P1GIOI THIEU VE GD MONTESSORI

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>VĂN PHÒNG TƯ VẤN DI TRUYỀN VÀ HỖ TRỢ TRẺ KHUYẾT TẬT</b>

<b>TÀI LIỆU TẬP HUẤN</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2></div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<b>PHẦN 1</b>

<b>GIỚI THIỆU VỀ GIÁO DỤC MONTESSORI</b>

<b>1.</b> <b>Vài nét về cuộc đời sự nghiệp của Maria Montessori</b>

Bà Maria Montessori sinh năm 1870 tại thị trấn Chiaravalle,
tỉnh Ancona, miền Trung nước Ý. Năm 1896, bà đậu bác sĩ
y khoa, là người phụ nữ đầu tiên có bằng bác sĩ ở Ý.

Bà bắt đầu đi làm với công việc bác sĩ tại một bệnh viện tâm
thần của Trường Đại học Rome. Chính tại nơi đây bà
thường xuyên phải tiếp xúc với "những trẻ chậm phát triển
về trí não". Vào đầu thế kỷ hai mươi, bệnh chậm phát triển
trí não được coi đồng nghĩa với bệnh mất trí. Quan sát tỉ mỉ
những đứa trẻ này đã giúp bà kết luận sự can thiệp của giáo
dục có thể là chiến lược hiệu quả cho việc chữa trị bằng y
học. Bà bắt đầu phát triển những học thuyết để có thể giúp
đỡ những đứa trẻ này. Theo cách đó, bà đã góp phần xây
dựng nền móng ban đầu cho giáo dục trẻ khuyết tật, một
bác sĩ trở thành một nhà giáo dục.

Trong quá trình làm việc, quan sát những trẻ em mà bà đã tiếp xúc khi khám bệnh cho
chúng, bà thấy rằng bọn trẻ đa số bị ức chế tâm lý vì nền giáo dục gị bó ở trường học
thời bấy giờ, bà bèn ngưng hành nghề y khoa, trở lại đại học để học thêm khoa tâm lý
và triết lý giáo dục.

Năm 1904, bà tốt nghiệp khoa tâm lý giáo dục ở Đại học Rome, Ý. Từ đó, bà bỏ hẳn
ngành y khoa, chuyển qua nghiên cứu tâm lý giáo dục. Bà lập một Casa dei Bambini
(tức là nhà trẻ như ta gọi ngày nay), nuôi dạy khoảng 60 trẻ, theo một phương pháp

mới là để cho trẻ tự do chơi đùa, quan sát, làm những gì chúng nghĩ ra và thích thú,
bà chỉ đóng vai trò quan sát, gợi ý, và ghi nhận thành quả sáng tạo của trẻ. Số trẻ do
bà hướng dẫn phát triển trí tuệ rất nhanh, hơn hẳn so với bọn trẻ cùng tuổi ở các
trường học khác lúc bấy giờ

Bà Montessori qua đời năm 1952 tại Noordwijk, Hà Lan, là nơi sinh sống cuối cùng
của bà cùng người con trai là Mario Montessori, cũng là một nhà giáo dục lỗi lạc.
Ngày nay, phương pháp giáo dục Montessori có lẽ được áp dụng hầu khắp các nước
trên thế giới, ngoại trừ một số nước coi trọng giáo dục tôn giáo cổ truyền cao hơn giáo
dục Montessori.

<b>2.</b> <b>Nền tảng sư phạm của Giáo dục Montessori</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Phương pháp dạy học tích cực xác định vai trị của giáo viên và học sinh theo cách
mới: Nhiệm vụ của giáo viên khơng cịn là đứng trước bảng và giảng cho cả lớp nghe
nữa, mà là sắp xếp, bố trí khơng gian lớp học, gợi mở và định hướng theo nhu cầu và
sở thích của học sinh. Trong mơi trường học tập lấy học sinh làm trung tâm này, học
sinh sẽ học một cách chủ động bằng cách khám phá các đồ dùng học tập một cách
độc lập. Hình thức học này được gọi là "Hoạt động tự do" bởi vì nó để cho học sinh tự
đi đến quyết định việc học của mình một cách độc lập. Những đại diện tiêu biểu nhất
cho quan điểm này là các nhà sư phạm học Maria Montessori, Peter Petersen và
Celestin Freinet.

Ngày nay, nhiều trường tiểu học, trung học cơ sở và các trường chuyên biệt ở trên thế
giới tổ chức việc dạy và học theo các nguyên tắc dạy học tích cực lấy học sinh làm
trung tâm và học sinh tự quyết định việc học của mình.

<b>3.</b> <b>Cơ sở tâm lý học phát triển và lý thuyết học được xem như là nền tảng của</b>
<b>giáo dục Montessori</b>

Học là công việc quan trọng nhất của con người. Chúng ta học suốt cả cuộc đời. Thế
giới của chúng ta luôn thay đổi không ngừng – chúng ta phải liên tục có được những
khả năng mới để có được một cuộc sống độc lập và tự quyết định: sử dụng máy vi
tính, điện thoại di động, các thuật ngữ mới, đọc những chỉ dẫn mới hay bảng thời khoá
biểu, học đi xe máy hay lái xe ô tô. Việc học là cần thiết cho cả cuộc đời.

<b>3.1</b> <b>Học để hành động </b>

Học có nghĩa là phát triển khả năng <b>hoạt động một cách độc lập</b>. Con người học
bằng cách thực hiện hành động một cách độc lập: Chúng ta tích cực chủ động, chúng
ta làm một cái gì đó, và chúng ta sử dụng tay và cả cơ thể của mình. Mọi kinh nghiệm
học tập được đi trước bởi hoạt động.

Chúng ta có thể phân biệt giữa:

 <b>Những hoạt động bên ngoài</b>, bao gồm vận động của cơ thể và những người
khác có thể nhìn thấy được.

 <b>Những hoạt động bên trong</b>, là những hoạt động đang được suy nghĩ và diễn
ra trong đầu, do đó những người khác khơng thể nhìn thấy được. Chúng ta
tưởng tượng một hoạt động, chúng ta nghĩ về một vấn đề, chúng ta phản hồi và
thảo luận về vấn đề đó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Tất cả trẻ cần phát triển khả năng thực hiện hành động như là tiền đề cho các hoạt
động bên trong mang tính trừu tượng và phức tạp hơn. Sự phát triển khả năng hoạt
động là kết quả <b>tính độc lập</b>. Nếu một đứa trẻ có thể tự thực hiện hoạt động của
mình, lúc đó em có được sự độc lập với người khác. Sự độc lập với người khác trong
các hoạt động cuộc sống hàng ngày hay trong các hoạt động phức tạp hơn như lĩnh
hội thông tin thông qua đọc và viết là tiền đề cho các công dân trong xã hội hiện đại.
Các giáo viên phải hỗ trợ các em lĩnh hội khả năng hoạt động hiệu quả.

Hành động không chỉ là sử dụng tay để làm một điều gì đó. Khi trẻ học hoạt động một
cách độc lập, các em lĩnh hội và ứng dụng nhiều kỹ năng: đặt ra mục tiêu, lập kế
hoạch các bước riêng biệt, kiểm tra và đánh giá hoạt động và kết quả. Mỗi hoạt động
có thể được chia thành bốn phần bao gồm quá trình từ việc quyết định làm gì và thực
tế tiến hành hoạt động bên ngồi.

Có bốn bước của một hoạt động là:
 <b>Định hướng</b>

 <b>Lập kế hoạch</b>

 <b>Thực hiện và kiểm tra</b>
 <b>Đánh giá</b>

<b>Định hướng hành động</b>: Giới thiệu và khái quát nội dung, hoạt động
và mục tiêu. Ví dụ, Chúng ta muốn đạt được điều gì? Kết quả đạt
được có ý nghĩa gì với tơi? Tại sao kết quả đó lại quan trọng với tôi?
<b>Lập kế hoạch hành động</b>: Thảo luận và lập kế hoạch hành động, ví
dụ “Làm như thế nào chúng ta có thể đạt được kết quả? Chúng ta phải
thực hiện những bước nào? Chúng ta cần những nguyên vật liệu gì?
Ai sẽ làm việc gì?"

<b>Thực hiện và kiểm tra</b>: Thực hiện các bước theo thứ tự và kiểm tra
hành động: Mọi việc có diễn ra như kế hoạch không? Chúng ta/tôi đang
thực hiện các bước phù hợp không?

<b>Đánh giá hành động</b>: Phản hồi hành động và kết quả, ví dụ, Các bước
có dẫn đến kết quả mong đợi không? Kết quả đạt được như thế nào?
Chúng ta/tơi nhận được những phản hồi gì từ những người khác?

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<b>3.2</b> <b>Học: Tiếp thu các hoạt động</b>

Mọi người học bằng cách hành động và học một cách chủ động. Đầu tiên chúng ta
hãy đặt mình vào những tình huống với các đồ vật cụ thể và mang ý nghĩa đối với bản
thân chúng ta: chúng ta cảm nhận các tình huống này bằng tất cả các giác quan và
khám phá ra đặc điểm chức năng của các đồ vật đó. Dần dần, chúng ta sẽ có biểu
tượng trong đầu về đồ vật, ghi nhớ được những điều đã học. Chúng ta sẽ học được
cách diễn đạt những điều chúng ta biết bằng lời nói và sau đó chúng ta học cách hình
dung trong đầu mình những điều đó hay nói cách khác, chúng ta học để tư duy. Sự ghi
nhớ nhập tâm hành động bắt đầu từ cụ thể đến trừu tượng.

Trong suốt giờ Hoạt động tự do, trẻ chủ động kiểm tra các đồ dùng học tập và thực
hiện với những đồ dùng học tập đó. Các đồ dùng học tập này giúp các em khám phá
và chuyển tiếp theo mức độ từ cụ thể đến trừu tượng. Những đồ dùng để luyện giác
quan mình họa điều này rất rõ ràng.

Mỗi một đồ dùng để luyện giác quan đều có một đặc điểm riêng về xúc giác, trọng
lượng, khứu giác, thị giác và thính giác. Theo cách này, trong khi thực hiện hoạt động
hộp cảm nhận âm thanh, trẻ chỉ tập trung vào âm thanh. Ở đây âm thanh là tâm điểm
chú ý của học sinh và là mối quan tâm của học sinh. Lúc này, tất cả những cảm nhận
về các giác quan khác đều không quan trọng. Các hộp cảm nhận âm thanh nghe có vẻ
là rất giống nhau nhưng nếu học sinh muốn sắp xếp các hộp đúng thì học sinh phải
lắng nghe cẩn thận từng tiếng động ở mỗi hộp.

Trong khi kiểm tra các hộp cảm nhận âm thanh, đầu tiên học sinh cảm nhận được sự
tương phản rõ ràng, ví dụ như kêu to – kêu nhỏ. Về sau, học sinh cố gắng cảm nhận
các kích thích xếp theo mức độ, ví dụ như tiếng động kêu nhỏ, kêu to, kêu to hơn, kêu
to nhất. Dần dần, sự cảm nhận của học sinh được cải thiện. Thông qua sự so sánh,
lựa chọn và cân nhắc suy nghĩ, học sinh sẽ hiểu được ý nghĩa của các đồ dùng đó, có

nghĩa là phân biệt các kích thích của thính giác. Học sinh hiểu được ý nghĩa của các
khái niệm "kêu to - kêu nhỏ" cũng như các thuật ngữ "kêu loạt soạt", "kêu lộp bộp",
vv…

Học sinh bắt đầu khám phá các đặc tính âm thanh, tiếng động "to-nhỏ" trong mơi
trường sống của mình. Em cảm nhận tiếng chng, tiếng bóp cịi, tiếng động cơ, tiếng
nhạc kêu to hay kêu nhỏ. Lúc này trẻ có thể chuyển giao và ngầm tư duy được những
điều đã học để có thêm những hiểu biết khác: ví dụ như khơng chỉ có hộp có tiếng
động là kêu nhỏ, mà còn cả những đồ vật, các con vật và những người khác cũng tạo
ra những tiếng động nhất định. Những tiếng động đó kêu vù vù hay những tiếng thầm
thì vv… Theo cách này, học sinh sẽ phát triển được tính tư duy từ cụ thể đến trừu
tượng.

<b>3.3</b> <b>Tự quyết định việc học: Mong muốn quan trọng nhất đối với việc</b>
<b>học</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

tra được hành động của chính mình trong tình huống đó. Những trẻ khuyết tật đối mặt
với những thách thức trong sự phát triển tính tự quyết định. Bố mẹ, giáo viên, những
người khác nói riêng và xã hội nói chung chấp nhận người khuyết tật có ít khả năng
trong việc học và phát triển. Do đó người khuyết tật thường cảm nhận rằng những
người khác làm một điều gì đó hay đưa ra quyết định cho họ. Họ có rất ít cơ hội để
thực hiện hành động, trải nghiệm hay khám phá chính mình. Vì lý do đó, người khuyết
tật rất ít khi cảm nhận được cảm giác "Tơi có thể làm điều này!". Từ đó, họ có ít cơ hội
để học và phát triển. Họ không thể sống và hoạt động một cách độc lập. Họ khơng có
cơ hội học cách làm điều này như thế nào. Điều này được gọi là <b>tình trạng khơng có</b>
<b>khả năng tự học được</b>. Điều này là đặc biệt có giá trị đối với trẻ khuyết tật.

Điều quan trọng là ngăn chặn sự phát triển tình trạng không tự lực trong việc học của
trẻ ở trường. Giáo viên nên đảm bảo rằng học sinh khuyết tật có cơ hội trải nghiệm và
phát triển sự tự quyết định. Những khả năng sau đây là cần thiết cho tất cả các em để

phát triển cuộc sống độc lập và tự quyết định của mình sau này:

 Khả năng lựa chọn.
 Khả năng quyết định.

 Khả năng giải quyết vấn đề.

 Khả năng đặt ra mục tiêu và đạt được mục tiêu đó.

 Khả năng điều khiển và điều chỉnh hành động riêng của mình.
 Khả năng đại diện cho quyền lợi và yêu cầu của mình.

 Tự kiểm tra và công hiệu tự sinh.

 Tự cảm nhận và tự tìm ra các phương án hành động.

Hoạt động tự do là một dạng giờ học hỗ trợ và có thể giúp học sinh phát triển được
những khả năng này. Hoạt động tự do mở ra cho trẻ cơ hội để trải nghiệm và phát
triển sự tự quyết định. Chính các em là những người quyết định làm gì, làm như thế
nào, với ai, trong bao lâu và những gì các em muốn học - chứ khơng phải là giáo viên.
Học sinh quan tâm và chịu trách nhiệm cho việc học của chính mình.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<b>4.</b> <b>Tám nguyên tắc trong Giáo dục Montessori:</b>

Tám nguyên tắc trong Giáo dục Montessori bao gồm:

<b>Nguyên tắc 1: Vận động và nhận thức có mối quan hệ khăng khít với nhau, vận</b>
<b>động có thể thúc đẩy tư duy và học tập. </b>

Nguyên tắc đầu tiên trong tám nguyên tắc là vận động và nhận thức có mối quan hệ

khăng khít. Những quan sát đã chỉ ra rằng: não bộ của chúng ta phát triển trong thế
giới mà chúng ta vận động và thao tác, chứ không phải trong thế giới mà chúng ta ngồi
trên ghế và suy ngẫm về những điều trừu tượng. Montessori cho rằng: Suy nghĩ được
thể hiện thông qua hoạt động trước khi chúng được bộc lộ thông qua ngôn ngữ, đây
cũng là một quan điểm được Piaget đưa ra (Ginsburg & Oper, 1970). Montessori cho
rằng, ở những trẻ nhỏ suy nghĩ và vận động là một quá trình. Piaget giới hạn giai đoạn
cụ thể này trong giai đoạn <i>giác động</i> ở trẻ em, tuy nhiên Montessori nhận thấy rằng ít
nhất mối quan hệ gần gũi giữa hai q trình trên cịn kéo dài đến sau giai đoạn hai
tuổi, và quan điểm này phù hợp với những nghiên cứu gần đây của tâm lý học. Dựa
trên quan điểm này, bà đã phát triển một phương pháp giáo dục trong đó rất nhiều các
hoạt động với đồ vật được thực hiện. Trong những năm gần đây, có các nghiên cứu
khám phá về mối liên hệ giữa vận động và nhận thức đã chứng minh quan điểm của
Montessori về tầm quan trọng của vận động với nhận thức. Những khám phá này cho
thấy rằng giáo dục nên tăng cường các hoạt động vận động để mở đường cho hoạt
động nhận thức.

<b>Nguyên tắc 2: Khả năng học tập và trạng thái vui vẻ sẽ được tăng cường khi con</b>
<b>người có thể kiểm soát cuộc sống của họ. </b>

Montessori nhận thấy rằng, trẻ em dường như phát triển tốt hơn nếu các em được tự
lựa chọn và kiểm sốt mơi trường của mình, và bà hình dung sự phát triển chính là
q trình trẻ em tăng cường khả năng độc lập trong mơi trường của trẻ. Mặc dù
chương trình tiêu chuẩn Montessrosi giới hạn sự tự do, nhưng các trẻ học tập trong
trường theo mơ hình Montessori vẫn được phép thực hiện nhiều lựa chọn tự do hơn
so với các trẻ trong trường học truyền thống: trẻ tự lựa chọn hoạt động, đối tác thực
hiện hoạt động… Các nghiên cứu tâm lý học khuyến cáo rằng tự do và lựa chọn
(được thiết lập cẩn thận, có cấu trúc tốt) sẽ giúp hình thành tư duy logic và kết quả
nhận thức tốt hơn.

<b>Nguyên tắc 3: Người ta sẽ học tập tốt hơn nếu họ hứng thú với những điều họ</b>

<b>học. </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

mò học tập hoặc bằng cách sử dụng kịch (đặc biệt với những học sinh nhỏ tuổi). Giáo
dục Montessori ln dựa vào các sở thích đặc thù xuất hiện trong các giai đoạn phát
triển cụ thể của trẻ em, ví dụ như sự u thích học ngơn ngữ ở trẻ em trong giai đoạn
tuổi mẫu giáo. Montessori nhận thấy rằng dường như trẻ em có khuynh hướng học
được các từ gọi tên các đồ dùng trong môi trường của trẻ, do vậy trong lớp học
Montessori, trẻ em có cơ hội tiếp cận với rất nhiều từ vựng. Giáo dục Montessori cũng
chú trọng vào các sở thích cá nhân. Trẻ em theo đuổi việc học những điều có liên
quan tới sở thích cá nhân của trẻ-…Thay vì ghi nhớ các sự kiện được lựa chọn…, trẻ
em trong trường học Montessori ghi chép và báo cáo về những gì trẻ cảm thấy hấp
dẫn, đưa nó vào chương trình học tập. Các đồ dùng và các bài tập cơ bản của
Montessori đảm bảo hạt nhân của việc học tập thơng qua các lĩnh vực của chương
trình, tuy nhiên khả năng sáng tạo của mỗi trẻ ln được tích hợp vào q trình học
tập để trẻ có thể đạt được hạt nhân học tập đó.

<b>Nguyên tắc 4: Lạm dụng các phần thưởng vật chất trong học tập, ví dụ như</b>
<b>thưởng tiền cho việc đọc, điểm cao cho bài kiểm tra, có ảnh hưởng tiêu cực đến</b>
<b>động cơ thực hiện hoạt động học tập khi phần thưởng bị loại bỏ. </b>

Montessori nhận thấy rằng, các phần thưởng bên ngồi, ví dụ như Sao vàng, điểm số
có thể ảnh hưởng lên sự tập trung của trẻ. Trong khi tăng cường sự tập trung lại là
trọng tâm của Giáo dục Montessori. Montessori kể lại việc trẻ em lặp lại các hoạt động
(ví dụ như cho các hình khối trụ gỗ vào lỗ phù hợp) liên tục 12 lần đều thành công,
như vậy trẻ thể hiện khả năng tập trung mà những trẻ nhỏ hơn không thể đạt được. Ở
độ tuổi tiểu học, trẻ em có thể tập trung liên tục trong vịng 30 phút. Ở độ tuổi trung
học, trẻ em có thể làm việc trong một nhiệm vụ cá nhân trong ngày, thậm chí là nhiều
ngày mà vẫn thành cơng. Phần thưởng trong Montessori là các phần thưởng bên
trong. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, sở thích chính là niềm yêu thích hoạt động, học
tập chính là niềm vui của mọi trẻ, do vậy sẽ tốt hơn nếu các phần thường bên ngoài

nên được loại bỏ khỏi việc học tập.

<b>Nguyên tắc 5: Sự hợp tác có mối quan hệ gần với học tập. </b>

Trong trường học truyền thống, giáo viên đưa ra các thông tin cho học sinh, và hiếm
khi học sinh học từ bạn khác, hoặc trực tiếp từ đồ dùng (trừ khi là các bài đọc, nhưng
các bài đọc phần lớn là yêu cầu trẻ chứ không giúp trẻ khám phá). Mặc dù đã được
cải thiện nhiều, làm việc cùng nhau vẫn cịn xuất hiện ít ở các lớp học truyền thống,
nơi mà việc thực hiện các bài kiểm tra, giải quyết vấn đề, đọc tài liệu nếu khơng phải là
tất cả thì cũng là hầu hết được thực hiện mang tính cá nhân. Ngược lại, trong các
trường mẫu giáo truyền thống, trẻ em thường chơi trong một nhóm. Giáo dục
Montessori đi ngược lại các khuôn mẫu này, và những quan điểm của bà thực sự phù
hợp với những gì các nhà tâm lý phát triển nói về trẻ em: ở độ tuổi nhỏ, trẻ em hầu hết
chơi <i>bên cạnh nhau</i> chứ không cần thiết <i>chơi cùng nhau</i>; nhưng ở độ tuổi trung học
trở lên các em có tương tác xã hội sâu sắc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

được trẻ tự thành lập, tạo ra các sản phẩm từ báo cáo tới tranh ảnh, biểu đồ tới kịch,
thời gian biểu tới nhạc kịch. Trẻ được làm việc cùng nhau trong các nhóm tự lập:
phỏng vấn những người ngoài trường học, thăm viện bảo tàng, mua bán những đồ
dùng liên quan tới các hoạt động hiện thời tại trường lớp - những hoạt động được xây
dựng dựa trên sở thích của chính học sinh. Khi được hỏi về việc điều gì đã diễn ra
trong các nhóm nhỏ khi mà có bạn lại học tốt hơn những bạn khác - đây là vấn đề
thường nảy sinh trong các trường học truyền thống, khi mà một học sinh thực hiện tất
cả các cơng việc trong nhóm - tôi đã nhận được câu trả lời từ một học sinh học trong
trường Montessori câu trả lời: “Chúng em giúp đỡ lẫn nhau”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11></div>

<!--links-->