(Luận văn thạc sĩ) thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học toán 8

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

PHẠM NHÂN THIỆN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ MINH CƯỜNG

ĐỒNG THÁP – NĂM 2019


i
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn, tác giả trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô giáo đã
tham gia giảng dạy trong suốt quá trình học tại Trường Đại học Đồng Tháp. Quý
Thầy, Cô đã truyền thụ những kiến thức quý báu cho tác giả trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu
sắc tới TS. Lê Minh Cường - Người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo, tạo
điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Cuối cùng tác giả xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của bạn bè, gia đình đã
giúp đỡ về mọi mặt trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng khơng thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý của các Thầy, Cơ giáo và các bạn.

Đồng Tháp, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Phạm Nhân Thiện


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực nếu sai tơi hồn tồn chịu
trách nhiệm.
Tác giả luận văn

Phạm Nhân Thiện


iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ..........................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN....................................................................................................ii
MỤC LỤC ............................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT..............................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH TRONG LUẬN VĂN.............viii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................3

4. Giả thuyết khoa học..........................................................................................3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.....................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................3
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ........................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...............................................5
1.1. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm..............................................5
1.1.1. Hoạt động ...............................................................................................5
1.1.2. Trải nghiệm.............................................................................................8
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ............................................10
1.1.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm ..............................................................15
1.1.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Toán..........18


iv
1.1.6. Đánh giá kết quả tham gia hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy
học Toán.........................................................................................................25
1.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường trung
học cơ sở............................................................................................................31
1.2.1. Thực trạng dạy và học Toán ở trường trung học cơ sở ..........................31
1.2.2. Thực trạng việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học
Toán ở trường trung học cơ sở........................................................................32
1.3. Kết luận chương 1 .......................................................................................39
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 8 ..............................40
2.1. Thiết kế một số chủ đề hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học
Toán 8................................................................................................................40
2.1.1. Chủ đề 1: Trục đối xứng........................................................................40
2.1.2. Chủ đề 2: Diện tích đa giác...................................................................51
2.1.3. Chủ đề 3: Định lí Thales trong tam giác................................................69

2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Toán 8..............78
2.2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Trục đối xứng”..................78
2.2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Diện tích đa giác”.............79
2.2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Định lí Thales trong tam
giác”...............................................................................................................80
2.3. Kết luận chương 2 .......................................................................................80
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ........................................81
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................81
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................81
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................82


v
3.2.1. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ........................................82
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................82
3.2.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.............................................................82
3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm..............................................83
3.3.1. Phương pháp quan sát...........................................................................83
3.3.2. Phương pháp thống kê tốn học ............................................................83
3.2.3. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá...........................................83
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................................85
3.4.1. Kết quả định tính...................................................................................85
3.4.2. Kết quả định lượng................................................................................86
3.5. Kết luận chương 3 .......................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................98
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1...........................................................................................................P1
PHỤ LỤC 2...........................................................................................................P3

PHỤ LỤC 3...........................................................................................................P5
PHỤ LỤC 4...........................................................................................................P6
PHỤ LỤC 5...........................................................................................................P7
PHỤ LỤC 6.........................................................................................................P11
PHỤ LỤC 7.........................................................................................................P20
PHỤ LỤC 8.........................................................................................................P29
PHỤ LỤC 9.........................................................................................................P34
PHỤ LỤC 10.......................................................................................................P37


vi

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CTGD

Chương trình giáo dục

DH

Dạy học

ĐX

Đối xứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

NLHS

Năng lực học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PC

Phẩm chất

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Trải nghiệm


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Thống kê số lượng khảo sát đối với GV và HS ..................................... 33
Bảng 1.2: Kết quả điều tra quan niệm của GV về HĐTN trong DH bộ mơn Tốn ở
trường THCS........................................................................................ 34
Bảng 1.3: Kết quả điều tra về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong học
Toán đối với HS ................................................................................... 37
Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý nghĩa của quá trình tổ chức HĐTN trong DH bộ
mơn Tốn THCS đối với GV ................................................................ 37
Bảng 2.1: Tổng kết nội dung HĐ 1 ........................................................................ 43
Bảng 2.2: Tổng kết nội dung HĐ 2 ........................................................................ 45
Bảng 3.1: Bảng đối tượng thực nghiệm ................................................................ 81
Bảng 3.2: Phân bố tần số điểm kiểm tra lần 1 ........................................................ 85
Bảng 3.3: Phân phối tần suất kết quả thống kê bài kiểm tra lần 1........................... 86
Bảng 3.4: Tần suất tích lũy kết quả kiểm tra lần 1 ................................................. 86
Bảng 3.5: Các tham số thông kê kết quả bài kiểm tra lần 1 .................................... 87
Bảng 3.6: Phân bố tần số điểm kiểm tra lần 2 ........................................................ 89
Bảng 3.7: Phân phối tần suất kết quả thống kê bài kiểm tra lần 2........................... 90
Bảng 3.8: Tần suất tích lũy kết quả kiểm tra lần 2 ................................................. 90
Bảng 3.9: Các tham số thông kê kết quả bài kiểm tra lần 2 .................................... 91

viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH TRONG LUẬN VĂN
Trang
Biểu đồ
Biểu đồ 1.1: Kết quả điều tra về vai trị, mức độ, ý nghĩa của HĐTN trong
DH Tốn .......................................................................................... 34
Biểu đồ 1.2: Kết quả điều tra về hình thức tổ chức các HĐTN trong DH Toán .......... 35
Biểu đồ 1.3: Kết quả điều tra về mức độ hứng thú của HS đối với bộ mơn Tốn ở
trường THCS.................................................................................... 36
Biểu đồ 1.4: Kết quả điều tra về tầm quan trọng của bộ mơn Tốn ở trường THCS
đối với HS ........................................................................................ 36
Biểu đồ 1.5: Kết quả điều tra thực trạng của việc tổ chức HĐTN trong DH Toán ở
trường THCS hiện nay đối với GV ........................................................................ 38
Biểu đồ 3.1: Phân bố tần số điểm kiểm tra lần 1 .................................................... 85
Biểu đồ 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra lần 1................ 86
Biểu đồ 3.3: Đồ thị đường tích lũy hội tụ lùi kết quả bài kiểm tra lần 1 ................. 87
Biểu đồ 3.4: Phân bố tần số điểm kiểm tra lần 2 .................................................... 89
Biểu đồ 3.5: Đồ thị đường phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra lần 2................ 90
Biểu đồ 3.6: Đồ thị đường tích lũy hội tụ lùi kết quả bài kiểm tra lần 2 ................. 91

Sơ đồ
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc vĩ mơ của HĐ ........................................................................... 7

Hình ảnh
Hình 2.1: Ảnh Lăng Bác Hồ .................................................................................. 47
Hình 2.2: Văn miếu Quốc Tử Giám....................................................................... 47
Hình 2.3: Chùa Một Cột ........................................................................................ 48

Hình 2.4: Đền Nikko – Nhật Bản........................................................................... 48
Hình 2.5: Ảnh minh họa về hai thửa ruộng hình chữ nhật và hình vng ............... 52


ix
Hình 2.6: Ảnh mơ tả thửa ruộng hình chữ nhật, hình vng................................... 53
Hình 2.7: Ảnh minh họa chia hình chữ nhật và hình vng.................................... 53
Hình 2.8: Tam giác thường và hình bình hành ....................................................... 56
Hình 2.9: Xác định đường trung bình trong tam giác thường ................................. 56
Hình 2.10: Ảnh minh họa cắt tam giác theo vết của đường trung bình ................... 56
Hình 2.11: Ảnh minh họa hình chữ nhật được ghép............................................... 57
Hình 2.12: Ảnh minh họa khi cắt hình bình hành và lắp ghép thành hình
chữ nhật................................................................................................ 57
Hình 2.13: Ảnh minh họa tam giác vng và hình thang ....................................... 59
Hình 2.14: Ảnh minh họa cắt và rắp ráp tam giác vng thành hình chữ nhật........ 60
Hình 2.15: Ảnh minh họa cắt hình thang bởi đoạn thẳng nối 1 đỉnh và trung điểm 1
cạnh bên của hình thang........................................................................ 61
Hình 2.16: Ảnh minh họa lắp ghép tạo thành tam giác........................................... 61
Hình 2.17: Ảnh minh họa hình thoi ....................................................................... 63
Hình 2.18: Ảnh minh họa cắt hình thoi theo vết của 1 trong 2 đường chéo ............ 63
Hình 2.19: Ảnh minh họa cắt một tam giác cân tạo nên từ hình thoi theo vết đường
cao của tam giác ................................................................................... 63
Hình 2.20: Ảnh minh họa hình chữ nhật được lắp ghép từ hình thoi ...................... 64
Hinh 2.21: Hình ảnh mơ tả khu vườn..................................................................... 66
Hình 2.22: Ảnh minh họa khu vường khi thực hiện PP chia nhỏ............................ 67
Hình 2.23: Hình ảnh minh họa tính chiều cao vật thể............................................. 70
Hình 2.24: Xác định đoạn thẳng tỉ lệ ..................................................................... 72
Hình 2.25: Hình minh họa ví dụ vận dụng định lí Thales ....................................... 73
Hình 2.26: Minh họa tịa nhà Vincom Cao lãnh ..................................................... 75
Hình 2.27: Ảnh minh họa bề ngang con Sông Tiền qua tỉnh Đồng Tháp................ 76

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết số 29-NQ/TW nêu ra những thành tựu quan trọng đạt được
trong lĩnh vực GD đã được đề ra trong Nghị quyết số 02-NQ/TW khóa VIII. Đồng
thời, Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng chỉ ra những mặt hạn chế trong hệ thống đào
tạo: “tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả GD và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất
là GD đại học, GD nghề nghiệp. Hệ thống GD và đào tạo thiếu liên thơng giữa các
trình độ và giữa các phương thức GD, đào tạo; cịn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành.
Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu
của thị trường lao động, ...” [2]. Giải quyết những hạn chế trên, nghị quyết số 29NQ/TW đề ra chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo trên quan điểm:
“cần tổ chức các HĐGD theo hướng tăng cường TN, nhằm phát huy tính sáng tạo
cho HS, tạo ra các mơi trường khác nhau để HS TN nhiều nhất, đồng thời hướng tới
TN sáng tạo…” [2], sự đổi mới được nhấn mạnh trên cả mục tiêu GD và CTGD.
Trong bối cảnh đó, hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam (khóa XI) đã thơng qua nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện GD và
đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quốc hội đã ban hành
Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, SGK GD phổ thơng, góp
phần đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính
phủ đã ban hành quyết định số 404/QĐ-TTG phê duyệt đề án đổi mới chương trình,
SGK GD phổ thơng. Song song đó, năm 2017 Bộ GD và Đào tạo đã triển khai và
xây dựng “CTGD phổ thông tổng thể” và được công bố ngày 28/7/2017 dựa trên
quan điểm phát triển PC và NL cho người học. CTGD phổ thông tổng thể đã chỉ rõ
những NL HS cần đạt được. NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp
tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo...; NL chuyên môn. Đồng thời, CTGD phổ
thông tổng thể cũng nhấn mạnh: “tổ chức HĐTN và coi đó là một trong những ưu
thế vượt trội để phát triển NL của HS” [5].

2
1.2. HĐTN là những HĐGD nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách HS đáp ứng mục tiêu GD đề ra. Học tập dưới dạng HĐTN là chìa khóa
thực hiện việc học đi đơi với hành, học qua làm, học giải quyết các vấn đề thực tiễn
trong cuộc sống ngay trong lớp, trong trường. HĐTN nhằm định hướng tạo điều
kiện cho HS được quan sát, suy nghĩ, tham gia vào các HĐ thực tiễn, qua đó tạo
điều kiện cho HS tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo trên cơ sở kiến thức đã học
trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó bồi dưỡng
tư tưởng tình cảm, hình thành các kĩ năng sống và NL cho HS. Đây là phương pháp
ưu việt cho sự phát triển NL sáng tạo, giúp người học tự chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành các KN, giá trị và PC của bản thân.
1.3. Sau quá trình phân tích chương trình Tốn cấp THCS, chúng tơi nhận thấy
chương trình Tốn 8 có nhiều nội dung, lí thuyết Toán học gắn liền với thực tiễn và
đời sống. Đó là điều kiện thuận lợi để tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL cho người
học. Đồng thời, chương trình Toán 8 rất quan trọng đối với HS, là thời điểm để HS
rèn luyện KN tính tốn, chứng minh, lập luận logic. Là nền tảng vững chắc để các em
có thể tiếp tục học chương trình Tốn 9 và chuẩn bị cho kì thi chuyển cấp. Nếu HS
hiểu được các lí thuyết Tốn học được trình bày trong chương trình thì đó là tiền đề
hình thành ham muốn trong học tập và tinh thần tự học, giúp các em vận dụng kiến
thức giải quyết vấn đề thực tiễn, giúp phát huy NL và nhận thức của bản thân.
1.4. Việc đưa HĐTN vào CTGD phổ thông mới làm cho nội dung GD khơng
cịn bị bó hẹp ở sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; là con đường
gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, góp phần
hình thành và phát triển ở HS những NL chung. Hiện nay, ở nước ta đã có một số
cơng trình nghiên cứu về tổ chức HĐTN. Chúng tôi đã tham khảo một số cơng trình
sau: “Tổ chức HĐTN trong DH Tốn THCS”, “HĐTN trong các môn học lớp 6, 7,
8, 9” cùng tác giả Tưởng Duy Khải chủ biên [9], [10], [11], [12], [13]; “Tổ chức
HĐTN trong nhà trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Liên [16]; “Nghiên

cứu phát triển NL thiết kế chương trình HĐTN cho GV phổ thơng (2014)” [8] đề tài
nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, mã số 2014-17-02NV trường Đại học Sư phạm Hà


3
Nội của tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng. Nhìn chung, hiện nay
chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm
cho HS trong DH mơn Tốn ở trường THCS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu là “Thiết kế và
tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Toán 8”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận và thực tiễn về vấn đề tổ chức HĐ trải nghiệm cho
HS, từ đó thiết kế và tổ chức một số HĐTN cho học sinh trong DH Tốn 8 góp
phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn thực hiện những nhiệm vụ sau:
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức HĐTN cho HS ở trường THCS.
3.2. Tìm hiểu thực trạng về tổ chức DH nội dung Toán 8 ở một số
trường THCS.
3.3. Thiết kế một số chủ đề HĐTN trong DH Toán 8.
3.4. Tổ chức một số HĐTN cho HS trong DH Toán 8.
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm tra tính khả thi của luận văn.
4. Giả thuyết khoa học
Trong q trình DH Tốn 8, nếu GV thiết kế và tổ chức được một số HĐTN
một cách thích hợp thì sẽ giúp HS tích cực hơn, góp phần nâng cao chất lượng DH
mơn Tốn ở trường THCS.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế, tổ chức một số HĐTN cho HS trong DH
Toán 8.
5.2. Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế và tổ chức HĐTN cho HS trong DH Tốn

8 nội dung hình trong chương trình học kì II.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu có liên quan về
tổ chức HĐTN; nghiên cứu nội dung chương trình mơn Tốn ở THCS.


4
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát: sử dụng các phiếu điều tra, trao đổi với
các GV giảng dạy môn Tốn lớp 8 ở trường THCS để tìm hiểu thực tế việc tổ chức
HĐTN trong DH Toán hiện nay.
6.3. Phương pháp thực nghiệm: tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét
tính cần thiết, khả thi của việc thiết kế và các hình thức được đề xuất, đồng thời
kiểm nghiệm giả thuyết khoa học.
6.4. Phương pháp thống kê Toán học: phân tích định tính, định lượng từ đó
rút ra kết luận liên quan đến các nội dung được phân tích.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lí luận
- Luận văn làm rõ một số quan niệm có liên quan về HĐTN.
- Phân tích nội dung chương trình Toán 8 để làm cơ sở cho việc lựa chọn và
thiết kế một số chủ đề HĐTN.
- Phân tích rõ thực trạng việc tổ chức các HĐTN cho HS lớp 8 ở trường THCS
hiện nay.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Thiết kế được một số chủ đề HĐTN cho HS trong DH Tốn 8.
- Tổ chức HĐTN cho HS góp phần nâng cao hiệu quả DH nội dung Toán 8.
- Luận văn này có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV cấp THCS, sinh
viên ngành sư phạm Toán học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung của
luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Thiết kế và tổ chức một số HĐTN cho HS trong DH Toán 8
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm
1.1.1. Hoạt động
1.1.1.1. Quan niệm về hoạt động
Có nhiều quan điểm khác nhau về “hoạt động”, tùy theo góc độ xem xét.
Dưới góc nhìn sinh học: “HĐ là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và bắp thịt
của con người khi tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thỏa mãn nhu cầu vật
chất, tinh thần của con người” [21].
Dưới góc nhìn Tâm lí học, A.N. Loenchiev quan niệm nằng: “HĐ là một tổ hợp
các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu
cầu nhất định và chính kết quả của HĐ là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. Nói cách
khác, HĐ là quy luật chung nhất của tâm lí học con người, là phương thức tồn tại của
con người, như vậy cuộc sống của con người là dòng chảy của HĐ” [15].
Theo Nguyễn Hữu Hậu, “HĐ là phương thức tồn tại của con người, cuộc sống
con người là một dòng HĐ, con người là chủ thể của các HĐ thay thế nhau. HĐ là
quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã
hội. Là q trình chuyển hóa NL lao động và các PC tâm lí khác của bản thân vào
sự vật, thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật,
của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể” [14].
Từ những phân tích ở trên, kế thừa các quan niệm về hoạt động của các nhà
nghiên cứu, theo chúng tơi hiểu: “Hoạt động gồm có hai thành tố chính là chủ thể và
khách thể. Là mối quan hệ biện chứng giữa con người (chủ thể) và thế giới khách
quan (khách thể) nhằm tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và về phía con người”.
1.1.1.2. Đặc điểm của hoạt động

Theo [21], HĐ mang những đặc điểm sau:
- HĐ bao giờ cũng có đối tượng: HĐ là quá trình chủ thể tác động vào thế giới
khách quan cho nên nói là HĐ có đối tượng.
- HĐ bao giờ cũng tồn tại chủ thể tiến hành: GV là chủ thể của HĐDH. HS là
chủ thể của HĐ học tập. Chủ thể có khi là một người, có khi là một số người.


6
- HĐ vận hành theo nguyên tắc gián tiếp: trong HĐ lao động người ta dùng
công cụ lao động tác động vào đối tượng lao động. Công cụ lao động giữ vai trò
trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp
trong HĐ lao động.
- HĐ bao giờ cũng có mục đích nhất định: trong mọi HĐ của con người, tính
mục đích nổi lên rõ rệt. Mục đích của HĐ thường là tạo ra sản phẩm có liên quan
trực tiếp hoặc gián tiếp với việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Tính mục đích, gắn
bó chặt chẽ với tính đối tượng. Khi có đối tượng của HĐ chủ thể theo đích đó mà
hướng tới.
1.1.1.3. Cấu trúc của hoạt động
Theo kết quả nghiên cứu của A.N. Leonchev, ta có thể khái quát về cấu trúc vĩ
mô của hoạt động như sau [15, tr58-62]:
- Hoạt động luôn nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người. Khi nhu cầu
gặp đối tượng thì trở thành động cơ. Như vậy, đối tượng là cái vật thể hóa u cầu, là
động cơ tích cực của hoạt động. Nói cách khác, HĐ là q trình hiện thực hóa động
cơ. Động cơ được coi là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động. Bất kỳ
hoạt động nào cũng có động cơ tương ứng đồng thời có thể tồn tại ở dạng tinh thần
bên trong chủ thể. Hoạt động với động cơ bên trong, trường hợp này gọi là hoạt động
bên trong. Không chỉ như vậy, động cơ cịn được vật thể hóa ra bên ngồi, HĐtrong
trường hợp này gọi là hoạt động bên ngoài. Tuy nhiên, với cả hai hình thức tồn tại
trên, động cơ vẫn là một - đối tượng cần chiếm lĩnh. Như vậy, tương ứng với hoạt
động của chủ thể là động cơ - đối tượng liên quan tới nhu cầu.

- Như đã phân tích, động cơ là mục đích chung của hoạt động. Động cơ được
phát triển theo hướng cụ thể hóa trong các mục đích bộ phận. Nói cách khác, các
mục đích này là hình thức cụ thể hóa của động cơ, là bộ phận cấu thành động cơ.
Do đó, q trình hiện thực hóa động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu để đạt
được mục đích xác định trong những hồn cảnh cụ thể. Các q trình đó được gọi là
hành động. Hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải đạt
được, nghĩa là q trình nhằm vào mục đích để dần dần tiến tới hiện thực hóa động


7
cơ. Chính vì thế, hành động là thành phần cấu tạo của hoạt động. Hoạt động chỉ có
thể tồn tại dưới hình thức những hành động ảnh hay một chuỗi những hành động.
- Chủ thể chỉ có thể để đạt được mục đích bằng các phương tiện trong các điều
kiện xác định. Mỗi phương tiện quy định cách thức hành động. Cốt lõi của cách
thức ấy chính là thao tác. Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động. Nó khơng có
mục đích riêng mà thực hiện mục đích hành động, đồng thời phụ thuộc chặt chẽ vào
phương tiện, điều kiện cụ thể.
- Theo [24], cấu trúc vĩ mô gồm có 6 thành tố, có mối quan hệ biện chứng với nhau:
+ Về phía chủ thể: Hoạt động – Hành động – Thao tác.
+ Về phía khách thể (đối tượng): Động cơ – Mục đích – Phương tiện.
Sự tác động qua lại giữa chủ thể và đối tượng (khách thể), giữa đơn vị thao tác
và nội dung đối tượng của hoạt động tạo ra sản phẩm của hoạt động (sản phẩm kép).
Có thể khái quát cấu trúc chung của hoạt động qua sơ đồ sau:
Chủ thể

Khách thể

Hoạt động cụ thể

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phương tiện

Sản phẩm
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt động
Việc làm rõ cấu trúc của hoạt động và mối quan hệ biện chứng của các thành
tố có ý nghĩa quan trọng trong quá trình vận dụng vào giáo dục:
+ Cho ta thấy, hoạt động của học sinh là một hoạt động có tổ chức bắt đầu từ
bên ngồi có thể kiểm sốt được. Do vậy, giáo dục, về bản chất là liên tục tổ chức,
điều kiển, điều chỉnh các hoạt động của học sinh.


8
+ Mặc khác, nội dung tâm lí, nhân cách học sinh có nguồn góc từ bên ngồi,
được hình thành từ q trình biến thuộc tính đối tượng thành hình thức bên trong.
Q trình đó là hoạt động của học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động có đối
tượng. Vì vậy trong giáo dục cần phát huy tính chủ thể của học sinh, cụ thể là tính
tự giác tích cực hoạt động.
1.1.1.4. Phân loại hoạt động
Theo [22] có nhiều cách phân loại hoạt động khác nhau, dựa trên các phương diện
khác nhau.
* Xét về phương diện phát triển cá thể có thể chia 4 hoạt động: vui chơi, học
tập, lao động, hoạt động xã hội.
* Xét về phương diện sản phẩm (vật chất hay tinh thần), người ta chia thành

hai loại hoạt động lớn:
- Hoạt động thực tiễn: hướng vào các vật thể, quan hệ tạo ra sản phẩm vật chất
là chủ yếu.
- Hoạt động lý luận: diễn ra với hình ảnh, biểu tượng, khái niệm… tạo ra sản
phẩm tinh thần.
* Xét về phương diện đối tượng hoạt động: người ta có thể chia hoạt động
thành 4 loại: hoạt động biến đổi, hoạt động nhận thức, hoạt động định hướng giá trị,
hoạt động giao lưu, giao tiếp.
1.1.2. Trải nghiệm
1.1.2.1. Quan niệm về trải nghiệm
Dựa trên [23], sự TN có thể được định nghĩa như sau:
- “TN là một phạm trù triết học, là sự đúc kết kinh nghiệm thông qua các HĐ
của con người ở mọi mặt, là một thể thống nhất giữa kiến thức, KN, ý chí, tình cảm.
Đặc trưng cho cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa”.
- “TN là một phạm trù nhận thức luận, được rút ra từ HĐ cảm giác và
thực nghiệm”.


9
- “TN là HĐ mà ngay lập tức chủ thể có thể ý thức được và có cảm giác tiếp
xúc với thực tế, cho dù đó là thực tế bên ngồi của đối tượng và tình huống (nhận
thức) hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (ý tưởng, ký ức, kinh nghiệm…)”.
Theo Solovyev.V.S. nhà triết học người Nga quan niệm rằng: “TN là một kiến
thức thực nghiệm về thực tế; là sự thống nhất về mặt kiến thức và KN. TN là kết
quả của sự tương tác giữa con người và thế giới khách quan và được truyền từ thế
hệ này sang thế hệ khác” [23].
Theo Hoàng Phê, “trải nghiệm hiểu đơn giản là con người đã từng kinh qua
thực tế, từng biết, từng chịu” [17, tr.1020].
Theo Wikipedia, “trải nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ
năng có được sau khi quan sát sự vật hoặc sự kiện thông qua việc tham gia, tiếp xúc

trục tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó” [26].
Theo giáo dục học, “trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động
vào giác quan con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy
có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài
học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành các thái độ giá trị” [16].
Kế thừa các quan điểm của các tác giả trên, chúng tôi hiểu trải nghiệm như
sau: TN là quá trình chủ thể được trực tiếp tham gia vào các HĐ và rút ra những
kinh nghiệm, kiến thức, KN cho bản thân.
1.1.2.2. Đặc điểm của trải nghiệm
Theo [16], trải nghiệm mang các đặc điểm sau:
- Con người được tham gia vào các loại hình hoạt động, các mối quan hệ giao
lưu phong phú, đa dạng một cách tự giác.
- Con người được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trong thực tế từ đó hiểu
mình hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân.
- Con người được tương tác giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng
đồng, với sự vật hiện tượng… trong cuộc sống.
- Con người thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo.


10
- Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động
và xúc cảm, thiếu một trong hai yếu tố đó đều khơng thể mang lại hiệu quả.
- Kết quả của trải nghiệm là hình thành kinh nghiệm mới, hiểu biết mới, năng
lực mới, thái độ, giá trị mới…
1.1.2.3. Các dạng trải nghiệm
Theo [16], TN được phân thành nhiều dạng khác nhau:
- Căn cứ vào phạm vi diễn ra hoạt động của học sinh sẽ có các dạng: trải
nghiệm trên lớp học; trải nghiệm ngồi trời…
- Căn cứ vào các cơ quan tham gia hoạt động sẽ có các dạng: trải nghiệm trong
đầu (tưởng tượng, tư duy…); trải nghiệm thao tác tay chân; trải nghiệm các

giác quan…
- Căn cứ vào các q trình tâm lí có các dạng: trải nghiệm các cảm giác bên
ngồi; trải nghiệm cảm giác bên trong; trải nghiệm về tri giác…
- Căn cứ vào nội dung giáo dục sẽ có các dạng: trải nghiệm cảm xúc; trải
nghiệm đạo đức; trải nghiệm giá trị; trải nghiệm sáng tạo…
Do tính đa dạng, phong phú các dạng TN nên khi vận dụng TN vào DH không
nên hiểu một cách cứng nhắc là phải bắt buộc tổ chức trải nghiệm ngoài trời mới là
trải nghiệm. Trên thực tế, khi học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động
trên lớp, được tương tác với các sự vật, hiện tượng, hình thành được các kinh
nghiệm bản thân, như vậy có nghĩa học sinh đã trải nghiệm. Hiểu đúng trải nghiệm
là vô cùng quan trọng, nếu khơng có điều kiện tổ chức ngồi trời, có thể tổ chức
trong phạm vi lớp học và kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức TN phù hợp
để học sinh có những trải nghiệm phong phú [16].
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán
1.1.3.1. Hoạt động trải nghiệm
Theo [25], HĐGD (theo nghĩa rộng) là “những HĐ có chủ đích, có kế hoạch
hoặc có sự định hướng của nhà GD, được thực hiện thông qua những cách thức phù
hợp để chuyển tải nội dung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD”.


11
Trong CTGD Phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế hoạch GD bao gồm các
môn học và HĐGD (theo nghĩa hẹp). Khái niệm HĐGD (theo nghĩa hẹp) dùng để
chỉ các HĐGD được tổ chức ngồi giờ DH các mơn học và được sử dụng cùng với
khái niệm HĐDH các môn học. Như vậy, HĐGD (theo nghĩa rộng) bao gồm
HĐDH và HĐGD (theo nghĩa hẹp).
Theo Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh: “HĐDH của GV là một mặt của hoạt động
sư phạm. HĐDH là quá trình người dạy tổ chức và hướng dẫn HĐ học của người
học nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức khoa học, kinh nghiệm của xã hội lồi
người để phát triển trí tuệ và hồn thiện nhân cách người học” [1].

Trong “Đổi mới chương trình, SGK phổ thông sau năm 2015” đã xuất hiện
một khái niệm mới là “HĐTN”. Có nhiều cách định nghĩa khái niệm mới này.
Dựa theo CTGD Phổ thông tổng thể tháng 7 năm 2017, HĐTN được định
nghĩa là “HĐGD trong đó từng HS được trực tiếp HĐ thực tiễn trong nhà trường
hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó phát triển tình
cảm và đạo đức, các KN và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân” [5]. TN là HĐ
được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch GD cũng bố trí các
loại HĐTN riêng, mỗi HĐ này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực GD, kiến
thức, KN khác nhau.
Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, “HĐTN là HĐGD thông qua sự TN và sáng
tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực
tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành
NL” [18].
Theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTN là một biểu hiện của HĐGD đang tồn tại trong
CTGD hiện hành. HĐTN là một HĐ mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường
GD trong nhà trường để HS tự chủ TN trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện
được PC, NL, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính,
giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và
cùng với các HĐDH trong CTGD thực hiện tốt nhất mục tiêu GD. HĐ này nhấn


12
mạnh sự TN, thúc đẩy NL sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một
cách linh hoạt [3].
Theo Ngô Thu Dung, “HĐTN là thuật ngữ dùng để chỉ các HĐGD trong nhà
trường được tổ chức phù hợp với bản chất HĐ của con người, tính từ TN để nhấn
mạnh bản chất của HĐ chứ không phải một dạng HĐ mới” [3].
Theo D. Kolb Và Serre, HĐTN là dựa trên tương tác của giữa kiến thức và sự
TN, đó là kiến thức được rút ra từ chính nguồn gốc của sự TN của người học và giá
trị, ý nghĩa của kiến thức lại được xác nhận qua sự TN mới của người học [18].

Trên cơ sở của việc phân tích các quan điểm về HĐ, TN, HĐTN của các nhà
GD, từ các góc độ khác nhau chúng tơi có thể hiểu HĐTN như sau:
HĐTN là HĐGD, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho
từng HS được tham gia trực tiếp vào HĐ và làm chủ thể HĐ, tự lên kế hoạch, chủ
động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và
phát triễn những PC, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, KN sống và những NL cần
có của cơng dân trong xã hội hiện đại, qua HĐ HS phát huy được khả năng thích
ứng tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân mình và cộng đồng.
1.1.3.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
Theo [16], HĐTN mang các đặc điểm sau:
- Nội dung HĐTN mang tính tích hợp, phân hóa cao.
Nội dung HĐTN rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, KN
của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và GD như: GD đạo đức, GD trí tuệ, GD
KN sống, giáo dục giá trị sống, GD thẩm mĩ, GD thể chất, GD lao động, GD an
tồn giao thơng, GD mơi trường, GD phòng chống ma túy, GD phòng chống
HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, GD các PC người lao động, nhà nghiên cứu… Điều
này giúp cho các nội dung GD thiết thực hơn, gần gủi với cuộc sống thực tế hơn,
đáp ứng được nhu cầu HĐ của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc
sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn.
- Hình thức học qua HĐTN được thực hiện đa dạng.


13
HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi,
diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu
phẩm, kịch tham gia, ...), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các
cơng trình nghiên cứu khoa học kĩ thuật... Mỗi một hình thức HĐ trên đều tiềm tàng
trong nó những khả năng GD nhất định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong
phú mà việc GD HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp
dẫn, khơng gị bó và khơ cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí cũng như nhu cầu,

nguyện vọng của HS. Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các HĐTN, cả GV
lẫn HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng
thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức HĐ.
- TN là q trình học tích cực, hiệu quả và sáng tạo.
HĐTN tạo cơ hội cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo
của bản thân HS. Nó có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS vào tất cả
các khâu của quá trình HĐ: từ thiết kế HĐ đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết
quả HĐ phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các
em được TN, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng
HĐ, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả
HĐ của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó hình thành và phát triển
cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
- HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng GD trong và ngồi
nhà trường.
Khác với HĐDH, HĐTN có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết
nhiều lực lượng GD trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm lớp, GV bộ
mơn, cán bộ Đồn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính
quyền địa phương, hội khuyến học, hội phụ nữ, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí
Minh, Hội Cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các
nhà HĐ xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương,
những tổ chức kinh tế… Mỗi lực lượng GD có tiềm năng, thế mạnh riêng. Tùy nội
dung, tính chất từng HĐ mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc


14
gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt khác nhau
(có thể hỗ trợ về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổ chức HĐ hoặc đóng góp về
chun mơn, trí tuệ, chất xám hay sự ủng hộ về tinh thần). Do vậy, HĐTN tạo điều
kiện cho HS được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng GD; được lĩnh hội
các nội dung GD qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của HĐTN.
- HĐTN giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác
không thực hiện được.
Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng
nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách là mục tiêu quan trọng của HĐ
học tập. Tuy nhiên có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thơng qua TN thực
tiễn. Thí dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian,
niềm vui sướng hạnh phúc... những điều này chỉ thực sự có được khi HS được TN
với chúng. Sự đa dạng trong TN sẽ mang lại cho HS nhiều vốn sống kinh nghiệm
phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thơng qua các cơng thức hay định
luật, định lí...
Tóm lại, học từ TN là một phương thức học hiệu quả, nó giúp hình thành NL
cho trẻ. Học từ TN có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học
hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Học từ TN cũng cần được tiến hành có tổ chức, có
hướng dẫn theo quy trình nhất định của nhà GD thì hiệu quả của việc học qua TN sẽ
tốt hơn. HĐGD nhân cách HS chỉ có thể tổ chức qua TN.
1.1.3.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tốn
Theo tác giả Nguyễn Hữu Tuyến [20]:
“DH Tốn thơng qua HĐTN là quá trình người học được tiếp cận hoặc làm việc
trực tiếp trên đối tượng học tập mơn Tốn; huy động những kinh nghiệm của bản thân
và người khác để có được kinh nghiệm mới nhờ q trình chuyển hóa kinh nghiệm
nhằm nâng cao nhận thức, giá trị sống của bản thân về thế giới khách quan”.
Tổ chức HĐTN trong mơn Tốn là q trình GV tạo mơi trường TN, thiết kế
các HĐTN, giao nhiệm vụ, hướng dẫn và đánh giá HS học tập mơn Tốn thơng qua


15
HĐTN. Trong q trình đó, GV phải đặt HS trong trạng thái TN bởi sự đa dạng các
giác quan từ cảm giác, đến tri giác và cảm xúc cá nhân. Từ đó, HS phải được trình
bày và biểu hiện đa dạng các kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết của mình, đồng

thời phải trao cho HS cơ hội thể hiện khả năng của họ đối với người khác, với GV,
chuyên gia hoặc người hiểu biết hơn về lựa chọn quan điểm riêng của mình.
Trong q trình TN, HS đóng vai trị như nhà nghiên cứu khoa học mà mục
đích chính là xây dựng kiến thức một cách khách quan, theo cách “tự nhiên” được
rút ra từ chính thực tế sinh động mà người học đang TN; kết quả thu được của HS
chính là sự thích ứng mới và sự thích nghi với môi trường thực tiễn đang TN.
1.1.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm
1.1.4.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động trải nghiệm
Theo [16, tr.133] nguyên tắc khi thuyết kế một HĐTN người GV cần đảm bảo
các yêu cầu, nguyên tắc chung:
* Đảm bảo khung logic của các HĐ trong một chủ thể HĐTN;
* Đảm bảo sự TN của HS
* Đảm bảo môi trường để HS sáng tạo.
1.1.4.2. Cấu trúc chủ đề hoạt động trải nghiệm
Theo Nguyễn Thị Liên [16], một chủ đề HĐTN được thiết kế với cấu trúc:
TÊN CHỦ ĐỀ
I. Mục tiêu
Kiến thức: Mục này cần nêu rõ những hiểu biết, kiến thức mà học sinh có
thể đạt được sau khi tham gia hoạt động. Việc xác định mục tiêu về nhận thức
thường được diễn đạt bằng các cụm từ: “Biết”, “hiểu”, “áp dụng”/ “vận dụng”,
“phân tích”, “tổng hợp”, “phân biệt”, “đánh giá”.
Thái độ: Nêu rõ tinh thần, thái độ mới tích cực của học sinh.
Kỹ năng: Nêu rõ kỹ năng, năng lực học sinh cần đạt được.
II. Nội dung
Nội dung 1: Tên hoạt động.
Nội dung 2: Tên hoạt động.