(Sáng kiến kinh nghiệm) dạy học theo tư tưởng phân bậc hoạt động khi dạy bài tập trong tin học 11 ở trường THPT bình xuyên
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.21 MB, 32 trang )
SỞ GD & ĐT VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT BÌNH XUYÊN
=====***=====
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
Tên sáng kiến: DẠY HỌC THEO TƯ TƯỞNG PHÂN BẬC HOẠT
ĐỘNG KHI DẠY BÀI TẬP TRONG TIN HỌC 11
Ở TRƯỜNG THPT BÌNH XUYÊN
Tác giả sáng kiến : Lưu Thị Sinh
Mã sáng kiến
: 31.62.02
Vĩnh Phúc, năm 2019
1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BT
Bài tập
CH
Câu hỏi
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
TR
Trang
CNTT
Công nghệ thông tin
2
MỤC LỤC
I. Lời giới thiệu...................................................................................................... 4
II. Tên sáng kiến .................................................................................................... 5
III. Tác giả sáng kiến ............................................................................................. 5
IV. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến............................................................................. 5
V. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến ............................................................................ 5
VI. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử ............................... 6
VII. Mô tả bản chất của sáng kiến......................................................................... 6
PHẦN 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO TƯ TƯỞNG PHÂN
BẬC HOẠT ĐỘNG. ......................................................................................... 7
1. Khái niệm phân bậc HĐ ................................................................................................................7
2. Tư tưởng chủ đạo về phân bậc HĐ ..............................................................................................7
3. Những căn cứ phân bậc HĐ..........................................................................................................7
4. Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc HĐ ...............................................................9
5. Thực trạng dạy học phân bậc HĐ môn Tin ở trường THPT ..........................................................9
PHẦN 2: DẠY HỌC BÀI TẬP TIN HỌC LỚP 11 THEO TƯ TƯỞNG
PHÂN BẬC HOẠT ĐỘNG ............................................................................ 11
1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học phân bậc ............................................. 11
2. Phân bậc bài tập môn Tin học lớp 11 THPT............................................................................... 15
PHẦN 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 24
1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................................... 24
2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................................. 25
3. Giáo án minh họa .................................................................................................................... 256
VIII. Những thông tin cần được bảo mật ........................................................... 31
IX. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến ............................................... 31
X. Đánh giá lợi ích thu được do áp dụng sáng kiến ............................................ 31
1. Những kết quả đạt được .............................................................................. 31
2. Những tồn tại khi thực hiện đề tài ............................................................... 31
XI. Danh sách những tổ chức/cá nhân đã tham gia áp dụng thử. ....................... 32
3
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
I. Lời giới thiệu
Đi đôi với việc đổi mới SGK, đổi mới chương trình dạy là đổi mới phương
pháp dạy học, nhưng đổi mới phương pháp dạy học lại chưa được tiến hành với
phần đông GV đang trực tiếp giảng dạy trên lớp hiện nay. Số ít GV đã thực hiện
áp dụng phương pháp mới nhưng chưa hiệu quả, chưa tích cực hóa và khơi dậy
được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS. Hầu hết các GV mới chỉ quan
tâm đến đối tượng HS có lực học trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong
SGK cịn đối tượng HS khá giỏi và HS có học lực yếu kém còn chưa được quan
tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những
khả năng của từng cá nhân HS.
Bởi lẽ họ có tư tưởng sợ kiến thức nặng, cháy giáo án, không đủ thời gian...
Một số GV lại chỉ chú ý đến đối tượng HS khá giỏi song chưa thực sự quan tâm
đến việc tiếp thu kiến thức của đối tượng trung bình và yếu trong lớp làm cho các
em này có tư tưởng sợ học, GV không bồi dưỡng lấp lỗ hổng kiến thức cho các
em ngay trong giờ học chính khóa. Bên cạnh đó là một số phương pháp dạy học
truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, giảng giải, vấn đáp…còn nhiều mặt hạn
chế, chưa khắc phục được nhược điểm này.
Vậy, câu hỏi đặt ra là cần phải dạy học như thế nào để một giờ dạy đảm
bảo: Bồi dưỡng nâng cao kiến thức cho HS khá giỏi, trang bị kiến thức cơ bản
cho HS trung bình và bồi dưỡng lấp chỗ hổng cho HS yếu kém?
Theo tơi, hồn tồn có thể áp dụng được trong một tiết Tin học cho tất cả
các đối tượng HS trong lớp bằng hệ thống các bài tập phân bậc, phù hợp với thực
trạng HS trong lớp. Cần lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền
tảng, sử dụng biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung, bổ
sung một số nội dung và biện pháp phân hóa để giúp HS khá giỏi đạt được những
yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được yêu cầu cơ bản. Áp dụng linh hoạt các
4
phương pháp dạy học tích cực để giúp các đối tượng HS phát huy hết khả năng
của mình, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo tùy theo mức độ nhận
thức của từng đối tượng HS.
Một bộ phận HS có tư tưởng cho rằng mơn Tin học là môn học phụ ở THPT
không thi đại học nên các em ngại đầu tư thời gian nghiên cứu . HS thì nền tảng
kiến thức khơng đều do mơn Tin là mơn tự chọn ở THCS nên có trường thì dạy,
trường thì khơng dạy.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn và nghiên cứu đề tài: “Dạy học theo
tư tưởng phân bậc hoạt động khi dạy bài tập trong Tin học 11 ở trường THPT
Bình Xuyên”
II. Tên sáng kiến
“Dạy học theo tư tưởng phân bậc hoạt động khi dạy bài tập trong Tin học
11 ở trường THPT Bình Xuyên”
III. Tác giả sáng kiến
- Họ và tên: Lưu Thị Sinh
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Giáo viên trường THPT Bình Xuyên.
- Số điện thoại: 0985 041 931
- E_mail:
IV. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến
Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Lưu Thị Sinh – Giáo viên Trường THPT Bình
Xuyên - Vĩnh Phúc.
V. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến
Đề tài giới hạn nghiên cứu vận dụng dạy học theo tư tưởng phân bậc vào dạy
bài tập Tin học lớp 11 THPT Bình Xuyên.
5
VI. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử
Đề tài này được soạn dựa trên kết quả thu được thực tế giảng dạy học sinh
lớp 11 bộ môn Tin học năm học 2018 – 2019 ở trường THPT Bình Xun.
VII. Mơ tả bản chất của sáng kiến (Nội dung sáng kiến)
Sáng kiến của tôi gồm 3 nội dung chính:
Phần 1: Cơ sở lý luận của dạy học theo tư tưởng phân bậc hoạt động.
Phần 2. Dạy học bài tập tin học lớp 11 theo tư tưởng phân bậc hoạt động.
Phần 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
PHẦN 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO TƯ TƯỞNG PHÂN
BẬC HOẠT ĐỘNG.
1. Khái niệm phân bậc HĐ
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập…Do đó,
dạy học theo một chương trình giống nhau với cách tổ chức dạy học như nhau cho
tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người
học. Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc
điểm tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của HS, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em
mà người GV tìm phương pháp dạy cho phù hợp.
Như vậy, để điều khiển quá trình dạy học đạt kết quả cao ta phải xác định
đúng mức độ, yêu cầu (mục tiêu) mà HS phải đạt được ở mỗi bước trung gian hay
là ở mỗi bước cuối cùng của mỗi HĐ. Đây chính là sự phân bậc HĐ.
2. Tư tưởng chủ đạo về phân bậc HĐ
Nội dung tư tưởng chủ đạo của HĐ này là: Phân bậc HĐ làm căn cứ cho việc
điều khiển quá trình dạy học theo định hướng phân bậc hoạt động của HS.
3. Những căn cứ phân bậc HĐ
+ Sự phức tạp của đối tượng HĐ
Đối tượng HĐ càng phức tạp thì HĐ đó càng khó thực hiện. Vì vậy, có thể dựa
vào sự phức tạp của đối tượng để phân bậc HĐ.
+ Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng
Đối tượng HĐ càng trừu tượng, khái quát, có nghĩa là yêu cầu thực hiện HĐ
càng cao. Cho nên có thể coi mức độ trừu tượng, khái quát của đối tượng là một
căn cứ để phân bậc HĐ.
+ Nội dung của HĐ
7
Nội dung của HĐ chủ yếu là những tri thức liên quan tới HĐ và những điều
kiện khác của HĐ. Nội dung HĐ càng gia tăng thì HĐ càng khó thực hiện, cho nên
nội dung cũng là một căn cứ phân bậc HĐ.
Ví dụ 1: Khi cho HS HĐ thể hiện nội dung khái niệm thuật tốn, GV có thể đặt các
câu hỏi gia tăng độ khó của nội dung như sau:
(a) Hãy cho một ví dụ về thuật tốn.
(b) Hãy cho một ví dụ về một thuật tốn có 2 lần rẽ nhánh lồng nhau
Ở mức (b), nội dung HĐ được gia tăng do điều kiện thuật tốn có 2 lần rẽ
nhánh lồng nhau.
+ Sự phức hợp của HĐ
Một HĐ phức hợp bao gồm nhiều HĐ thành phần. Gia tăng những thành
phần này cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với HĐ.
+ Chất lượng của HĐ
Chất lượng của HĐ thường là tính độc lập hoặc độ thành thạo, cũng có thể
lấy làm căn cứ để phân bậc HĐ.
Ví dụ 2 : Xây dựng chương trình, có thể phân bậc HĐ này theo ba mức độ
như sau:
(a) Hiểu chương trình: tức là khả năng đọc, hiểu chương trình viết sẵn
(b) Trình bày lại được việc xây dựng chương trình: sau khi đọc hiểu chương
trình thì HS phải trình bày được chương trình vừa đọc.
(c) Độc lập xây dựng chương trình: tự mình viết chương trình khi gặp yêu
cầu bài tốn, hoặc có thể tự nghĩ ra một bài tốn nào đó và tự mình xây dựng chương
trình để giải quyết bài toán đặt ra
+ Sự phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc HĐ
Sự phân bậc HĐ trong mỗi ví dụ trên đây chỉ căn cứ vào một phương diện
tách biệt. Đương nhiên cũng có thể xem xét đồng thời nhiều phương diện khác nhau
làm căn cứ phân bậc HĐ.
8
4. Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc HĐ
Người GV cần biết tận dụng sự phân bậc HĐ để điều khiển quá trình học tập,
chủ yếu là theo những hướng sau đây:
+ Chính xác hố mục tiêu
+ Tuần tự nâng cao yêu cầu
+ Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết
+ Phân bậc HĐ trong dạy học phân hoá
5. Thực trạng dạy học phân bậc HĐ môn Tin ở trường THPT
Qua kết quả phỏng vấn cộng với trao đổi cùng các GV, tôi thấy rằng việc
vận dụng dạy học theo tư tưởng phân bậc HĐ vào dạy mơn Tin học ở trường
THPT có một số vấn đề sau:
- Hiện tượng dạy học đồng loạt, bình quân khá phổ biến. rất nhiều GV yêu
cầu tất cả HS cùng thực hiện những HĐ như nhau, cùng trả lời những câu hỏi và
làm những bài tập như nhau. Rất ít GV có thể tạo ra những mơi trường học tập
khác nhau phù hợp với từng đối tượng HS.
- Đa số GV tuổi nghề còn trẻ, kinh nghiệm chưa nhiều nên GV chỉ chú đến
phần kiến thức chung mà chưa có phần dành riêng cho HS yếu kém và HS giỏi,
chưa dự kiến được hết các tình huống phát sinh, các thơng tin phản hồi từ phía
HS.
- Phần lớn GV chưa soạn được hệ thống câu hỏi và bài tập phân bậc, hệ
thống câu hỏi và bài tập chưa thật cẩn thận, tỉ mỉ; số lượng câu hỏi, bài tập phù
hợp để HS HĐ trên lớp và ở nhà còn chưa phong phú.
- Việc kiểm tra đánh giá HS chưa đáp ứng được yêu cầu phân hóa, chưa
thật sự sát với từng đối tượng HS. Vì vậy, thơng tin ngược mà GV cần biết được
khả năng, mức độ nhận thức của HS qua kiểm tra, đánh giá chưa thực sự chính
xác.
9
- Mới chỉ có một số ít giáo viên thường xuyên vận dụng dạy học phân bậc
hoạt động mà chủ yếu giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình giải thích chưa
chú trọng đến nhận thức của từng đối tượng HS.
- Môn Tin học lớp 11 đối với học sinh ở trường THPT được coi là một mơn
học khó, chưa gây được hứng thú học tập của học sinh.
Qua tìm hiểu cho thấy nguyên nhân của thực trạng trên là do:
+ Đa số GV mơn Tin học tuổi nghề cịn trẻ;
+ Chưa được tập huấn về dạy học phân hóa một cách đầy đủ;
+ Tài liệu hướng dẫn về dạy học phân hóa cịn thiếu;
+ Phân phối chương trình cịn cứng nhắc;
+ Sĩ số HS trên mỗi lớp cịn đơng gây khó khăn cho GV trong q trình tổ
chức dạy học phân hóa.
10
PHẦN 2: DẠY HỌC BÀI TẬP TIN HỌC LỚP 11 THEO TƯ TƯỞNG
PHÂN BẬC HOẠT ĐỘNG
1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học phân bậc
Để triển khai dạy học bài tập theo tư tưởng phân bậc HĐ thì việc xây dựng
câu hỏi và bài tập trước hết phải tuân thủ theo các nguyên tắc chung sau:
- Quán triệt mục tiêu dạy học:
- Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung:
- Phát huy tính tích cực của HS:.
Ví dụ 3: HS đã được biết phương pháp tìm số lớn nhất trong hai số a và b sau khi
học bài cấu trúc rẽ nhánh như sau:
Program vidu3;
uses crt;
var a, b, max: real;
begin clrscr;
write('Nhap a,b: ');readln(a,b);
max:=a;
if maxwrite('so lon nhat la: ',max:4:1);
readln
end.
Căn cứ vào đó GV có thể giao các bài tập sau để HS áp dụng phương pháp đã biết
này giải quyết ở mức độ khó hơn. Chẳng hạn GV giao các BT sau:
BT1. Lập trình nhập từ bàn phím 3 số a,b,c, đưa ra màn hình giá trị lớn nhất trong
ba số đó.
Program vidu3_1;
uses crt;
var a, b, c, max: real;
begin clrscr;
write('nhap ba so a,b,c: ');readln(a,b,c);
max:=a;
if max
11
if max
readln
end.
BT2. Tìm số lớn nhất trong n số cho trước a1,a2,…,an nhập vào từ bàn phím.
Program vidu3_2;
var a:array[1..100] of real;
i,n:integer; max:real;
begin
write(' Nhap so phan tu trong day n= ');readln(n);
for i:=1 to n do
begin write('a[',i,']= '); readln(a[i]);end;
max:=a[1];
for i:=2 to n do if max
readln
end.
Đến đây, HS có thể đặt ra ý nghĩ: đối với bài tốn tìm giá trị nhỏ nhất thì sao? GV
có thể giao BT này để HS về nhà làm dựa vào phương pháp trên.
Ví dụ 4: Khi dạy xong phần 1,2 nội dung “Cấu trúc lặp” (Tin học 11) GV có thể
yêu cầu HS: Vận dụng cấu trúc lặp dạng tiến và dạng lùi, em hãy viết đoạn chương
trình thực hiện việc in ra màn hình 10 dịng câu “Cai xac xinh xinh”.
Khi dạy xong nội dung bài, để HS vận dụng linh hoạt hơn các cấu trúc lặp
GV có thể đặt câu hỏi: Có thể dùng câu lệnh while-do để thay cho câu lệnh
for-do được không? Nếu được, hãy thay thế câu lệnh sau bằng đoạn chương
trình dùng while-do.
For i:=1 to n do writeln(i*(i+1) div 2);
Đến đây nảy sinh một vấn đề ngược lại, đó là:
Có thể dùng câu lệnh for-do để thay cho câu lệnh while-do được không? Để
trả lời được câu hỏi này, em hãy trả lời câu hỏi sau: Có thể thay thế đoạn chương
trình sau bằng đoạn chương trình dùng for-do không? Tại sao?
While n<>0 do n:=n div 10;
12
Ví dụ 5: Khi ơn tập cho HS, GV có thể ra lần lượt các bài tập sau:
HS yếu kém thực hiện BT1.
HS trung bình thực hiện BT2, BT3.
HS khá giỏi thực hiện BT4;
Đối với HS yếu kém nếu BT1 các em cịn cảm thấy khó khăn, GV có thể
chẻ nhỏ yêu cầu bằng cách chia BT1 ra thành các BT riêng, đó là:
BT1.1: Nhập vào số tự nhiên n. In ra màn hình các số tự nhiên từ 1 đến n.
BT1.2: Nhập vào số tự nhiên n. In ra màn hình các ước của n.
BT1.3: Nhập vào số tự nhiên n. Tính tổng các ước của n.
Sau khi vượt qua được các BT đó sẽ làm BT1, GV hướng dẫn HS thực hiện
BT2, từ đó HS có thể tư duy để giải quyết BT3.
BT1. Nhập vào số tự nhiên n. In ra màn hình các ước và tính tổng các ước
của n.
program BT1;
var n,i,s : integer;
begin
write('Nhap vao so n= ');readln(n);
s:=0;
for i:=1 to n do
if n mod i=0 then begin write(i:5) ; s:=s+i; end;
writeln(' Tong cac uoc cua ',n,' la: ',s);
readln;
end.
BT2. Nhập vào số tự nhiên n. Cho biết n có phải là số nguyên tố.
program BT2;
var n,i : integer;
ok:boolean;
begin
write('Nhap vao so n= ');readln(n);
ok:=true;
for i:=2 to n-1 do
if n mod i=0 then ok:=false;
13
if ok then writeln(n,' la so nguyen to')
else writeln(n,' khong la so nguyen to');
readln
end.
Đến đây, GV có thể nâng cao yêu cầu đối với HS khá giỏi: cải tiến việc tìm
các ước thực thụ của n.
for i:=2 to n div 2 do
if n mod i=0 then ok:=false;
BT3. Tìm và in ra màn hình các số nguyên tố trong phạm vi 500 số tự nhiên
đầu tiên.
program BT3;
var n,i : integer;
ok:boolean;
begin
for n:=2 to 500 do
begin
ok:=true;
for i:=2 to n div 2 do if n mod i=0 then ok:=false;
if ok then write(n:5);
end;
readln;
end.
BT4. Nhập vào số tự nhiên n. Kiểm tra xem n có phải là số hoàn hảo? ( Số
hoàn hảo là số mà tổng các ước thực thụ của nó bằng chính nó)
program BT4;
var n,i,s : integer;
begin
write('Nhap vao so n= ');readln(n);
s:=0;
for i:=1 to n div 2 do
if n mod i=0 then s:=s + i;
if n=s then writeln(n,' la so hoan hao')
else writeln((n,' khong la so hoan hao'); readln;
end.
14
Ví dụ 6: Khi hướng dẫn HS giải Bài 3 (SGK Tr.73): Nhập vào từ bàn phím một
xâu. Thay thế tất cả các cụm kí tự “anh” bằng cụm kí tự “em”.
Không phải HS nào cũng phát hiện ra cần sử dụng hàm pos để tìm vị trí
xuất hiện của cụm kí tự “anh” trong xâu s, lúc này GV có thể đặt câu hỏi:
CH1: Tìm vị trí xuất hiện của cụm kí tự “anh” trong xâu s, ta làm như thế
nào?
Thay vì đặt CH mang tính chung chung như vậy thì GV có thể phân bậc hỏi CH
có u cầu thấp hơn, vừa sức với HS để các em có nhận thức chậm hơn cũng sẽ
hiểu được, chẳng hạn như sau:
CH2: Ở bài học trước em đã học hàm nào cho vị trí xuất hiện đầu tiên của
xâu s1 trong xâu s2?
Khi HS đã trả lời được, GV tăng thêm u cầu:
CH3: Từ đó để tìm vị trí xuất hiện của cụm kí tự “anh” trong xâu s thì ta
sử dụng hàm nào? Viết như thế nào?.
Ví dụ 7: Từ các yêu cầu:
- Làm thế nào để xóa các dấu cách ở đầu xâu (nếu có)?
- Làm thế nào để xóa các dấu cách ở cuối xâu (nếu có)?
- Thay dãy nhiều dấu cách liên tiếp bằng một dấu cách?
Mức khái quát hơn, GV có thể yêu cầu: Viết chương trình nhập vào 1 xâu bất kì
từ bàn phím và đưa ra màn hình xâu thu được từ nó sau khi loại bỏ dấu cách nếu
có?
2. Phân bậc bài tập môn Tin học lớp 11 THPT
2.1. Phân bậc theo trình độ HS
Trong quá trình dạy học, GV thường xuyên theo dõi, tìm hiểu, kiểm tra để
phân loại HS trong lớp. Có thể sử dụng một số biện pháp sau để phân loại đối tượng
HS:
+ Dựa vào kết quả học tập của HS ở năm học trước, kì trước.
+ Dựa vào kết quả bài kiểm tra chất lượng do GV tiến hành.
15
+ Quan sát từng cá nhân trong quá trình học tập.
+ Trao đổi với GV chủ nhiệm, GV các bộ môn khác, phụ huynh HS...
Dựa trên các thông tin thu thập được, có thể phân loại làm 3 nhóm đối tượng
HS:
+ Nhóm HS khá, giỏi: Có khả năng nhận thức nhanh, có kiến thức, có kĩ
năng, tư duy vượt trội so với các HS khác; có khả năng hồn thành nhiệm vụ môn
học một cách dễ dàng, khả năng tự học cao. Đối với nhóm này GV giao cho các em
những bài tập có tính tìm tịi, phát hiện, nâng cao yêu cầu khi các em đã vượt qua
được yêu cầu chung cho cả lớp.
+ Nhóm HS trung bình: Có khả nhận thức được kiến thức, kĩ năng cơ bản
của mơn học, hồn thành nhiệm vụ của mơn học; nhưng chưa phát huy được khả
năng sáng tạo, năng lực của bản thân với những yêu cầu cao về kiến thức, kĩ năng;
có khả năng tự học. Với nhóm HS này, bài tập có quan hệ gần với bài tập trong
SGK giúp HS nắm chắc kiến thức.
+ Nhóm HS yếu kém: Có khả năng nhận thức, khả năng tư duy chậm; có
nhiều ”lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng cơ bản của mơn học; khó hồn thành được
nhiệm vụ mơn học; năng lực tự học cịn nhiều hạn chế. Với nhóm HS này, bài tập
chỉ mang tính trực quan, bài tập ”ngun mẫu” trong SGK.
Ví dụ 8: Khi cho HS ơn tập bài ”Kiểu xâu”, GV có thể nêu những BT như sau:
BT1: Nhập một xâu bất kì từ bàn phím. In ra màn hình độ dài của xâu đó.
program BT1;
var s: string;
begin
write('Nhap vao xau s= ');
readln(s);
write('Do dai cua xau s la: ',length(s));
readln;
end.
BT2: Nhập vào từ bàn phím xâu kí tự s1. Tạo ra xâu s2 gồm tất cả các chữ
cái có trong xâu s1 (giữ nguyên thứ tự xuất hiện của chúng) và đưa kết quả ra màn
hình.
16
program BT2;
var s1, s2: string; i: byte;
begin
write('Nhap vao xau s1= ');
readln(s1);
s2:='';
for i:=1 to length(s1) do
if (('A'<=s1[i]) and (s1[i]<='Z')) or
(('a'<=s1[i]) and (s1[i]<='z')) then s2:=s2 + s1[i];
write('Ket qua: ',s2);
readln;
end.
BT3: Hãy lập trình nhập vào xâu S từ bàn phím. Đếm và đưa ra màn hình
số kí tự khác nhau trong xâu S. Ví dụ, nếu S=’baitap’, số kí tự khác nhau là 5.
program BT3;
var s, t:string; i:byte;
begin
write('Nhap vao xau s= ');
readln(s);
t:=' ';
for i:=1 to length(s) do
if pos(s[i],t)=0 then t:=t+s[i];
write('So ki tu khac nhau la ',length(t));
readln
end.
BT4: Nhập xâu bất kì từ bàn phím và thơng báo ra màn hình số lần xuất
hiện của mỗi chữ cái thường trong xâu đó.
program BT4;
var s:string; a:array['a'..'z'] of byte;
i:byte;j:char ;
begin
write('Nhap vao xau s= ');readln(s);
for j:='a' to 'z' do a[j]:=0;
for i:=1 to length(s) do a[s[i]]:=a[s[i]]+1 ;
17
writeln('So lan xuat hien cac ki tu trong xau la:');
for j:='a' to 'z' do
if a[j]>0 then writeln(j,': ',a[j]);
readln;
end.
* Nhận thấy
Ở BT1 các em chỉ cần nhớ hàm lấy độ dài của xâu là có thể làm được.
Với BT2 tương tự như ví dụ trong SGK mà HS đã được học, các em có thể
dựa vào đó để thực hiện.
Đối với BT3 đòi hỏi các em tư duy vận dụng khéo léo được hàm pos để
giải quyết.
Với BT4, HS không chỉ nắm vững kiến thức về mảng và xâu mà còn phải
sử dụng một cách linh hoạt để thực hiện.
Do vậy ta có thể phân cho HS yếu kém thực hiện BT1, HS trung bình thực
hiện BT2 có thể thêm BT3, HS khá giỏi thực hiện BT3 và BT4.
* Căn cứ vào các bài tập phân bậc đó, khi tiến hành hướng dẫn GV có thể hỏi các
em những câu hỏi phù hợp với từng đối tượng. Chẳng hạn:
- Với HS yếu kém: khi giải BT1 GV hỏi:
CH1: Các em đã được học hàm nào cho ta độ dài của xâu?
CH2: Ta sử dụng thủ tục nào để in thông báo ra màn hình?
CH3: Muốn nhập xâu s từ bàn phím, em làm như thế nào?
Trong BT2 khi hướng dẫn HS viết biểu thức kiểm tra điều kiện là chữ cái,
GV có thể hướng HS bằng cách đặt ra các câu hỏi tuần tự như sau:
CH1: Ở nội dung bài “Kiểu xâu”, các em đã được viết chương trình tạo xâu
gồm tất cả các chữ số có trong s1 ở ví dụ nào?
Đến đây, GV gợi ý thêm: Chiều sắp xếp mã ASCII của các kí tự chữ cái
cũng là chiều sắp xếp theo thứ tự từ điển, tức là: ‘A’<’B’<’C’<…
CH2: Kí tự s1[i] là chữ cái khi nào?
CH3: Em hãy viết biểu thức thể hiện điều kiện đó trong Pascal?
Sau đó, HS yếu kém có thể xem ví dụ 5 SGK để viết chương trình.
18
- Với HS trung bình, yếu kém khi hướng dẫn các em sử dụng hàm pos để
nhận biết các kí tự khác nhau trong xâu s GV có thể gợi ý để các em trả lời các
câu hỏi:
CH1: Để kiểm tra xem xâu s1 có xuất hiện trong xâu s2 khơng, Pascal có
hàm nào?
CH2: Giả sử ta đã có xâu t là xâu dùng để chứa các kí tự khác nhau của xâu
s, khi nào kí tự của xâu s được xuất hiện trong xâu t?
- Với HS khá giỏi, sau khi các em đã vượt qua yêu cầu chung của cả lớp,
GV có thể nâng cao yêu cầu:
CH1: Em hãy chỉnh sửa chương trình BT4 để màn hình in ra số lần xuất
hiện của mỗi chữ cái tiếng Anh trong xâu đó (phân biệt chữ hoa hay chữ thường)?
Ví dụ 9: Khi dạy học nội dung khái niệm mảng một chiều, để giúp HS khắc sâu
hơn về kiến thức này GV có thể nêu các câu hỏi hướng vào từng đối tượng HS:
- HS yếu kém: Để xác định một mảng, ta cần xác định những yếu tố nào?
- HS trung bình: Hãy xác định những khai báo hợp lệ trong các khai báo sau
và trong trường hợp đó hãy xác định rõ kiểu dữ liệu của phần tử, số phần tử của
mảng?
Var T: ARRAY[1..7] of Real;
A: ARRAY[1..20] of integer;
B: ARRAY[-5..4] OF Real;
C: ARRAY[1..10] of Real;
D: ARRAY[1..k] of Integer;
- HS khá giỏi: Hãy khai báo
+ Mảng 20 số thực;
+ Mảng 26 kí tự;
+ Một số mảng gồm 20 số nguyên có cách đánh chỉ số khác nhau.
2.2. Phân bậc theo độ phức tạp của nội dung
Xoay quanh một nội dung, GV nêu những yêu cầu từ đơn giản đến phức
tạp. Yêu cầu nêu ra phải đảm bảo vừa sức đối với từng đối tượng.
19
Ví dụ 10: Khi luyện tập cho HS tìm kiếm trên mảng một chiều, có thể cho HS bài
tốn sau: Nhận vào mảng A có n phần tử (N>11) là các số nguyên
a) Tìm giá trị phần tử lớn nhất của A
for i:=2 to n do
if a[i]>max
then max:=a[i];
writeln('So lon nhat la: ',max);
b) Mảng A có bao nhiêu phần tử bằng phần tử lớn nhất
d:=0;
for i:=1 to n do
if a[i]= max then d:=d+1;
writeln('Mang co ',d,' phan tu bang phan tu lon nhat');
c) Chỉ ra vị trí các phần tử lớn nhất của A
for i:=1 to n do
if a[i]=max then writeln(i:6);
d) Viết ra màn hình các phần tử lớn hơn tất cả các phần tử đứng trước nó
(đứng trước là có chỉ số nhỏ hơn)
for i:=2 to n do
begin ok:=true;
for j:=1 to i-1 do
if a[i]<=a[j] then ok:=false;
if ok then write(a[i]:6);
end;
Nhận thấy, yêu cầu nội dung tìm kiếm trên mảng một chiều có độ phức tạp
tăng dần.
Rõ ràng câu a) là rất đơn giản với HS vì ngay trong SGK đã có chương
trình tìm số lớn nhất trên mảng, các em có thể theo dõi vào đó để làm.
Với câu b) và c) thì ngồi việc hiểu chương trình tìm số nhỏ nhất đã học thì
HS cịn phải tư duy để đếm các số bằng số nhỏ nhất và chỉ ra vị trí của chúng
trong mảng.
Với câu hỏi d) HS ngoài việc sử dụng được các câu lệnh lặp lồng nhau còn
phải biết sử dụng một biến để đánh dấu phần tử nhỏ hơn các phần tử đứng trước
nó.
20
Như vậy, ta có thể cho những HS trung bình và yếu tuần tự làm ba câu a),
b), c), trong khi những HS giỏi làm ngay câu c) sau đó là câu d). Nếu cịn thời
gian, có thể hướng dẫn HS cách làm khác.
Ví dụ 11: Sau khi học bài “Cấu trúc lặp”, để giúp HS thể hiện được câu lệnh lặp
biết trước số lần for…do GV có thể giao cho HS các bài tập sau:
BT1: Viết chương trình in ra màn hình 10 dịng câu “Ha Noi – Viet Nam”
program B2_1;
var i: byte;
begin
for i:=1 to 10 do writeln('Ha Noi - Viet Nam'); readln
end.
BT2: Viết chương trình tính tổng 100 số tự nhiên đầu tiên.
program BT2;
var s,i: integer;
begin
s:=0;
for i:=1 to 100 do s:= s + i;
write('Tong 100 so tu nhien dau tien la: ',s); readln;
end.
BT3: Lập trình để giải bài tốn cổ sau:
Vừa gà vừa chó
Bó lại cho trịn
Ba mươi sáu con
Một trăm chân chẵn
Hỏi có bao nhiêu con mỗi loại?
program BT3;
var cho, ga: byte;
begin
for cho:=1 to 24
do
if 2*(36-cho) + 4*cho = 100 then writeln('Ga: ',36cho,' Cho: ',cho);
readln
end.
21
BT4: Lập trình giải bài tốn sau:
Trăm trâu trăm cỏ
Trâu đứng ăn 5
Trâu nằm ăn 3
Lụ khụ trâu già
Ba con 1 bó
Hỏi mỗi loại có mấy con?
program BT4;
var x,y: byte;
begin
for x:=1 to 19 do
for y:=1 to 33 do
if (100-x-y)/3 + x*5+ y*3=100 then
writeln(x,' trau dung',y,' trau nam',100-x-y,' trau
gia');
readln;
end.
Nhận thấy, yêu cầu thể hiện câu lệnh for…do khó dần lên. Ở bài tập BT1
chỉ yêu cầu HS thể hiện câu lệnh rất đơn giản, khơng địi hỏi HS phải huy động
nhiều kiến thức đã học.
Với bài tập BT2 thì ngồi việc nhớ được cấu trúc câu lệnh lặp HS còn phải
vận dụng được để giải một bài toán cụ thể.
Với bài tập BT3 HS phải hiểu được HĐ của câu lệnh lặp và sử dụng kết
hợp với các câu lệnh if…then một cách linh hoạt. Đáp án: 44 gà và 16 chó.
Đối với bài tập BT4 thấy được độ phức tạp của nội dung thể hiện ở chỗ: ở
bài BT3 chỉ có 2 loại gà và chó, cùng với dữ kiện đã cho và biết trước, chỉ cần
một vòng lặp là có được đáp số.
Cịn với bài BT4 có tới ba loại trâu: trâu đứng, trâu nằm, trâu già, cùng với
các dữ kiện đã cho, HS phải biết kết hợp sử dụng hai vịng for lồng nhau để tìm
ra đáp số. Có các đáp án sau: 4 trâu đứng, 18 trâu nằm, 78 trâu già; 8 trâu đứng,
11 trâu nằm, 81 trâu già; 12 trâu đứng, 4 trâu nằm, 84 trâu già.
22
Như vậy có thể giao cho HS yếu kém thực hiện bài tập BT1, HS trung bình
bài BT2 và HS khá giỏi bài BT3, BT4.
2.3. Phân bậc theo mức độ tư duy
+ Loại bài tập mà HS đã biết rõ thuật tốn: Trong học các mơn tốn,
lí…HS đã được tiếp cận và biết một số thuật toán để giải các bài tốn này. Vì vậy,
loại bài tập này có thể dễ dàng giải được bằng việc sử dụng phương pháp đã biết
mà HS đã được học.
Ví dụ 12: Lập trình tìm nghiệm của phương trình bậc hai: Ax2 + Bx + C = 0, với
a 0
Một số bài tập tương tự:
Bài tập trong SGK: Bài 10 (Tr.36); Bài 6 (Tr.51).
Bài tập trong SBT: Bài 2.22 (Tr.12); 2.25; 2.26; 2.27 (Tr.13); 2.37 (Tr.16);
2.38 (Tr.17); 3.15; 3.17 (Tr.20);3.44 (Tr.27); 3.46 (Tr.28); 6.15 (Tr.63)
+ Loại bài tập chưa có ngay thuật tốn nhưng có thể xác định thuật tốn
bằng cách tổng hợp, khái qt hóa những thuật tốn đã có.
Ví dụ 13: Lập trình tính các số Fibonacci F0, F1,…, Fk,…, F44 và ghi các kết quả
tính được ra màn hình, mỗi số được ghi trên một dòng dưới dạng số nguyên, biết
rằng:
F0 = F1 = 1; Fk = Fk-1 + Fk-2 ; k = 2, 3,…, 44
Một số bài tập tương tự: Bài tập trong SGK: Bài 5; 7; 8 (Tr.51); 5; 6; 7 (Tr.79)
Bài tập trong SBT: Bài 3.23 (Tr.22); 3.31; 3.32 (Tr.23); 3.36 (Tr.25); 4.10;
2.12 (Tr.33); 4.44; 4.45; 4.46 (Tr. 47).
+ Loại bài tập liên quan đến thuật tốn mới
Ví dụ 14: Viết chương trình nhập mảng A gồm N số nguyên, sau đó sắp xếp các
số hạng để dãy A trở thành dãy không giảm.
Bài tập tương tự:
BT1. Viết chương trình nhập mảng A gồm N số nguyên, sau đó sắp xếp các số
hạng để dãy A trở thành dãy khơng tăng.
BT2. Viết chương trình nhập vào từ bàn phím mảng A gồm N số ngun, đưa ra
màn hình số lớn nhất, số lớn thứ 2 trong mảng (số nhỏ nhất, nhỏ thứ 2 trong mảng)
23
PHẦN 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
1. Nội dung thực nghiệm
- Dạy học nội dung theo giáo án có sử dụng câu hỏi và bài tập theo tư tưởng
phân bậc HĐ.
- Tôi đã tiến hành dạy học theo tư tưởng phân bậc HĐ như đã trình bày đối
với lớp thực nghiệm và không áp dụng đối với lớp đối chứng.
- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài tập phân bậc
trong dạy học hai nội dung đó bằng bài kiểm tra 15 phút và phiếu đánh giá.
- Thăm dò ý kiến của GV và HS về vận dụng phương pháp dạy học theo tư
tưởng phân bậc hoạt động và quan sát trong quá trình dạy học.
- Tiến trình thực nghiệm
+ Quá trình thử nghiệm được thực hiện vào năm học 2018-2019
Kết quả kiểm tra của HS trước thực nghiệm
Điểm
Tổng
0
1
2
3 4
5
6
7
8
9 10
11A3(lớp thực nghiệm)
0
2
2
4 6 15
4
6
3
0
0
41
11A4(lớp đối chứng)
0
0
2 6
6
5
2
0
0
40
Lớp
8
1
Số bài
Kết quả phân loại theo nhóm trước thực nghiệm
Yếu – Kém
Trung bình
Khá – Giỏi
kiểm tra
SL
%
SL
%
SL
%
41
41
14
34,15%
19
46,34%
8
19,51%
40
40
13
32,5%
20
50%
7
17,5%
Lớp
Sĩ số
11A3
11A4
Số bài
Qua số liệu của bảng 2 bảng trên có thể thấy rằng kiến thức của hai lớp
11A3 và lớp 11A4 là tương đương nhau, cụ thể như sau:
+ Lớp thực nghiệm (11A3) có 34,15% HS đạt điểm yếu kém; Lớp đối chứng
(11A4) có 32,5% HS đạt điểm yếu kém.
+ Lớp thực nghiệm có 65,85% HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó
có 19,51% HS đạt điểm khá giỏi.
24
+ Lớp đối chứng có 67,5% HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có
17,5% HS đạt điểm khá giỏi.
2. Kết quả thực nghiệm
Ngay sau thực nghiệm tiến hành kiểm tra 1 bài 15 phút. Kết quả kiểm tra
như sau:
Kết quả của HS qua lần kiểm tra sau thực nghiệm
Điểm
1
2
3 4
6
7
8
9 10
11A3(lớp thực nghiệm)
0
0
0
3 5 12 10
5
5
1
0
41
11A4(lớp đối chứng)
0
0
1
4 8 13
4
2
0
0
40
Lớp
5
Tổng
0
8
Số bài
So sánh định lượng kết quả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng qua lần
kiểm tra sau thực nghiệm
Lớp
Tổng
Yếu – Kém
Trung bình
Khá – Giỏi
số bài
HS
Tỉ lệ
HS
Tỉ lệ
HS
Tỉ lệ
Thực nghiệm
41
8
19,51%
22
53,66%
11
26,83%
Đối chứng
40
13
32,5%
21
52,5%
6
15%
Qua số liệu thống kê ở 2 bảng trên ta thấy:
+ Tỷ lệ học sinh được điểm yếu kém lớp thực nghiệm giảm đi đáng kể so
với lớp đối chứng, chênh lệch là 12,99%. Điều này chứng tỏ HS yếu kém nếu
được làm việc với những câu hỏi và bài tập vừa sức sẽ nắm bắt được kiến thức cơ
bản tốt hơn, có khả năng vận dụng kiến thức, suy luận để tìm ra lời giải bài tốn.
+ Tỷ lệ học sinh ở lớp thực nghiệm đạt điểm trung bình trở lên cao hơn so
với lớp đối chứng, chênh lệch là 12,99%. Đặc biệt là tỉ lệ HS đạt điểm giỏi- khá
ở bài kiểm tra sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối
chứng (11,83%). Điều đó nghĩa là HS giỏi, khá đã phát huy được năng lực, tư duy
sáng tạo khi được giao những nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình bên cạnh
những kiến thức cơ bản đã nắm được.
25
