Thiết kế các bài giảng hóa học theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích nội dung và đối tượng dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN LÊ HIẾU HẰNG

THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG HOÁ HỌC CHƯƠNG
HALOGEN(HOÁ HỌC 10 CƠ BẢN )THEO QUY TRÌNH
LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI
MỤC ĐÍCH –NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC ĐỂ
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HOÁ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN LÊ HIẾU HẰNG

THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG HOÁ HỌC CHƯƠNG
HALOGEN(HOÁ HỌC 10 CƠ BẢN )THEO QUY TRÌNH
LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP VỚI
MỤC ĐÍCH –NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC ĐỂ
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC HỐ HỌC

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Văn Năm

VINH - 2012

2


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Các cô giáo: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu và TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã
dành nhiều thời gian đọc và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học khoa Hóa
học trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn
thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo tổ Hóa các Trường THPT Thanh
Bình 1 và THPT Thành Phố Cao Lãnh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực
nghiệm sư phạm.
Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn này.
Vinh, tháng 10 năm 2012

TRẦN LÊ HIẾU HẰNG

3

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU………………………………………………………..............................4
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI…………………………………………….................4
II.LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.................................................................5
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU..........................................................................6
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU..........................................................................
6
V. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU…….................................6
VII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................7
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC........................................................................7
VIII. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI………………………………………………......7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI………………………………… 8
1.1. CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ
THƠNG...........8
1.1.1. Hệ dạy học cá nhân..................................................................................8
1.1.2. Hệ diễn giảng – xemina............................................................................8
1.1.3.

Hệ

dạy

học

lớp

bài....................................................................................9
1.2. PHÁT TRIỂN NHỮNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HS TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC……………………….. ...................................................15
1.2.1. Rèn luyện các thao tác tư duy…………………………………………..15
1.2.2. Hình thành những phán đốn mới..........................................................17
1.2.3. Nhận xét.....................................................................................................17
1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC..............................................................18
1.3.1.

Các

phương

pháp

dạy

học

truyền

thống.................................................18
1.3.2. Các phương pháp dạy học hiện đại………………………………….......23
1.4. CÁC YẾU TỐ CHI PHỐI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG BÀI
GIẢNG HĨA HỌC.....................................................................................................28
1.4.1. Mục đích dạy học......................................................................................28

4


1.4.2. Nội dung dạy học........................................................................................33
1.4.3. Đối tượng dạy học.......................................................................................44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ………………………………………………………....46
Chương 2 THIẾT KẾ CÁC BÀI GIẢNG (CHƯƠNG HALOGEN-HÓA HỌC
10) TRÊN CƠ SỞ MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI
MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC...................................47
2.1. QUY TRÌNH LỰA CHỌN, PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÙ HỢP VỚI MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ ĐỐI TƯỢNG DẠY
HỌC..........................................................................................................................4
7
2.1.1. Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa............................................47
2.1.2. Xác định và phân loại đối tượng dạy học……………………………….48
2.1.3. Lựa chọn các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học…………48
2.1.4. Quy trình trên được cụ thể hoá qua bảng………………………………48
2.2.Thiết kế các bài giảng ( Chương Halogen Hóa Học 10 nâng cao) theo quy
trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối
tượng dạy học……………………………………………………………………..48
2.2.1. Mục tiêu chương trình chương Halogen lớp 10 cơ bản……………….48
2.2.2. Một số điểm cần lưu ý...............................................................................49
2.2.3. Các bài soạn...............................................................................................50
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.....................................................................................113
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………………....114
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm…………………………………………..114
3.2. Chuẩn bị thực nghiệm……………………………………………………..114
3.3- Tiến hành thực nghiệm……………………………………………………115
3.4-Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………128
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3....................................................................................129
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………......................130
3.1.KẾT LUẬN………………………………………………………………….130
3.1.1. Những công việc đã làm…………………………………………………130
3.1.2. Kết luận…………………………………………………………………..130
3.2.KIẾN NGHỊ……………………………………………………………….131

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………….132

5


PHỤ LỤC………………………………………………………………………. .135

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN.
1. DD

Dung dịch

2. DH

Dạy học

3. ĐC

Đối chứng

4. ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

5. GV

Giáo viên

6. HS

Học sinh

7. HH

Hoá học

8. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

9. PTHH

Phương trình hố học

10. PTPƯ

Phương trình phản ứng

11. PPDH

Phương pháp dạy học

12. SBT

Sách bài tập

13. SGK

Sách giáo khoa

14. TG

Thời gian

15. THPT

Trung học phổ thông

16. TN

Thực nghiệm

17. TP

Thành phố

6


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta là cần
thiết và cấp bách. Trong tiến trình phát triển của xã hội, cùng với sự tăng lên theo
cấp số nhân về tri thức, hệ thống trường lớp cũng phải thay đổi theo, nhu cầu của xã
hội về số lượng người đào tạo, sự phát triển tâm sinh lý của học sinh, chất lượng
giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ để đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước phù hợp với thực tiễn và truyền
thống của Việt Nam. Để tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng ở các nước phát triển
trong khu vực và trên thế giới thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực là rất cần thiết, nhằm tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng

lực tự học, tự tìm tịi và óc sáng tạo. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ
thông mà trước hết là phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu, nội dung và phương
pháp đào tạo nhằm giúp cho học sinh phát triển tri thức cơ bản, hình thành và phát
triển năng lực tư duy, nhận thức kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, phát
triển năng lực nhận thức, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, cuộc sống hằng
ngày.
Đổi mới phương pháp dạy học sẽ giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn,
chủ động hơn. Ngoài ra giáo viên chủ động tổ chức và hướng dẫn cho học sinh biết
cách lĩnh hội kiến thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, hình thành phương pháp
và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học
tập, tiếp tục vận dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần làm quen
với phương pháp dạy học mới.
Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW 2(khoá VIII) đã khẳng định phải đổi
mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến lược giáo dục
đưa nước ta tiến vào thế kỷ 21. Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ IX
đã khẳng định: Đổi mới phương pháp dạy và học là đổi mới cho toàn bộ các cấp
học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học.

7


Việc vận dụng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho
phù hợp với trình độ phát triển chung của học sinh, đồng thời phải đảm bảo phương
pháp cá biệt đối với mỗi học sinh để các em học tập có kết quả, phát triển tối đa khả
năng và thiên tư của mình là một đáp ứng thiết thực với nhu cầu đổi mới PPDH
hiện nay. "Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ cơng nghệ, do vậy, không chỉ nêu
khẩu hiệu: "Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo
tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào
tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH"[21].
Vì vậy, đối mới ở đây bao gồm cả đổi mới mục đích – nội dung –phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học. Việc phối hợp các phương pháp luôn phải bắt
đầu từ sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục đích, và người giáo viên phải
xác định được đâu là phương pháp dạy học chủ đạo và các phương pháp dạy học
khác hỗ trợ cho phương pháp chủ đạo này. Chính vì thế chúng tơi chọn đề tài "
Thiết kế các bài giảng hóa học chương Halogen (Hóa học 10 cơ bản ) theo quy
trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng
dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học".
II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc xác định mối quan hệ giữa mục đích - nội dung và PPDH để qua đó xác
định PPDH là yếu tố quan trọng cuối cùng quyết định chất lượng quá trình dạy học
là hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con
người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Do tầm quan
trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận và thực tiễn sư phạm,
phương pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục trong và
ngoài nước. Cùng một mục đích hoặc nội dung nhưng dạy như thế nào (phương
pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học tập .
Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm
hồn các em hay khơng? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn và sử dụng
phương pháp dạy học của người thầy vào các bài học cụ thể.
Về mặt lý luận, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về hệ thống các phương
pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trị của
mục đích và nội dung dạy học đối với phương pháp dạy học.
Chẳng hạn như hệ thống phương pháp dạy học của I.Ia.Lecne và M.N.Skatkin
đề xuất. Hai ông đã cho rằng để xác định được 1 hệ thống phương pháp hợp lý và

8


ổn định thì cần nghiên cứu phưong pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội
dung day học, xem phương pháp như là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội

dung. Việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học hóa học của các
tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Lê Văn Năm, Nguyễn Ngọc Bảo,
Nguyễn Thị Sửu. Ngoài ra tác giả Nguyễn Ngọc Quang , Phạm Tư còn áp dụng
phương pháp Grap dạy học và Algorit dạy học vào các nội dung hóa học.
Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối phương pháp dạy
học, đề xuất các phương pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối
tượng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hố học thì chưa có tác giả nào quan
tâm nghiên cứu để áp dụng vào các nội dung dạy học cụ thể.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng nội dung cấu trúc bài giảng hố học
theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và
đối tượng dạy học phần Halogen lớp 10 cơ bản nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng
dạy và học hóa học ở trường THPT theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức
của học sinh.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu các nội dung lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài như: Q
trình dạy học hóa học, phương pháp dạy học hoá học, thiết kế các bài giảng hóa
học....
- Nghiên cứu mục tiêu, chương trình, nội dung kiến thức phần chương Halogen
hóa học lớp 10 cơ bản.
- Nghiên cứu xây dựng quy trình thiết kế các bài giảng hóa học dựa trên mối
quan hệ sự phụ thuộc của phương pháp dạy học vào mục đích - nội dung và đối
tượng dạy học chương Halogen hóa học lớp 10 cơ bản.
-Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của các
đề xuất.
V. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế các bài giảng hóa học chương Halogen (Hóa học 10 cơ bản) theo quy

trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng
dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa .

9


VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
a. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận của đề tài.
- Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ...
-Tọa đàm, trao đổi với GV và HS về các vấn đề nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
c. Phương pháp sử dụng thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý
kết quả thực nghiệm sư phạm.
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được nguyên tắc và quy trình lựa chọn các phương pháp dạy
học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tượng dạy học một cách hợp lý và sáng
tạo trong các bài dạy học thì sẽ góp phần:
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS.
+ Hình thành được phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
+ Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
VIII. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Về lý luận: Tiếp tục góp phần làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dungphương pháp trong từng nội dung dạy học cụ thể, đưa ra quy trình lựa chọn phương
pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học.
2. Về thực tiễn: Thiết kế hệ thống các bài giảng chương Halogen(Hóa học 10
cơ bản) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội
dung và đối tượng dạy học.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

10


1.1. CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG [12]
[24] [26]
Trong thực tiễn giáo dục ở nhà trường nói chung đang tồn tại các kiểu tổ chức
dạy học sau đây:
1.1.1. Hệ dạy học cá nhân
Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh. Trò tiến lên theo
con đường và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân. Các nhà lý luận dạy học
đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác tích cực tự lực
cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo. Không những thế với hệ dạy
học này thì học sinh sẽ được học với nội dung và phương pháp dạy học vừa sức.
Đồng thời đây cũng là điều kiện thường xuyên để thu được mối liên hệ ngược. Tuy
nhiên với điều kiện dạy học như vậy thì số lượng kiến thức “nhỏ giọt” và sẽ làm lãng
phí sức lực của giáo viên. Cũng như không tạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi
và trao đổi kinh nghiệm với nhau - 1 môi trường rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự
ganh đua trong học tập của các em. Hay nói một cách khác hệ dạy học này khơng
kinh tế.
1.1.2. Hệ diễn giảng – xemina
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina,
luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu. Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1 loạt
những vấn đề thông thường là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đã được
trình bày hoặc 1 phần của giáo trình. Hình thức này giúp phát triển ở học sinh năng
lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng.
Đồng thời phát triển được khả năng “nói của học sinh”.Sự thành công của việc tiến
hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:

- Chương trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng của
vấn đề tranh luận.
- Sự chuẩn bị của học sinh.
Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát triển
của học sinh làm báo cáo cũng như vai trò hướng dẫn – cầm đầu lái của giáo viên –
kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó. Các báo cáo đó của học sinh là ý kiến riêng
của các em thu thập được qua nghiên cứu và tìm hiểu. Cịn người giáo viên với vai

11


trò là “người đạo diễn “ cần phải biết đặt ra những câu hỏi có tính chất gợi vấn đề
gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh.
Giờ học xemina được tiến hành như vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để đẩy
mạnh hoạt động tư duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm việc cũng
như khả năng sáng tạo của các em.
Hệ dạy học này thường được dùng ở đại học.
1.1.3. Hệ dạy học lớp bài
Jan Amo Komensky(1592-1670)trong tác phẩm nổi tiếng “ lí luận dạy học vĩ
đại “(1638) đã đề xuất hình thức tổ chức dạy học thành lớp, thành bài mà cho đến
nay chúng ta vẫn còn áp dụng. Hệ thống tổ chức dạy học này đòi hỏi tập hợp học
sinh thành lớp có số lượng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng trình độ học lực; nội
dung trí dục được chia thành bài học tạo nên hệ thống chương trình; các bài học
được tiến hành theo thời khố biểu hàng tuần.
Hệ dạy học này thường được dùng ở trường trung học.
1.1.3.1. Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở trưòng
trung học
Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thức tổ chức cụ thể .
Ta có thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây:
* Dạy học trên lớp.

* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp.
* Hoạt ng ngoi lp, ngoi trng, t chn.

Giáo dục
lao động
kỹ thuật
tổng hợp
huớng
nghiệp

Dạy học trên lớp
Tự
học

Bài lên lớp

Các hình thức khác

Hoạt
động
ngoài
lớp
ngoài
truờng
tự
chọn

Sơ đồ 1.1 Hệ dạy học lớp-bài

Ba dng c bn trờn õy gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống

tồn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học. Chúng thâm nhập vào
nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện.

12


Nhưng “Bài lên lớp” vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bản
quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lượng quá
trình dạy học ở trường trung học.
Trong thực tế dạy học “Bài lên lớp” có nhiều tên gọi: bài học, tiết học, giờ
lên lớp, giờ học.
1.1.3.2. Nội dung khái niệm của bài lên lớp [12],[24],[26],[28]
Trong thực tiễn dạy học, bài học có nhiều tên gọi: bài lên lớp, tiết học, giờ
lên lớp, giờ học...
Bài học là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học. Nó là một
q trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn,.
Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp.
Có 2 định nghĩa cần lưu ý:
Định nghĩa 1:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học. Nó là
một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số giới
hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình.
Ở đây dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh hội
một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của mơn học.
Định nghĩa 2:
Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời
gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng
độ tuổi (một lớp ) có chú ý đến đặc điểm của từng học sinh trong lớp, sử dụng các
phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học
sinh nắm được nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng

nhận thức của họ.
Theo nhận xét của PGS. TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác
định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp.Bài
lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát
triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh.[28]
Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài lên
lớp mới có và khơng có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là nhóm học
sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn

13


vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh. Giáo viên chỉ đạo hoạt
động của cả tập thể, nhưng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập
thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những kiến
thức trong nội dung của bài lên lớp. Đây là hình thức tổ chức dạy học thường xuyên,
bắt buộc học sinh phải tới lớp học chuyên cần.
1.1.3.3. Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống[26].
Tiếp cận hệ thống địi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau đây:
* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình
dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.
* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.
* Phát hiện ra tất cả các tương tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên lớp,
thấy được logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng được sơ đồ grap
cấu trúc bài lên lớp.
* Bài lên lớp là một hệ tồn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và
những thuộc tính nổi bật khác mà hệ tồn vẹn có.
1.1.3.4. Các thành tố cơ bản của bài lên lớp[26] [28]
Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là:
* Mục đích của bài lên lớp (M).

* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N).
* Phương pháp dạy học của bài lên lớp (P).
* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K).
a. Mục đích của bài lên lớp
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đường mà bài lên lớp
sẽ đi.
Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó với nhau là:
+ Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xão cũ
nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào phải được khắc sâu ở mỗi học sinh khi bài
lên lớp kết thúc.
+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của q trình
nhận thức, thầy cơ tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một
cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện
tư duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản
thân.

14


+ Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học được (Trí), học sinh có được
những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của các em một bức tranh
về thế giới (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi đúng đối với thế
giới đó (Đức). Sự tương tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat động sống của học
sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong mơi trường giáo dục ở nhà trường là
nguyên nhân cơ bản tạo nên chất lượng cao của nhân cách .Chính vì vậy mà cố thủ
tướng Phạm Văn Đồng có nói: “Đến một trình độ cao, tri thức với tư tưởng, đức
dục với trí dục là một. Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của
sự hiểu biết”.
b. Nội dung dạy học của bài lên lớp
Từ mục đích, ban soạn thảo chương trình sẽ thiết kế được nội dung bài lên lớp

thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc
Quang thì nội dung trí dục của bài lên lớp có thể gồm bốn kiểu nội dung bộ phận
sau đây:
* NA- Hệ thống kiến thức lý thuyết về thế giới như các học thuyết về tư tưởng,
các học thuyết về khoa học, các khái niệm.
* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể.
* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của lồi người thơng qua lao động từ
nhiều thế hệ tích lũy lại.
* ND - Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc và nhân
loại.
Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gồm các học thuyết, khái
niệm về hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ; các kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại ; đặc
biệt mơn hố học có nhiều khả năng giúp học sinh hình thành nên thế giới quan duy
vật biện chứng là nền móng kết hợp truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên
nhân cách chân chính của con người Việt Nam.
c. Phương pháp dạy học của bài lên lớp
Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phương pháp dạy
học cho phù hợp. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phương pháp ở
đây được hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần:
+ Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô và thao
tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. Để phương pháp dạy của thầy cô

15


phối hợp nhịp nhàng với phương pháp học của học sinh thì thầy cơ cần nắm vững
năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vận dụng phương pháp cho
phù hợp.
+ Phương tiện dạy học và phương pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp.

Trong đa số trường hợp thì phương pháp dạy học được xác định trước sau đó mới
lựa chọn phương tiện dạy học phối hợp. Tuy nhiên có một số trường hợp phương
tiện dạy học mong muốn khơng có mà phải thay bằng phương tiện dạy học khác thì
trong trường hợp này phương pháp dạy học cung phải thay đổi theo.
+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Thông thường về mặt
hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp.
Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một
nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ lưc hồn thành cơng việc, kết quả cả lớp đều
thu được sản phẩm như nhau.
Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu về mặt
trí dục thì thầy cơ có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hố có mức độ khó
khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ vừa sức với em đó.
Mỗi học sinh phải tự lực hồn thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu được sản
phẩm riêng.
Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cơ có thể
phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm vụ thành
phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ khác nhau cùng
giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần được giao, cuối cùng thầy cô cùng
học sinh ráp nối các kết quả thu được từ các nhóm để được kết quả chung.
Để nâng cao chất lượng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục đích
và nội dung vì đây là phần cứng quy định của chương trình. Tuy nhiên lựa chọn và
sáng tạo phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ
yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô.
d. Kết quả của bài lên lớp
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung phương pháp mà thầy cơ đã thực
hiện thì học sinh lĩnh hội được điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp. Kết quả dạy
học có bốn trình độ lĩnh hội:
* K 1 – trình độ tái hiện.
* K2 – trình độ hiểu.

16


* K3 – trình độ vận dụng.
* K 4 – trình độ sáng tạo.
Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cơ hài lịng khi nó đạt hoặc vượt yêu cầu
mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đã được thực hiện. Nếu kết quả
khơng đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt lương tâm nghề nghiệp của giáo viên
nhưng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phương
pháp dạy học để có được những tiết lên lớp thành cơng.
1.1.3.5. Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội
dung(N), phương pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp [26] [21] [28]
a. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp:
Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ được sinh ra từ sự
tương tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ .
Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ trong
suốt quá trình thực hiên bài lên lớp. Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc
biệt thể hiện bởi tài năng của người giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc
biệt mà trước đó chưa hề có, đó là chất lượng cao thành cơng rực rỡ của tiết học.
b. Trong hệ tồn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một
yếu tố sẽ dẫn đến sự thay đổi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ.
Thật vậy, nếu M (mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi
của N, P vào đối tượng dạy học.
c. Sự tương tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng mới.Chính
chất lượng mới này của hệ tồn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng yếu tố một và
làm cải biến tính chất của mỗi yếu tố.
Điều này được thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ thường có
các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí nghiệm
minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu hơn (đối
tượng)....

1.2. PHÁT TRIỂN NHỮNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HS TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC. [6],[14],[21],[26],[28],[29].
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS để nâng cao hiệu quả dạy học,
khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện
cho HS một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố và ba

17


phương pháp hình thành những phán đốn mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và
suy lí tương tự.
1.2.1. Rèn luyện các thao tác tư duy.
a. Phân tích và tổng hợp.
Phân tích là hoạt động phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các
bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một
hướng nhất định.
- Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận
thức để nhận thức cái toàn bộ.
- Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường
được dùng trong khi hình thành những phán đốn mới (quy nạp, diễn dịch và suy lí
tương tự) ngay cả các thao tác tư duy khác như : so sánh, trìu tượng hố, khái quát
hoá.
b. So sánh:
So sánh là xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện
tượng và của những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn, phân
tích tính chất của một chất, một hiện tượng hay khái niệm, đối chiếu với những vấn
đề đã biết về những đối tượng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem các đối tượng
cùng loại đó giống nhau và khác nhau ở chỗ nào.
- Trong DH HH thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so sánh đối

chiếu:
- So sánh tuần tự: Nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau.
Thường áp dụng cho việc nghiên cứu đối tượng cùng loại.
Ví dụ: Nghiên cứu nhóm oxy, so sánh với nhóm halogen.
Nghiên cứu hợp chất của clo, so sánh với hợp chất của brôm.
-So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng
bộ phận của đối tượng thứ nhất.
Ví dụ: So sánh các dạng thù hình của 1 nguyên tố, so sánh khái niệm hố trị và
số oxi hóa.
c. Khái qt hố:

18


Khái qt hố là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng.
Ba trình độ khái qt hố:
- Sự khái qt hố cảm tính là sự khái qt hố bằng kinh nghiệm, bằng các sự
việc cụ thể khi HS quan sát trực tiếp những sự vật hiện tượng riêng rẽ, trong đó các
em nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bên ngồi. Đó là trình độ sơ đẳng của sự
phát triển tư duy khái quát hoá và là nền tảng để có được những trình độ khái qt
cao hơn.
- Sự khái qt hố hình tượng- khái niệm là sự khái quát hoá cả những cái bản
chất chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện tượng dưới những hình
tượng hay biểu tượng trực quan.
- Sự khái quát hoá khái niệm hay khái quát hoá khoa học, đó là trình độ cao
nhất của sự phát triển tư duy khái qt hố.
1.2.2. Hình thành những phán đốn mới.
a. Suy lí quy nạp:

- Suy lí quy nạp là cách phán đoán dựa vào nghiên cứu nhiều hiện tượng
trường hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối
quan hệ tương quan bản chất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt
đến cái chung.
Ví dụ: Từ sự phân tích những phản ứng cụ thể rút ra kết luận về nét bản chất
của phản ứng OXH- khử, tính chất chung của phi kim.
b. Suy lý diễn dịch:
- Suy lí diễn dịch là cách phán đốn đi từ ngun lí chung đúng đắn tới một
trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát triển tư duy
logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của HS.
- Ví dụ: Từ quy luật biến thiên tính chất của các nguyên tố trong chu kỳ, trong
nhóm A xác định tính chất đặc trưng của các halogen là PK có tính oxi hóa mạnh, xác
định được tính oxi hóa cuả các halogen giảm từ Flo đến Iốt.
- Suy lí loại suy là sự phán đốn đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác
để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và
hiện tượng. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có tính chất giả
thuyết, do đó nhất thiết phải kiểm tra lại bằng TN và thực tiễn.

19


- Ví dụ: Sau khi nghiên cứu tính chất của clo, bước sang nghiên cứu tính chất
của flo , brơm, iốt ta có thể dự đốn tính chất HH của các chất này trên cơ sở những
tính chất đã biết của clo.
1.2.3. Nhận xét
Để nâng cao hiệu quả dạy học bằng việc phát triển năng lực nhận thức HS thì
ngồi việc phát triển các năng lực tư duy cho HS , người GV cũng cần chú ý đến việc
sử dụng PPDH như thế nào để mang lại chất lượng dạy học như mong muốn. Việc sử
dụng kết hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực trong một giờ dạy một cách thích
hợp nhằm học giúp học sinh hoạt động tích cực hơn, chủ động hơn, phát triển kỹ thực

hành, năng lực tự học, tự tìm tịi và óc sáng tạo. Trong dạy học hóa học theo hướng
dạy học tích cực cần phải sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể
phát huy những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của từng phương pháp. Để nâng cao
hiệu quả dạy học, một trong những biện pháp quan trọng là phối hợp mặt tích cực
của các phương pháp dạy học truyền thống với mặt mạnh cũng như tính khả thi của
các phương pháp dạy học đang phát triển. Qua đó tác động đến q trình nhận thức
của các trình độ học sinh: yếu- trung bình- (khá- giỏi) , làm cho học sinh chủ động
tiếp thu kiến thức, rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, rèn
luyện tư duy khái quát từ dễ đến khó.
1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Phương pháp dạy học (PPDH) tạo nên một hệ thống rất phong phú, rất đa dạng
và sẽ tiếp tục được sáng tạo thêm trong thực tiễn nhà trường. Với tư tưởng của công
nghệ dạy học, chịu ảnh hưởng của cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại, hệ
thống PPDH lại càng thay đổi cả về số lượng, loại hình lẫn bản chất.
1.3.1. Các phương pháp dạy học truyền thống
1.3.1.1. Phương pháp thuyết trình[26];[28]
Đây là phương pháp dạy học có tần suất sử dụng cao có diện ứng dụng rộng
rãi là một phương pháp dạy học cơ bản.
Nó có nguồn gốc là những phương pháp được sử dụng từ xa xưa trong tôn
giáo (giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những phương pháp nhận
thức khoa học.
Có hai dạng thuyết trình cơ bản:
- Thuyết trình thơng báo- tái hiện
- Ơrixttic

20


a. Phương pháp thuyết trình thơng báo tái hiện
- Điều kiện cơ bản: tính chất thơng báo lời giảng của giáo viên và tính chất tái

hiện lời giảng của học sinh.
- Mơ hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần lượt
thơng báo cho học trị những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều
khiển luồng thơng tin đến học sinh. Cịn học sinh trực tiếp nhận các thông tin qua các
giác quan nghe nhìn và ghi nhớ.

ND

HS

GV
Phương pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh
hội. Sự hoạt động của trò là tương đối thụ động.
- Cấu trúc lơgic của phương pháp: có 4 loại
+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học
+ B2: Phát biểu vấn đề:
Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thể hơn,
khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm và những vấn
đề cơ bản khác. Bước này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tập của học sinh, gây
hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung hay dàn ý nghiên cứu về mặt
khoa học bộ môn.
+ B3: Giải quyết vấn đề:
Đây là thân của bài học. Theo phương pháp thuyết trình nó được triển khai
theo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là con đường nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái chung, khái
quát tới nguyên lí hay quy luật.
- Diễn dịch: là con đường nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên lí
đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể.
* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích từng
phần, phát triển và so sánh.

21


- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn đề
một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó. Xong vấn đề này chuyển sang vấn đề khác đến
hết.
+ Trong dạy học hóa học đó là trường hợp xét các tính chất lí học, các ứng
dụng của các nguyên tố hay chất.
- Phát triển: Lôgic phát triển thường gặp trong các bài giảng về các nguyên tố
hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn.
- So sánh: trong giảng dạy, mơn hóa học người ta thường dùng thuyết trình so
sánh tuần tự.
Bên cạnh đó cịn có lơgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật được sự khác biệt,
thậm chí sự tương phản hay đối lập trong tính chất của các đối tượng nghiên cứu.
B4: Kết luận:
Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2.
b. Thuyết trình ơrixitic
- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên khơng trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng có
sẵn mà cịn sắp xếp tài liệu như thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu thuẫn mà
học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đường giải quyết vấn đề , giáo viên tự
giải quyết các vấn đề đó nhưng khéo léo làm cho học sinh cảm giác như họ đang tự
giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến. Chẳng hạn sau khi nêu ra vấn đề
giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp. Mỗi khi giải
quyết được vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới địi hỏi cách giải quyết và từ
đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo.
1.3.1.2. Phương pháp đàm thoại[26];[28].
a. Định nghĩa: Là phương pháp trao đổi dưới hình thức trị và thầy, trong đó
thầy đặt ra câu hỏi để trị trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trị với trị và
trị với thầy. Qua đó trị lĩnh hội được nội dung của bài học.

b. Các hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và trả
lời trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản.
- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho họ lời giải thích, nội dung giải
thích được cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễ nhớ cho người đọc.

22


- Đàm thoại ơrixitic: Đây là phương pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo tổ
chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nhưng hệ thống câu hỏi ở đây mang
tính chất nêu vấn đề để học sinh ln phải ở trạng thái có vấn đề, tự lực đi đến kết
luận vấn đề.
c. Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:
Có 3 phương án sau:
- Phương án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học
sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu. Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu
hỏi giải đáp:

GV
h1 đ1
đ3

h2 đ2

h3

HS2

HS1

HS3

- Phương án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý có
liên quan. Thầy giáo sẽ cho học sinh lần lượt trả lời những bộ phận của câu hỏi chính
đó. Người sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của người trước. Cứ thế cho đến
khi hoàn chỉnh câu trả lời.

GV
h1

đ1

đ2

đ3

HS2

HS1
111

HS3

- Phương án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ
chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp nhau giải đáp. Cuối
cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra những ưu điểm, nhược
điểm của các ý kiến và đưa ra những kết luận chung đúng đắn.

GV
h0

HS1

đtk

HS2

HS3

HS4
23


1.3.1.3. Phương pháp dạy học trực quan [25];[26];[29];[30].
Là phương pháp dạy học có sử dụng các phương tiện trực quan. Phương tiện trực
quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp
dùng trong q trình dạy học, với tư cách là mơ hình đại diện cho hiện thực khách
quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó,
làm cơ sở và thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện thực đó
của học sinh.
Cách sử dụng các phương tiện trực quan như: các thí nghiệm hóa học, hình vẽ,
sơ đồ , mẫu vật, hiện tượng thực tế được sử dụng chủ yếu như là nguồn tri thức để
học sinh tìm tịi phát hiện những tri thức cần lĩnh hội. Cần hạn chế sử dụng những
phương tiện dạy học để chứng minh lời giảng của học sinh, chưa hướng học sinh
vào hoạt động học tập tự lực, chủ động và sáng tạo.Chính vì vậy mà hiện nay ở
các nước trên thế giới, các phương tiên trực quan đang ngày càng được sử dụng
nhiều trong giảng dạy.Trong phương pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí
nghiệm hóa học được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy

học. Thực tế thì thí nghiệm hố học là dạng phương tiện trực quan chính yếu,
được dùng phổ biến và giữ vai trị quyết định trong q trình dạy học hoá học, nên
các giáo viên quen gọi là phương pháp thí nghiệm hố học.
Tùy theo tính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà
giáo viên nên sử dụng hình thức thí nghiệm trong 4 hình thức sau cho phù hợp nhất.
- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dụng khi xem xét tính chất vật lý của các
chất. Ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là hướng dẫn học sinh quan sát
để rút ra kết luận còn trị thì quan sát và tự lực rút ra kết luận.
- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện tượng phức tạp đòi hỏi phải tái hiện
những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích được.
- Hình thức minh họa: Đối với hiện tượng đơn giản, giáo viên thơng báo
những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết luận của
mình.
- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp. Nhưng ở
đây sau khi học sinh đã hiểu được lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí nghiệm để
xác nhận, minh họa bài giảng đó.
1.3.2. Các phương pháp dạy học hiện đại
1.3.2.1. Dạy học nêu vấn đề ơrixitic[6];[11];[21];[26];[28].

24


Là một hệ phương pháp dạy học phức hợp, dạy học nêu vấn đề- ơrixtic
không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải
tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất, dạy học
nêu vấn đề- ơrixtic có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho
tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Đây
không phải là một phương pháp duy nhất mà là tổ hợp một phương pháp phức tạp,
tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau. Trong đó phương

pháp xây dựng bài tốn ơrixitic giữ vai trị trung tâm chủ đạo gắn bó với phương
pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
a. Các đặc trưng cơ bản
+ Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây khơng phải
là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu
trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài tốn ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong muốn giải quyết bằng được bài tốn đó.
+Trong q trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo (eureka).
b. Các kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong mơn hóa học.
Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong mơn hóa học.
* Tình huống nghịch lí: Tình huống đưa ra vơ lý ngược đời khơng phù hợp với
những ngun lí đã được cơng nhận.
* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đưa ra tưởng chừng khơng thể giải quyết
bằng lí thuyết đương thời.
Hai tình huống này tuy khác nhau nhưng cùng chung nguồn gốc, biểu hiện nên
ta có thể đồng nhất.
* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi học sinh đứng trước một sự
lựa chọn vừa éo le, khó khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều phương án
giải quyết bắt buộc học sinh phải chọn một phương án duy nhất.

25