diễn cho tốt thì mới
có thể đạt tiết dạy giỏi.
2. “Lỗi” thứ 2: Bài dạy rập khuôn sách giáo khoa. Cách chuyển mục bài
chưa nhuần nhuyễn.
* Đây là “lỗi” hay gặp ở những giáo viên có tuổi nghề ít, tay nghề cịn hơi
non. Chính vì vậy, họ sợ mắc sai sót khi mở rộng, đào sâu (trong điều kiện cho
phép), họ chọn cách dạy rập khuôn SGK để được tiết dạy “an toàn”.
5


6

Đặc điểm nổi bật của tiết dạy rập khuôn sách giáo khoa là: Khi lên lớp,
giáo viên thường dạy theo kiểu liệt kê các mục, các tiểu mục của bài học. Các
mục, các tiểu mục luôn được đưa ra đầu tiên trong từng hoạt đông. Và thông
thường những giáo viên dạy theo cách này chỉ thường đặt những câu hỏi trực
tiếp nội dung, không sử dụng những câu hỏi gợi mở, khơng gây được sự tị mị,
sự hứng thú học tập cho học sinh. Đặc biệt, những giáo viên dạy theo cách này
khi chuyển mục thường mang tính chất thơng báo, hết mục này ta chuyển sang
mục khác, mất đi sự tung hứng, tính uyển chuyển của tiết dạy.
Kết quả là, kết thúc tiết dạy giáo viên giới thiệu xong cho các em học
sinh những nội dung mà sách giáo khoa đã giới thiệu.
* Để khắc phục nhược điểm này, khi soạn giáo án chúng ta cần lưu ý các
điểm sau:
Nghiên cứu kĩ nội dung cả bài, xác định kiến thức trọng tâm của từng bài
và từng mục
Định lượng kiến thức cần khai thác cho các mục phù hợp với đối tượng
học sinh.
Lựa chọn cách thức tổ chức dạy học phù hợp.
Nên tiến hành các nội dung theo cách quy nạp.
Dựa vào nội dung từng mục để đặt vấn đề cho từng mục, nghiên cứu
những câu hỏi, nhưng câu nói chuyển mục cho hợp lí. Thơng thường, giáo viên
hay nghiên cứu tới cách đặt vấn đề vào bài mà quên đi cách đặt vấn đề khi vào
từng mục từng nội dung. Có những phần giáo viên có thể gây hứng thú xay mê
bất ngờ cho học sinh bằng cách dạy nội dung của phần đó sau đó mới chốt lại
đây chính là nội dung của mục A hay B gì đấy.
3. Lỗi thứ 3: Tổ chức thảo luận nhóm chưa phù hợp.
* Thảo luận nhóm là một hình thức tổ chức dạy học. Thảo luận nhóm
thường dùng trong trường hợp tìm hiểu về kiến thức khó. Khi đó, học sinh hỗ
trợ lẫn nhau để giải quyết các vấn đề giáo viên đặt ra nhằm tìm hiểu, lĩnh hội
kiến thức. Về vấn đề thảo luận nhóm, tơi nhận thấy một số trường hợp sau:

+ Trong một tiết dạy, giáo viên tổ chức q nhiều lần thảo luận nhóm.
Ví dụ: Khi dạy bài: Điều chế hiđro- phản ứng thế (Hóa học 8). Có giáo
viên tổ chức tới 4 lần hoạt động nhóm. Trong đó có những lần hoạt động nhóm
chỉ giải quyết những nhiệm vụ rất nhẹ nhàng như:
Giáo viên cho học sinh hoạt động nhóm để trả lời các câu hỏi:
Nêu hiện tượng xẩy ra khi cho kẽm tác dụng với axit HCl?
Nêu hiện tượng khi đưa tàn đóm đỏ vào đầu ống dẫn khí.
Hiện tượng khi đưa que đóm đang cháy vào đầu ống dẫn khí?
Viết PTHH xẩy ra?
Đây là những câu hỏi rất dễ, giáo viên nên khai thác trực tiếp khi làm thí
nghiệm, khơng cần thảo luận nhóm làm mất thời gian của tiết dạy.
+ Nhiều giáo viên quan niệm mỗi tiết học phải có ít nhất một lần thảo luận
nhóm mới gọi là phương pháp dạy học tích cực. Từ đó, giáo viên cứ cố tìm một
hoạt động nào đó để tổ chức thảo luận nhóm. Nhưng thực tế là không phải bài
6


7

học nào cũng cần phải thảo luận nhóm, tùy nội dung bài học để thảo luận nhóm
hay khơng thảo luận nhóm.
+ Cách thức tổ chức hoạt động nhóm rườm rà, mất thời gian.
Ví dụ: Trong nhiều tiết dạy có tổ chức thảo luận nhóm, giáo viên thường
cho các nhóm viết kết quả vào tờ lịch lớn hoặc bảng phụ. Sau đó giáo viên yêu
cầu các nhóm gắn kết quả thảo luận (tờ lịch hoặc bảng phụ) lên bảng rồi đánh
giá kết quả từng nhóm.
Cách làm này sẽ khơng phù hợp ở các điểm sau:
Khi gắn lên bảng tất cả các đáp án của các nhóm sẽ rất rườm rà, thậm chí
là khơng có chỗ mà gắn cho hết đáp án. Đó là chưa kể nó gây phản cảm cho học
sinh và người dự giờ.

Giáo viên đã gắn các đáp án của các nhóm lên thì phải nhận xét đúng sai
cho bằng hết. Vì thế, giáo viên sẽ mất rất nhiều thời gian để nhận xét hết bài làm
của các nhóm. Trong trường hợp này, nếu lớp mà chia mỗi bàn một nhóm thì vơ
cùng nan giải.
Vì phải chữa bài cho tất cả các nhóm nên giáo viên chỉ nhận xét được
đúng sai, không rèn luyện được kĩ năng làm bài cho học sinh.
Giáo viên chữa bài cho nhiều nhóm với nội dung như nhau nên giáo viên
phải làm việc nhiều đồng thời làm tiết dạy trở nên phân tán, nhàm chán.
Sau đây, tôi xin gợi ý một trong những cách tổ chức thảo luận nhóm mà tơi cho
là phù hợp.
Trước hết, khi soạn giáo án chúng ta phải xác định được nội dung nào nên
hoạt động nhóm, nội dung nào khơng nên hoạt động nhóm. Trong mỗi tiết dạy
chỉ nên thiết kế một vài lần hoạt động nhóm cho những nội dung cần thiết nhất.
Cách thức tổ chức hoạt động nhóm như sau:
- Chia nhóm: Mỗi bàn (4 em) tạo thành một nhóm. Các em đó phải luân
phiên giữ vị trí nhóm trưởng và thư kí.
- Tới nội dung cần thảo luận nhóm, giáo viên đưa ra yêu cầu thảo luận
nhóm rồi cho học sinh thảo luận và ghi kết quả vào giấy nháp hoặc phiếu thảo
luận nhóm do giáo viên phát cho học sinh.
- Sau thời gian nhất định, giáo viên yêu cầu các nhóm trao đổi kết quả cho
nhau chấm.(Nhóm 1 chấm nhóm 2, nhóm 2 chấm nhóm 3, nhóm 3 chấm nhóm
4... và lần sau đổi ngược lại)
- Giáo viên chữa bài rồi cho biểu điểm, yêu cầu các nhóm chấm điểm của
nhóm khác rồi báo cáo kết quả.
- Giáo viên thu lại phiếu thảo luận để kiểm tra xem các nhóm đánh giá có
chính xác khơng (có thể về nhà kiểm tra để hơm sau nhận xét cho học sinh).
Cách thảo luận này theo tôi sẽ có 3 ưu điểm sau:
- Tiết kiệm thời gian, tránh phân tán, nhàm chán.
- Giáo viên vẫn có thể rèn luyện kĩ năng làm bài cho học sinh. Đây là một
trong những yêu cầu quan trong trong dạy học tích cực.

- Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
4. “Lỗi” thứ 4: Chọn bài tập củng cố kiến thức chưa phù hợp
7


8

Bài tập củng cố kiến thức thường là những bài tập liên quan trực tiếp tới
kiến thức mà học sinh vừa lĩnh hội trong bài học. Các bài tập củng cố cũng cần
phân ra các nhóm mức độ nhận thức cho tất cả các đối tượng học sinh đều có thể
tham gia.
Tuy nhiên, trong một số tiết dạy giáo viến cứ chọn một bài bất kì trong
các bài tập sgk để làm bài tập củng cố. Cách làm này sẽ không đạt được những
yêu cầu của phần cũng cố kiến thức.
Theo tôi, giáo viên nên tùy vào nội dung bài học để chọn các bài tập củng
cố cho phù hợp. Bài tập củng cố dạng kiến thức “biết” và “hiểu” có thể tiến hành
ngay trong từng mục (củng cố theo nội dung). Bài tập “vận dụng” nên làm vào
cuối bài.
Giáo viên cũng nên căn cứ vào yêu cầu cần đạt được về kiến thức và kĩ
năng của bài học để “biên tập” bài tập củng cố chứ không nhất thiết phải lấy bài
tập từ SGK và sách bài tập.
5. “Lỗi” thứ 5: Tiến hành và khai thác thí nghiệm hóa học chưa đúng
cách, hiệu quả thấp.
* Thí nghiệm hóa học đóng vai trị rất quan trong trong dạy học hóa học.
Tuy nhiên, qua dự giờ tiết dạy của một số giáo viên tôi nhận thấy khả năng biểu
diễn, khai thác thí nghiệm cịn nhiều hạn chế. Một số thí nghiệm giáo viên chỉ
làm cho có, khơng có tác dụng khai thác kiến thức rõ rệt.
Ví dụ về một số “lỗi” của giáo viên khi làm thí nghiệm:
1. Giáo viên làm thí nghiệm biểu diễn cho học sinh quan sát nhưng lại
đứng trên bục giảng và cầm ống nghiệm ngang tầm của giáo viên. Sau đó yêu

cầu học sinh nhận xét hiện tượng. Chắc chắn trong trường hợp này học sinh sẽ
không thể quan sát được. Trong trường hợp này giáo viên nên đưa xuống cho
một số em quan sát cụ thể và gọi các em nhận xét hiện tượng.

8


9

2. Khi làm thí nghiệm hiđro tác dụng với oxi, giáo viên tiến hành điều chế
hiđro bằng cách cho dung dịch HCl vào ống nghiệm rồi cho tiếp vào vài ba viên
kẽm và yêu cầu học sinh chờ khoảng 2 phút mới đốt hiđro. Khi đốt hiđro và
dùng phểu thủy tinh hứng trên ngọn lửa để xác định sản phẩm. Sau khi kết thúc
thí nghiệm, giáo viên hỏi: Nhận xét hiện tượng?
Theo tơi, cách làm này có 3 điểm khơng phù hợp.
+ Cho dung dịch HCl trước, cho kẽm sau là khơng khoa học, vì khi cho
kẽm vào có thể làm bắn dung dịch HCl lên.
+ Điều chế hiđro từ Zn và HCl mà chờ tới 2 phút là quá nhiều, rất có thể
hiđro đã thốt ra gần hết. Yều cầu này chứng tỏ giáo viên ít khi làm thí nghiệm
này.
+ Nên cho học sinh nhận xét hiện tượng ngay khi đang tiến hành thí
nghiệm. Nó sẽ rõ ràng và sinh động hơn.
3. Một số giáo viên tiến hành thí nghiệm mà chưa nói rõ hoặc chưa yêu
cầu học sinh tìm hiểu mục đích của thí nghiệm là gì nên nhiều khi khai thác thí
nghiệm lệch mục đích.
4. Có giáo viên khơng hiểu được vai trị của từng chất trong thí nghiệm.....
Để tiến hành một thí nghiệm có hiểu quả cần chú ý trình tự các bước:
- Tìm hiểu mục đích thí nghiệm?
- Nêu dụng cụ, hóa chất cần dùng.
- Cách lắp ráp thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm.
- Nhận xét hiện tượng
- Giải thích hiện tượng, kết luận về vấn đề mà mục đích thí nghiệm đã đặt
ra.
Giáo viên cần chú ý vị trí, cách biểu diễn cho học sinh dễ quan sát và nên
khai thác trực tiếp thí nghiệm.

9


10

6. “Lỗi” thứ 6. Chưa xác định rõ thế nào là rèn luyện kĩ năng cho học sinh
* Rèn luyện kĩ năng, trong đó có rèn luyện kĩ năng làm bài tập là một
trong những yêu cầu bắt buộc của dạy học tích cực. Tuy nhiên, trong một số tiết
dạy mà tơi được dự giờ, giáo viên ít chú trọng tới rèn luyện kĩ năng, thậm chí là
có một số ít giáo viên chưa phân biệt rõ giữa rèn luyện kĩ năng giải bài tập và
việc giải bài tập.
Cũng là một bài tập, nhưng nếu giáo viên dạy mà chú ý rèn luyện kĩ năng
sẽ khác với giáo viên dạy giải cho ra kết quả.
Ví dụ: Bài tâp: Hồn thành PTHH: Natrihiđroxit + Axit sunfuric
Đối tượng là học sinh mới học xong bài Tính chất hóa học của axit, học
lực trung bình.
Nếu giáo viên cho một học sinh lên bảng viết PTHH xong là được thì đây
mới chỉ là giải cho ra kết quả chứ chưa phải rèn luyện kĩ năng. Kết quả này có
thể đúng vì em học sinh đó học khá hơn hoặc em đó thấy PTHH đó trong tài liệu
và ghi nhớ hoặc em đó mị mẫm mà ra. Cịn nhiều học sinh khác sẽ khơng làm
được. Nếu giáo viên làm theo cách dưới đây thì có thể nhiều học sinh khác sẽ
hiểu được bài. Và quan trọng là sau bài đó, các em nắm được cách làm nhiều bài
tập khác.

Giáo viên rèn luyện cho các em từng bước một (vì đây là những bài học
mới)
Bước 1: Các em hãy phân loại và viết CTHH các chất trên?
HS: Natrihiđroxit là bazơ tan CTHH là NaOH
Axit sunfuric là axit CTHH: H2SO4
Bước 2: NaOH có tác dụng với H2SO4 khơng? Nếu có thì sản phẩm là gì?
HS: Tất cả các bazơ tác dụng được với axit tạo thành muối và nước =>
NaOH tác dụng được với H2SO4.
Bước 3: Xác định CTHH của sản phẩm, viết PTHH
Muối là hợp chất tạo bởi kim loại và gốc axit: chắc chắn phải là Na(I) và
gốc axit phải là gốc sunfat SO4(II) nên CTHH của muối là Na2SO4; còn nước là
H2O
Vậy sơ đồ phản ứng là : NaOH + H2SO4
Na2SO4 +H2O
Bằng phương pháp BCNN học sinh dễ dàng đặt được hệ số để hồn thành
phương trình 2NaOH + H2SO4
Na2SO4 +2H2O
Như vậy, rèn luyện kĩ năng chính là bày cho các em cách giải để cho ra kết quả
bài tốn chứ khơng phải là giải cho ra kết quả là xong
7. “Lỗi” thứ 7: Giáo viên nói nhiều.
Nói nhiều là một trong những lỗi rất hay gặp. Có 2 ngun nhân chính:
- Thứ nhất là giáo viên thiết kế giáo an chưa chuẩn, đặc biệt là chưa tìm
được các hoạt động nào cần giao nhiệm vụ cho học sinh làm nên giáo viên ôm
quá nhiều.
- Thứ hai là giáo viên cứ sợ học sinh khơng hiểu nên nói đi nói lại.
10


11

Để khắc phục nhược điểm này thì quan trọng nhất là khâu soạn giáo án. Cần
nghiên cứu làm rõ công việc nào giáo viên làm, công việc nào phải phân công
cho học sinh. Mặt khác, các câu hỏi, các câu thuyết trình trong bài giảng cần
được chắt lọc, chỉnh chu khi đưa vào giáo án.
Cuối cùng, giáo viên phải trung thành với giáo án mình đã soạn khi lên
lớp và phải định hướng trước là lớp này mình cần truyền đạt những gì cịn lớp
khác mình phải dạy như thế nào vì các lớp khác nhau đối tượng học sinh sẽ khác
nhau không phải lớp nào học sinh cũng như nhau nên không phải lớp nào cũng
dạy giống nhau mà cần phụ thuộc vào đối tượng học sinh của từng lớp. Lớp có
nhiều học sinh giỏi cần phải nâng cao hơn một chút mở rộng hơn cho các em để
kích thích sự học hỏi của các em tránh hiện tượng nhàm chán vì bài nào các em
cũng làm được. Tuy nhiên cũng cần quan tâm đối đối tượng học sinh kém hơn ở
trong lớp đó để sao cho các em nắm được các kiến thcs cơ bản của bài.
Đối với lớp học sinh trung bình thì phải dạy hết các kiến thức cơ bản
trong sách giáo khoa sau đó nếu còn thời gian mới mở rộng thêm.
8. “Lỗi” thứ 8: Dùng ngơn ngữ hóa học chưa chính xác, đồng bộ.
Đây cũng là một “lỗi” hay gặp ở giáo viên môn hóa học.
- Dùng ngơn ngữ chưa chính xác:
Ví dụ: Giáo viên định yêu cầu học sinh: Tính khối lượng mol của CaCO 3
thì lại hỏi: Tính khối lượng phân tử CaCO 3. Rõ ràng, khối lượng mol của CaCO 3
khác hoàn toàn khối lượng phân tử CaCO3
Hay giáo viên dùng các từ như: Chất bioga, chất bông...
- Dùng ngôn ngữ hóa học khơng đồng bộ làm người nghe thấy phản cảm.
Ví dụ: Giáo viên nói: Cho axit sunfuric tác dụng với NaOH, cho khí H 2 đi
qua ống nghiệm chứa hỗn hợp bột CuO và sắt(III)oxit.
Lẽ ra, giáo viên đã đọc tên thì nên đọc tên cả, mà đã đọc cơng thức thì phải đọc
cơng thức cả cho nó đồng bộ.
9. Lỗi thứ 9. Đặt câu hỏi chưa tường minh.
* Một số giáo viên không chú ý tới cách đặt câu hỏi nên đặt ra những câu
hỏi không đúng với nội dung cần hỏi

Ví dụ :Giáo viên định yêu cầu học sinh: Tính khối lượng mol của CaCO 3
thì lại hỏi: Tính khối lượng phân tử CaCO 3. Rõ ràng, khối lượng mol của CaCO 3
khác hoàn toàn khối lượng phân tử CaCO3
Đặc biệt, một số giáo viên đặt những câu hỏi lửng, câu hỏi thiếu chủ ngữ
vị ngữ, câu hỏi khơng thể hiện bản chất hóa học.
Ví dụ: “ Ai là chất phản ứng? ai là chất tham gia”; “O là ai?” ; “Mg chỉ cái
gì”; “Đọc các phương trình chữ trên theo quy định” (quy định nào đây? – học
sinh không thể hiểu được); “Tỉ lệ số nguyên tử , phân tử ta hiểu như thế nào?”;
“em có nhận xét gì về khả năng hoạt động của đồng và bạc” (lẽ ra phải hỏi là :
em có nhận xét gì về khả năng hoạt động hóa học – hay mức độ họat động hóa
học của đồng và bạc?); “Sắp xếp 3 kim loai?”...
* Có nhiều “lỗi” trong cách đặt câu hỏi của giáo viên, theo tôi nguyên
nhân là:
11


12

- Giáo viên chứa chú ý tới cách đặt câu hỏi, chưa xem việc lựa chọn, cách
đặt câu hỏi cũng là việc quan trọng trong dạy học nên “Sẵn đâu đặt đó”.
- Một số giáo viên đang quên kiến thức về từ ngữ và ngữ pháp đã được
học trong môn Tiếng Việt.
Các giáo viên còn mắc “lỗi” này cần chú ý để rèn luyện, chỉnh sửa
10. “Lỗi” thứ 10. Khả năng liên hệ thực tế kém.
* Trong một bài dạy, liên hệ thực tế cũng có vai trị quan trọng. Nó giúp
cho học sinh thấy được vai trị của kiến thức được tiếp thu ở nhà trường với thực
tế cuộc sống, giúp các em tăng thêm sự tò mò, ham thích tìm hiểu khoa học đẻ
giải thích các hiện tượng thực tế cuộc sống. Tuy nhiên, một số tiết dạy thể hiện
sự liên hệ thực tế kém.
Ví dụ: bài Canxi oxit, phần ứng dụng có nói: CaO dùng khử chua đất

trồng, khử trùng. Nếu giáo viên cũng chỉ nêu ứng dụng như vậy thì nhàm chán
quá. Giáo viên cần cho học sinh biết thêm (không yêu cầu nhớ) là dựa vào đặc
tính nào mà CaO lại khử chua được đất, sát trùng?
Hay bài: Tinh bột và Xen lulozơ, nói tính bột dùng để ăn. Tuy nhiêu nếu
giáo viên nêu thêm vài số liệu về lượng tinh bột mà thế giới tiêu thụ trong một
ngày, hay giải thích thêm khi ta ăn tính bột vào cơ thể chuyển hóa như thê nào?
(sinh học 9 đã học) thì học sinh sẽ thú vị hơn.
Hay bài Metan, nói khí bioga dùng để làm nhiên liệu (nấu bếp) nhưng nếu
giáo viên bày cho học sinh cách khử mùi hơi của khí bioga hoặc giáo viên bày
cho học sinh cách sử dụng bình ga an tồn thì học sinh sẽ chú ý lắng nghe.
Nói tóm lại, để liên hệ thực thế tốt thì người giáo viên cần quan tâm tới các
thông tin thời sự, cập nhật kiến thức và tìm hiểu những thêm những vấn đề cần
thiết cho tiết dạy.
11. “Lỗi” thứ 11. Sử dụng máy chiếu chưa hợp lí.
* Máy chiếu là một phương tiện dạy học hiện đại, có nhiều ứng dụng
trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Trong hóa học, máy
chiếu có thể sử dụng để:
- Chiếu các trang ảnh, thay thế các tranh ảnh trong phòng thiết bị hoặc
tranh ảnh mà phịng thiết bị khơng có.
- Thay thế các bảng phụ khỏi rườm rà. Thay vì một tiết dạy mang bốm
năm cái bảng phụ thì mang một cái máy chiếu vẫn tiện dụng hơn.
- Máy chiếu có thể chiếu các clip thí nghiệm hóa học. Những thí nghiệm
khó, thí nghiệm độc hại đến giáo viên, học sinh và người dự những thí nghiệm
mất nhiều thời gian, những thí nghiệm mà giáo viên chỉ cần học sinh xem lại ...
giúp giáo viên chủ động thời gian cho một tiết dạy.
* Qua tiết dạy của một số giáo viên, tơi nhận thấy:
- Có giáo viên ít sử dụng máy chiếu trong khi tiết dạy đó vẫn có thể sử
dụng máy chiếu vào những hoạt động phù hợp.
- Có giáo viên lại sử dụng máy chiếu hơi nhiều, thậm chí sử dụng máy
chiếu trong hầu hết hoạt động của bài dạy làm cho tiết dạy mất trọng tâm, mất

sự tập trung của học sinh mà tiết học đó như là một tiết xem phim ảnh của học
sinh.
12


13

- Có giáo viên thì chỗ cần thiết dùng máy chiếu lại khơng dùng, chỗ
khơng cần dùng thì lại dùng.
- Một số tiết dạy dùng máy chiếu dẫn đến sự trùng lặp. Ví dụ: Giáo viên
thiết kế các câu hỏi lên máy chiếu rồi sau đó lại đọc lại câu hỏi trên màn hình;
giáo viên và học sinh giải ra kết quả rồi sau đó lại bấm các tháo tác giải trên
máy chiếu...
* Theo kinh nghiệm của tôi, để sử dụng máy chiếu có hiệu quả chúng ta
nên quan niệm máy chiếu là công cụ thay thế cho các công cụ trực quan thông
thường. Chúng ta nên soạn giáo án như bình thường. Phải nghiên cứu kĩ bài xem
chỗ nào cần sử dụng máy chiếu. Trên cơ sở đó chuẩn bị những clip, hình ảnh,
bài tập... cần chiếu. Quá trình dạy học vẫn được tiến hành bình thường. Khi cần
chiếu phần nội dung nào đã được đánh dấu trong giáo án, ta chỉ việc mở kho tư
liệu và chiếu cho HS quan sát.
Ta phải nghĩ rằng, việc chiếu cho học sinh quan sát hình ảnh, bài tập nào
đó cũng giống như thao tác treo tranh, treo bảng phụ vậy.
12. “Lỗi” thứ 12. Buộc học sinh phải công nhận hiện tượng thí nghiệm.
* Trong một số thí nghiệm, hiện tượng của thí nghiệm thực khác với hiện
tượng SGK nêu ra. Một số giáo viên khơng giải thích rõ mà ép học sinh chấp
nhận hiện tượng SGK nêu cho bằng được.
Ví dụ: Một giáo viên khi làm thí nghiệm thử tính tan của tinh bột đã cho
bột gạo vào nước và khuấy. Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét tính tan của
tinh bột. Hầu hết học sinh đều nhận xét tinh bột tan trong nước. Giáo viên bí quá
cứ hỏi đi hỏi lại, làm các biện pháp có thể để học sinh chấp nhận là tinh bột

không tan trong nước.
Như vậy, giáo viên này đã không giải quyết được vấn đề tinh bột tan hay
không tan trong nước cho rành mạch.
Trong trường hợp này, giáo viên phải giải thích cho học sinh: Khi ta hòa
bột gạo vào nước ta thấy bột gạo “tan ra” nhưng thực ra đó là các phần tử nhỏ
khuyếch tán ra khi ta khuấy mà thơi, cịn nếu ta đổ tồn bộ hỗn hợp lên giấy lọc
thì toàn bộ lượng bột gão sẽ bị giữ lại. Điều đó chứng tỏ tinh bột khơng tan trong
nước, vì nếu tan thì nó sẽ đi qua được giấy lọc.
Tương tự như trường hợp trên là trường hợp đốt cháy hiđro trong khơng
khí cháy với ngọn lửa màu xanh nhạt hay màu vàng?...
* Với những trường hợp như trên, giáo viên cần nghiên cứu kĩ, đặc biệt
phải thường xuyên làm thí nghiệm để nâng cao kĩ năng làm thí nghiệm và ln
biết được hiện tượng thí nghiệm thức tế như thế nào để tìm cách giải thích trước
khi lên lớp.
13. “Lỗi” thứ 13. Chấp nhận đáp án không phù hợp của học sinh.
“Lỗi” này thường gặp khi giáo viên không tinh ý, không chú ý đáp án của
học sinh hoặc kiến thức không chắc chắn nên đã chấp nhận những đáp án khơng
phù hợp của học sinh.
Ví dụ: Một giáo viên u cầu học sinh trình bày phương pháp hóa học
phân biệt dung dịch glucozơ và saccarozơ.
13


14

Học sinh tiến hành như sau: Tiến hành phản ứng lên men rượu cho 2 chất
trên, chất nào phản ứng lên men rượu và có khí cacbonic bay ra là glucozơ, chất
khơng có hiện tượng gì là saccarozơ.
Giáo viên đã chấp nhận đáp án này đúng.
Thực tế là trong 2 chất trên chỉ có glucozơ phản ứng lên men rượu và sinh

ra cacbonic nhưng phản ứng này diễn ra chậm và dấu hiệu thốt khí cacbonic rất
khó quan sát. Trong khí đó, để phân biệt các chất người ta thường phải chọn
những phản ứng nhanh xảy ra, có hiện tượng rõ rệt.
Trong trường hợp này, giáo viên nên giải thích rõ lí do cho học sinh như
trên và gợi ý cho học sinh chọn cách phân biệt khác phù hợp hơn.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục,
với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường.
Những kinh nghiệm này mới được tôi đúc kết thông qua các tiết dạy của
bản thân tôi và một số giáo viên mà tôi được dự giờ và đặc biệt tôi đã vận dụng
vào năm học 2020 -2021 tuy chưa hết năm học nhưng qua những đợt kiểm tra
của học sinh đã đạt được đến giữa học kì II kết quả sau:
Lớp
Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Kém
9A
Đầu năm
7
20
21
0
0
48 em Giữa kì II
19
24
5
0
0

9B
Đầu năm
0
3
15
26
0
47 em Giữa kì II
2
9
25
10
0
Tơi tin rằng, những đúc kết này sẽ có rất nhiều hữu ích cho những giáo
viên quan tâm đến vấn đề dạy và học đặc biệt quan tâm đến bộ mơn hóa học
hiện nay. Bằng việc nhận diện được “lỗi” và có biện pháp khắc phục được các
“lỗi” trong tiết dạy thì tiết dạy sẽ tránh được “lỗi” và kết quả của những tiết dạy
sẽ được nâng cao.
Thực tế là, chính bản thân tơi và một số giáo viên sau khi được dự giờ và
góp ý chỉnh sữa được các “lỗi” thường hay gặp phải thì những tiết sau họ ít mắc
“lỗi” hơn. Hiệu quả tiết dạy cao hơn.
3. Kết luận, kiến nghị
3.1. Kết luận.
Để có tiết dạy tốt, trước hết bạn cần xem kĩ tiết dạy của mình cịn điểm
nào chưa tốt. Bạn hãy nghiên cứu, tìm cách khắc phục những điểm chưa tốt đó.
Khi khơng cịn những điểm chưa tốt nghĩa là tiết dạy của bạn đã có hiệu quả.
Để phổ biến kinh nghiệm này tới các bạn đồng nghiệp cũng rất dễ dàng.
Nếu thấy đúc kết kinh nghiệm này có chất lượng, phịng GD&ĐT có thể gửi bản
đúc kết này về hộp thư điện tử của các trường THCS. Các trường THCS in ra và
chuyển cho giáo viên nhà trường.

Các đồng chí giáo viên đọc và đối chiếu xem mình hay mắc phải những
“lỗi” nào trong các “lỗi” đó và nghiên cứu, tìm cách khắc phục các “lỗi” đó
trong những tiết dạy của mình. Các bạn cũng có thể tham khảo các giải pháp
khắc phục mà tôi đã nêu ra ngay trong bản đúc kết kinh nghiệm này.

14


15

Phải thừa nhận rằng, có rất ít tiết dạy mà khơng gặp “lỗi”. Khơng “lỗi”
này thì “lỗi” khác. “Lỗi” trong tiết dạy cũng rất vô vàn. Trên đây tôi chỉ đề cập
tới những “lỗi” thường gặp nhất trong tiết dạy hóa học.
Đề tài này tơi nghiên cứu trong thời gian khơng dài vì thế khơng thể đầy
đủ được các “lỗi” thường gặp. Đặc biệt, các biện pháp khắc phục có thể chưa
phù hợp nhất.
Do hạn chế về mặt thời gian, vốn kiến thức của cá nhân cũng cịn hạn chế
khơng tránh khỏi thiếu sót nên mong các đồng nghiệp và đồng chí góp ý để ttooi
hồn thành tốt hơn trong cơng tác giảng dạy của mình.
3.2.Kiến nghị
Phịng GD&ĐT tuyển chọn các SKKN hay rồi tổ chức một buổi trao đổi
về SKKN cho từng môn học để phổ biến và đưa SKKN vào thực tế dạy học.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA
TRƯỞNG ĐƠN VỊ

THỦ

Thanh Hóa, ngày 05 tháng 5 năm 2021
Tơi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết,

không sao chép nội dung của người khác.

Nguyễn Thị Phúc

15


16

TÀI LIỆU THAM KHẢO:
-

Sách giáo khoa hóa học 8
Sách giáo khoa hóa học 9
Phương pháp dạy học hóa học – tập 1 – Nguyễn Cương; Nguyễn Mạnh
Dung
Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP PHÒNG GD&ĐT, CẤP SỞ GD&ĐT VÀ CÁC
CẤP CAO HƠN XẾP LOẠI TỪ C TRỞ LÊN
Họ và tên tác giả: Nguyễn Thị Phúc
Chức vụ và đơn vị công tác: Giáo viên – Trường THCS Hoằng Thịnh
Kết quả
Cấp đánh
đánh giá
giá xếp loại
Năm học đánh
TT

Tên đề tài SKKN
xếp loại
(Phòng, Sở,
giá xếp loại
(A, B,
Tỉnh...)
hoặc C)
1.
Giáo dục bảo vệ môi trường cho Sở GD và
C
2005-2006
ĐT
học sinh lớp 8 thơng qua mơn
2.

Hóa học ở trường THCS
Lồng nghép giáo dục phòng

Phòng GD

C

2009-2010

3.

chống ma túy
Giáo dục ý thực giữ VSMT cho

Phòng GD

C

2013-2014

Phòng GD

B

2016- 2017

Phòng GD

C

2018 - 2019

học sinh thơng qua sự kết hợp
giữa hoạt động Đồn đội với
cơng tác chủ nhiệm lớp ở
trường THCS Hoằng Thịnh
Phương pháp giải một số bài tập

4.

ở cấp độ tế bào trong bồi dưỡng
học sinh giỏi môn sinh 9
Một số kinh nghiệm trong rèn

5.

kỹ năng tính theo PTHH cho
16


17

học sinh lớp 8 trường THCS
Hoằng Thịnh

17