LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CAO HỌC: Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền
Phần mở đầu

I. Lý do chọn đề tài

Tr- ớc sự phát triển nh- vũ bÃo của khoa học kĩ thuật, đặc biệt khoa học
công nghệ thông tin, Đảng ta đà thấy rằng cần phải đổi mới giáo dục, coi giáo
dục là "quốc sách hàng đầu", giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự
nghiệp xây dựng CNXH và bảo vệ tổ quốc, là một động lực đ- a đất n- ớc thoát
khỏi nghèo nàn, lạc hậu, v- ơn lên trình độ tiên tiến của thế giới.
Để quán triệt những quan điểm trên của Đảng, ngành giáo dục đÃ
không ngừng phát triển về mọi mặt với mục tiêu và ph- ơng châm ngày càng
nâng cao chất l- ợng dạy và học. Vì vậy ngành giáo dục đà luôn có sự đổi mới,
tích lũy, cải tiến ph- ơng pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu phát triển của
đất n- ớc.
Để nâng cao chất l- ợng dạy và học đòi hỏi ng- ời giáo viên phải tự trau
dồi kiến thức, có ph- ơng pháp truyền đạt cho học sinh khối l- ợng kiến thức cơ
bản, đầy đủ và sâu sắc, phải đào tạo học sinh trở thành những con ng- ời vừa
có khả năng đáp ứng nh- ng yêu cầu phát triĨn kinh tÕ - x· héi, võa biÕt vËn
dơng s¸ng tạo và giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đề ra.
Những năm gần đây, việc kết quả học tập, thi cử của học sinh bằng
ph- ơng pháp TNKQ cũng đà đ- ợc một số nhà giáo dục nghiên cứu và đà thử
nghiệm ở một số bộ môn khoa học. Việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG và thi
cử cã rÊt nhiỊu - u ®iĨm nỉi bËt nh- : kiểm tra đ- ợc nhiều nội dung kiến thức,
đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh, đánh giá
kết quả học tập của học sinh một cách khách quan. Đặc biệt ph- ơng pháp này
còn bồi d- ỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân,
tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận
dụng một cách sáng tạo linh hoạt trong mọi tình huống.

Với vai trò và tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi và bài tập
TNKQ trong kiểm tra - đánh giá đà có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nh- :
Ngô Ngọc An, Nguyễn Ph- ớc Hòa Tân, Nguyễn Xuân Tr- ờng,... Tuy nhiên


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

việc xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh để làm câu TNKQ
nhiều lựa chọn thì hoàn toàn mới. Do đó chúng tôi thấy rằng việc triển khai
nghiên cứu đề tài: "Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể
giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn" không những góp
phần vào việc kiểm tra đánh giá học sinh mà còn giúp học sinh phát triển năng
lực t- duy, khả năng suy luận nhanh với một số bài toán hóa học trong hệ
thống các đề thi gồm các câu TNKQ nhiều lựa chọn.
II. Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu ph- ơng pháp trắc nghiệm khách quan. Những đặc điểm cơ
bản, - u nh- ợc điểm của ph- ơng pháp TNKQ.
- Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu
TNKQ nhiều lựa chọn.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu
- Xây dựng hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh ở ch- ơng
trình THPT.
- Thực nghiệm s- phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất l- ợng và khả
năng sử dụng các bài toán trên dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn.

IV. Đối t- ợng nghiên cứu

Hệ thống các bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ
nhiều lựa chọn.
V. Ph- ơng pháp nghiên cứu

1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà n- ớc và Bộ giáo dục
- Đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo
dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biƯt nghiªn


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

cứu kĩ về những cơ sở lí luận về TNKQ và các ph- ơng pháp giải nhanh một số
bài toán hóa học trong ch- ơng trình THPT.
2. Điều tra cơ bản
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên
dạy hoá ở tr- ờng THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các bài toán
hóa học để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi đ- ợc kiểm tra bằng các bài toán
đó theo ph- ơng pháp TNKQ.
3. Thực nghiệm s- phạm.
- Đánh giá chất l- ợng và hiệu quả của các bài toán có thể giải nhanh đÃ
xây dựng.
- Xử lí số liệu bằng ph- ơng pháp thống kê toán học.
VI. Giả thuyết khoa học

-Nếu vận dụng tốt lí thuyết về TNKQ để xây dựng hệ thống các bài toán
hóa học có thể giải nhanh có chất l- ợng tốt thì sẽ nâng cao chất l- ợng dạy học
hóa học và chất l- ợng kiểm tra, đánh giá hay thi cử bằng ph- ơng pháp TNKQ.
-Sử dụng bài toán có cách giải nhanh làm câu TNKQ sẽ phát huy năng
lực t- duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt của học sinh trong quá trình giải bài
toán hóa học.
VII. Cái mới của đề tài

- ĐÃ nghiên cứu và đề xuất một số ph- ơng pháp để giải nhanh bài toán
hóa học.
- "Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu
TNKQ nhiều lựa chọn", góp phần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa
học dùng để KT-ĐG, thi cử của học sinh bằng ph- ơng pháp TNKQ.


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền
Phần nội dung

Ch- ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
1.1. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
1.1.1. Sơ l- ợc về lịch sử nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [7] , các ph- ơng pháp đo
l- ờng và trắc nghiệm đầu tiên đ- ợc tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII ở khoa
Tâm lý. Năm 1879 ở Châu Âu, phòng thí nghiệm Tâm lí đầu tiên đ- ợc
Wichlm Weent thành lập tại Leipzig.
Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lí học ng- ời Pháp trong quá trình

nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đà xây dựng một số bài trắc nghiệm về
trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đà dịch và soạn các bài trắc nghiệm
này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh đ- ợc gọi là trắc nghiệm
Stanford - Binet.
Theo Giáo s- . Trần Bá Hoành [6] vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là
ng- ời đầu tiên đà dùng TNKQ nh- là ph- ơng pháp "khách quan và nhanh
chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một
số môn khác.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một ph- ơng tiện có giá trị
trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số
môn đà sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
- ở Mỹ, đầu thế kỷ XX đà bắt đầu áp dụng ph- ơng pháp trắc nghiệm
vào quá trình dạy học. Năm 1940 đà xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm
tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đà sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc
nghiệm trên diện rộng.
- ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu
trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các tr- ờng trung học.


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

- ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà s- phạm đà sử
dụng kinh nghiệm của n- ớc ngoài nh- ng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến
năm 1962 phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học.
- ở Trung Quốc đà áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm
1985.
- ở Nhật Bản cũng đà sử dụng ph- ơng pháp trắc nghiệm. Có một trung

tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này.
- ở Hàn Quốc từ năm 1980 đà thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng
tr- ờng bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung häc bËc cao toµn
qc.
1.1.1.2. ë ViƯt Nam.
Cã thĨ nãi ở Miền Nam, tr- ớc năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh.
Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các tr- ờng học đà sử dụng rộng rÃi
hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 "Trắc nghiệm đo l- ờng thành
quả học tập" của GS. D- ơng Thiệu Tống đ- ợc xuất bản [19]. Nh- vậy, đà có
tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên và học sinh và các nghiên cứu về
TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ.
Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đà đ- ợc thi bằng TNKQ [19]. Sau
năm 1975 một sè tr- êng vÉn ¸p dơng TNKQ song cã nhiỊu tranh luận nên
không áp dụng TNKQ trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của GS. Trần Bá
Hoành. Năm 1971, ông đà công bố: "Dùng ph- ơng pháp test để kiểm tra nhận
thức của học sinh về một số khái niệm trong ch- ơng trình Sinh học đại c- ơng
lớp IX" [5]. Một số tác giả khác cũng đà sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh
vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và số ngành khoa học khác. Ví dụ,
tác giả Nguyễn Nh- Ân (1970) dùng ph- ơng pháp trắc nghiệm trong việc thực
hiện đề tài "B- ớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sphạm"...


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

Năm 1993 tr- ờng Đại học Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học
"kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học" (4/12/1993) của các tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại học cho

in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu l- u hành nội bộ) của
tác giả Lâm Quang Thiệp.
Trên thực tế, trắc nghiệm ch- a đ- ỵc sư dơng réng r·i ë bËc trung häc
phỉ th«ng. Với bộ môn hóa học đà có nhiều luận án, luận văn nghiên cứu về
đề tài trắc nghiệm. ở các tr- ờng phổ thông, việc sử dụng các câu hỏi, bài tập
trắc nghiệm mới chỉ dừng lại ở mức cho giáo viên tham khảo trong dạy học và
học sinh làm quen với một dạng bài tập mà đ- ợc coi là mới chứ ch- a quy định
bắt buộc sử dụng trong kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý giáo dục.
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm
Theo GS. D- ơng ThiƯu Tèng : "Mét dơng cơ hay ph- ¬ng thøc hệ thống
nhằm đo l- ờng một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá
nhân nh- thế nào khi so sánh với những ng- ời kh¸c hay so s¸nh víi mét lÜnh
vùc c¸c nhiƯm vơ dự kiến" [19]. Theo GS. Trần Bá Hoành: "Test có thể tạm
dịch là ph- ơng pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc
điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, t- ởng t- ợng, chú
ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một
ch- ơng trình nhất định [6].
Tới nay, ng- ời ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có
kèm theo câu trả lời sẵn yêu cÇu häc sinh suy nghÜ råi dïng mét kÝ hiƯu đơn
giản đà qui - ớc để trả lời.
1.1.3. Chức năng của trắc nghiệm
Nhiều tác giả đề cập tới chức năng của trắc nghiệm, chúng tôi chỉ tập
trung tới chức năng của trắc nghiệm đối với dạy học.
Với ng- ời dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ng- ợc
chiều để điều chỉnh ph- ơng pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt đ- ợc trình
độ ng- ời học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

ng- ời học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu hay ch- a, có nên cải tiến ph- ơng
pháp dạy hay không và cải tiến theo h- ớng nào, trắc nghiệm nâng cao đ- ợc
hiệu quả giảng dạy.
Với ng- ời học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng c- ờng tinh thần trách
nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc. Sư dơng tr¾c nghiƯm gióp
ng- êi häc tù kiĨm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn
của mình (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều ch- ơng trình tự
kiểm tra và động viên khuyến khích ng- ời sử dụng tự phát hiện khả năng của
họ về một lĩnh vực nào đó). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có
hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp ng- ời học phát triển năng
lực t- duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đà học để giải quyết các tình
huống nảy sinh trong thực tế.
1.1.4.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
- Trắc nghiệm đ- ợc phân loại theo sơ đồ sau:
Các kiểu trắc nghiệm

Khách quan

Câu
điền
khuyết

Câu
đúng
sai

Câu
ghép

đôi

Tự luận

Câu
nhiều
lựa
chọn

Trả
lời
một
câu

Tự
trả
lời

Bài
toán

1.1.4.1. Trắc nghiệm tự luận
* Khái niệm
TNTL là ph- ơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công
cụ đo l- ờng là câu hỏi, học sinh trả lời d- ới dạng bài viết bằng ngôn ngữ


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đà định tr- íc.
TNTL cho phÐp häc sinh sù tù do t- ơng đối nào đó để viết ra câu trả lời
t- ơng ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nh- ng
đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt
ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đ- ợc chấm điểm một cách chủ
quan và điểm cho bởi những ng- ời chấm khác nhau có thể không thống nhất.
Một bài tự luận th- ờng ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời
[11], [16].
* Ưu, nh- ợc điểm của trắc nghiệm tự luận.
- Ưu điểm:
+ Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn
ngữ của chính mình, nên nó có thể đo đ- ợc nhiều mức độ t- duy, đặc biệt là ở
khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh. Nó không những kiểm tra đ- ợc độ
chính xác của kiến thức mà học sinh nắm đ- ợc, mà còn kiểm tra đ- ợc kĩ năng,
kĩ xảo giải bài tập định tính cũng nh- định l- ợng của học sinh.
+ Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu
biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt t- t- ởng. Hình thành cho học sinh
thói quen sắp đặt ý t- ởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp... phát
huy tính độc lập t- duy sáng tạo.
+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
- Nh- ợc điểm:
+ TNTL số l- ợng câu hỏi ít từ 1 đến 10 câu tùy thuộc vào thời gian.
Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, giá trị nội dung không cao, việc chấm
điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp.
+ Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ng- ời chấm nên nhiều khi
cïng mét bµi kiĨm tra, cịng mét ng- êi chÊm nh- ng ở hai thời điểm khác nhau
hoặc cùng một bài kiểm tra nh- ng do hai ng- ời khác nhau chấm thì kết quả
chấm cũng có sự khác nhau do đó ph- ơng pháp này có độ giá trị thÊp.

Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

+ Vì số l- ợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
ch- ơng trình học, các mục tiêu làm cho học sinh có chiều h- ớng häc lƯch, häc
tđ vµ cã t- t- ëng quay cãp trong lóc kiĨm tra [7], [10] , [13].
4.1.4.2. Tr¾c nghiƯm khách quan
* Khái niệm:
TNKQ là ph- ơng pháp KT - §G kÕt qu¶ häc tËp cđa häc sinh b»ng hƯ
thèng câu hỏi TNKQ. Trắc nghiệm đ- ợc gọi là khách quan vì cách cho điểm
là khách quan chứ không chủ quan nh- bài TNTL. Có thể coi kết quả chấm
điểm là nh- nhau không phụ thuộc vào ng- ời chấm bài trắc nghiệm đó. [19].
* Ưu và nh- ợc điểm của TNKQ.
- Ưu điểm:
+ Trong một thời gian ngắn kiểm tra đ- ợc nhiều kiến thức cụ thể, đi vào
những khía cạnh khác nhau của một kiến thức.
+ Nội dung kiến thức kiểm tra "rộng" có tác dụng chống lại khuynh
h- ớng học tủ, học lệch.
+ Số l- ợng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở để đánh giá chính
xác trình độ của học sinh thông qua kiểm tra.
+ Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm bài nhanh
chóng và chính xác. Ngoài ra có thể sử dụng các ph- ơng tiện kĩ thuật để chấm
bài một cách rất nhanh chóng và chính xác.
+ Gây hứng thú và tích cực học tập cho học sinh.
+ Giúp học sinh phát triển kĩ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân
tích.
+ Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể

chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo
các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện t- ợng nhìn bài hay trao đổi
bài.
- Nh- ợc điểm:


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

+ Ph- ơng pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết
hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho học sinh
cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá đ- ợc t- t- ởng, nhiệt tình thái
độ của học sinh.
+ Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
+ Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức.
+ Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất
nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
- Các loại câu hỏi TNKQ và - u, nh- ợc điểm của chúng.
* Loại đúng - sai hoặc có - không.
Loại này đ- ợc trình bày d- ới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả
lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Hoặc chúng có thể là những câu
hỏi trực tiếp để đ- ợc trả lời là có hay không. Loại câu này rất thông dụng vì
loại câu hỏi này thích hợp với những kiến thức sự kiƯn, cã thĨ kiĨm tra nhiỊu
kiÕn thøc trong mét thêi gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời
gian ngắn. Khuyết điểm của loại này là khó xác định điểm yếu của học sinh
do yếu tố đoán mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra th- ờng có khuynh
h- ớng trích nguyên văn giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng
hơn là tìm tòi suy nghĩ.
* Loại trắc nghiệm ghép đôi: Là những câu hỏi có hai dÃy thông tin,

một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời.
Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng
tăng phần ghép so với phần đ- ợc ghép thì chất l- ợng trắc nghiệm càng đ- ợc
nâng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện khả năng nhận biết kiến thức
hay những mối t- ơng quan không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức
mang tính nguyên lí, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao.
* Loại trắc nghiệm điền khuyết: Có hai dạng. Chúng có thể là những
câu hỏi với giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để
trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết. Lỵi thÕ


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

của nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày
những câu trả lời khác th- ờng phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi
thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý,
giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt
ra. Tuy nhiên khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài
mất nhiều thời gian và giáo viên th- ờng không đánh giá cao các câu trả lời
sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí.
* Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Đây là loại câu trắc nghiệm có - u
điểm hơn cả và đ- ợc dùng thông dụng nhất.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều ph- ơng án thí
sinh chỉ việc chọn một trong các ph- ơng án đó. Số ph- ơng án càng nhiều thì
khả năng "may rủi" càng ít. Hiện nay, th- ờng dùng 4-5 ph- ơng án. Câu hỏi
dạng này có hai phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn. Phần
gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (ch- a hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đ- a
ra một ý t- ởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu

trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một
ph- ơng án còn lại là "mồi nhử" hay câu nhiễu.
Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những
mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau chẳng hạn nh- :
+ Xác định mối t- ơng quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đ- ợc với nhau
+ Định nghĩa các thành ngữ
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm t- ơng đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang đ- ợc tranh luận d- ới nhiỊu quan ®iĨm.


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với
các loại TNKQ khác khi số ph- ơng án chọn lựa tăng lên.
- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ càng tr- ớc khi trả lời câu hỏi.
- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn,
ng- ời ta có thể đo đ- ợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật,
tổng quát hóa rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi. Dùng ph- ơng pháp phân tích
tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó,
câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu
nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.

- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ
thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt, hoặc trình độ ng- ời chấm bài
Nh- ợc điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho đ- ợc câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiều thì cũng có vẻ hợp lí. Ngoài ra phải soạn
câu hỏi nh- thế nào để đo đ- ợc các mức trí năng cao hơn møc biÕt nhí, hiĨu.
- Cã thĨ häc sinh cã ãc sáng tạo, t- duy tốt, có thể tìm ra những câu trả
lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho những học sinh đó cảm thấy không thỏa
mÃn, không phục.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đ- ợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu
hỏi khác là cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi [7],
[19].
* Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năng
mức biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng
phán đoán cao hơn. Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần l- u ý:


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải
diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh
đ- ợc thì cần phải nhấn mạnh để học sinh không phải nhầm. Câu dẫn phải là
câu hỏi có đầy đủ ý để học sinh hiểu đ- ợc mình đang đ- ợc hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câu
dẫn và chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.

- Nên có 4 đến 5 ph- ơng án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số ph- ơng
án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò may rủi sẽ tăng lên. Nh- ng nếu có quá
nhiều ph- ơng án để chọn thì thấy giáo khi soạn và học sinh thì mất nhiều thời
gian để đọc câu hỏi, các câu nhiều phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn nhnhau để những học sinh kém chọn. Trong một bài TNKQ cần l- u ý sắp xếp
mỗi ph- ơng án đúng trong các câu nhiều lựa chọn 5 ph- ơng án của bài trắc
nghiệm nên xấp xỉ b»ng 20%, tr- êng hỵp thÝ sinh chØ chän mét ph- ơng án cố
định thì khi tính điểm hiệu chỉnh thì sẽ có điểm) theo công thức:
Số câu trả lời sai
Điểm số = số câu trả lời đúng - Số ph- ong án - 1
- Phải chắc chắn chỉ có một ph- ơng án trả lời đúng, còn các ph- ơng án
còn lại thật sự nhiều. Không đ- ợc đ- a vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu
kiểm tra chØ nªn viÕt vỊ mét néi dung kiÕn thøc nào đó.
Thời gian để trả lời một câu hỏi ít từ 1 đ 3 phút, do đó các môn khoa
học tự nhiên, đặc biệt là hóa học khi xây dựng các bài toán TNKQ nhiều lựa
chọn nên xây dựng và biên soạn các bài toán có thể giải nhanh giúp học sinh
phát triển t- duy óc sáng tạo, khả năng phán đoán một cách logic và khoa học.
1.1.5. Đánh giá chất l- ợng câu hỏi TNKQ.
Để đánh giá chất l- ợng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, ng- ời ta
th- ờng dùng một số đại l- ợng đặc tr- ng.
Sau đây chúng tôi chỉ giới thiệu một số đại l- ợng quan trọng nhất, bằng
cách giải thích định tính đơn giản [12].
1.1.5.1. Độ khó (hoặc độ dễ) của c©u hái


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối t- ợng
nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối t- ợng học sinh phù hợp, ng- ời ta có thể

xác định độ khó nh- sau:
Chia loại häc sinh lµm 3 nhãm:
- Nhãm giái: gåm 27% sè l- ợng học sinh có điểm cao nhất của kỳ kiĨm
tra.
- Nhãm kÐm: Gåm 27% sè l- ỵng häc sinh có điểm thấp của kỳ kiểm
tra.
- Nhóm trung bình: Gồm 46% số l- ợng học sinh còn lại, không phụ
thuộc hai nhóm trên.
Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (DV) đ- ợc tính nh- sau:
DV =

NG + NK
2n . 100%

(1.2)

NG: Sè häc sinh thuéc nhãm gi¶i tr¶ lời đúng câu hỏi
NK: Số học sinh thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi
n: Tổng số học sinh nhóm giỏi (hoặc nhóm kém).
Thang phân loại độ khó đ- ợc qui - ớc nh- sau:
- Câu dễ: 70 đến 100% học sinh trả lời đúng
- Câu t- ơng đối khó: 30 đến 60% học sinh trả lời đúng
Câu khó: 0 đến 29% học sinh trả lời đúng
Theo chúng tôi, cần phải phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo
thang phân loại kết quả học tập hiện hành:
- Câu dễ: 80 đến 100% học sinh trả lời đúng.
- Câu trung bình: 60 đến 79% học sinh trả lời đúng
- Câu t- ơng đối khó: 40-59% học sinh trả lời đúng
- Câu khó: 20-39% học sinh trả lời đúng
- Câu rất khó: d- ới 20% học sinh trả lời đúng

Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó (DV)
NÕu: DV tõ 25% - 75%: dïng b×nh th- êng


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

DV: Từ 10%-25% vµ 75%-90%: cÈn träng khi dïng
DV: < 10% vµ DV > 90% không dùng.
1.1.5.2. Độ phân biệt
Khi ra một câu hỏi hoặc một bài TN cho một nhóm học sinh nào đó,
ng- ời ta muốn phân biệt trong nhóm ấy những ng- ời có năng lực khác nhau
nh- : giỏi, khá, trung bình, kém Câu TNKQ thực hiện khả năng đó, gọi là có
độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm học
sinh giỏi và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau. Thực
hiện phép tính thống kê, ng- ời ta tính đ- ợc độ phân biệt DI theo công thức:
DI =

NG - NK
n

(1.3)

Thang phân loại độ phân biệt đ- ợc qui - ớc nh- sau:
- Tỉ lệ học sinh nhóm giỏi và nhóm kém là đúng nh- nhau thì độ phân
biệt bằng 0.
- Tỉ lệ học sinh nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân
biệt là d- ơng (độ phân biệt d- ơng n»m trong kho¶ng tõ 0-1).
- TØ lƯ thÝ sinh nhãm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm.

Cụ thể nh- sau:
0 < DI < 0,2: Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và học sinh kém.
0,2 < DI < 0,4: Độ phân biệt thấp giữa học sinh giỏi và học sinh kém.
0,4 < DI < 0,6: Độ phân biệt trung bình giữa học sinh giỏi và học sinh kém.
0,6 < DI < 0,8: Độ phân biệt cao giữa học sinh giỏi và học sinh kém.
0,8 < DI < 1: Độ phân biệt rất cao giữa học sinh giỏi và học sinh kém.
Những câu có DI > 0,32: Dùng đ- ợc
DI từ 0,22 - 0,31: nên thận trọng khi dùng.
DI < 0,22: không dùng đ- ợc.
1.1.5.3. Độ tin cậy
Trắc nghiệm là một phép đo l- ờng để biết đ- ợc năng lực của đối t- ợng
đ- ợc đo. Tính chính xác của phép đo l- ờng này rất quan trọng. Độ tin cậy của


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

bài trắc nghiệm chính là đại l- ợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ
bài trắc nghiệm. Toán học thống kê cho nhiều ph- ơng pháp để tính độ tin cậy
của một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổn định của kết quả trắc nghiệm
giữa hai lần đo cùng một nhóm đối t- ợng hoặc dựa vào sự t- ơng quan giữa kết
quả của các bộ phận t- ơng đ- ơng nhau trong một bài trắc nghiệm (hoặc áp
dụng các ph- ơng pháp theo tài liệu [11].
1.1.5.4. Độ giá trị
Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với t- cách là một phép đo
l- ờng trong giáo dục là nó đo đ- ợc cái cần đo. Phép đo bởi bài trắc nghiệm
đạt đ- ợc mục tiêu đó là phép đo có giá trị.
Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại l- ợng biểu thị mức độ đạt đ- ợc
mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần
đ- a ra qua bài trắc nghiệm và phải bám sát mục tiêu đó trong quátrình xây
dựng các bài toán trắc nghiệm, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Nếu thực hiện
không đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh
một cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm.
Một trong những ph- ơng pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết
quả của kỳ thi đó trên một nhóm học sinh có t- ơng quan chặt chẽ tới kết quả
học tập ở bậc cao hơn của nhóm học sinh đó hay không.
1.2. Xây dựng câu hỏi bài toán và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.2.1. Tiêu chuẩn.
Khi xây dựng câu hỏi, bài toán, trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
phải đảm bảo các tiêu chuẩn của nó thì mới đảm bảo độ giá trị và tin cậy khi
sử dụng. Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có các tiêu chuẩn định tính và định
l- ợng.
1.2.1.1. Tiêu chuẩn định l- ợng
Theo nhiều tác giả các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để đánh giá
thành quả học tập th- ờng có độ khó trong khoảng 20-80%, tèt nhÊt lµ n»m


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

trong khoảng 40-60%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên [6], [7].
1.2.1.2. Tiêu chuẩn định tính.
* Câu dẫn: Phải bao hàm tất cả những thông tin cần thiết về vấn đề đ- ợc
trình bày một cách rõ ràng, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh.
* Các ph- ơng án chọn: Ph- ơng án chọn phải đảm bảo là chính xác hoặc
chính xác nhất. Câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lí đối với ng- ời
ch- a nắm vững vấn đề. Các ph- ơng án chọn phải t- ơng tự hoặc đồng nhất về

mặt ngữ pháp.
1.2.2. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn
1.2.2.1. Nguyên tắc chung khi x©y dùng c©u hái TNKQ nhiỊu lùa chän
a. X©y dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát: Theo GS. D- ơng Thiệu
Tống [7] và một số tác giả khác, đều khẳng định khi xây dựng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung của ch- ơng trình, của trọng
tâm kiến thức, phải hỏi những gì cần hỏi. Khi soạn cũng tránh khuynh h- ớng
quá chi tiết chặt chẽ, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung, cần phải xem xét
toàn bộ ch- ơng trình. Nh- vậy điều quan trọng nhất là xác định mục tiêu néi
dung. Néi dung mang tÝnh tỉng thĨ ®èi víi hãa học là các kiến thức về khái
niệm, sự kiện, quá trình, cơ chế, qui luật, định luật, phản ứng hóa học
b. Các qui tắc xây dựng một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn:
Để đạt đ- ợc tiêu chuẩn định tính và định l- ợng, theo nhiều tác giả, việc
xây dựng các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phải tuân thủ các qui tắc sau:
* Qui tắc lập câu dẫn:
- Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm vấn đề cần giải
quyết. Bởi vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh phải hoàn thành,
phải đ- a ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho học sinh để họ hiểu đ- ợc yêu
cầu cđa c©u hái.
-Th- êng dïng mét c©u hái hay c©u lửng (một nhận định không đầy đủ,
ch- a hoàn chỉnh để lập câu dẫn. Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố để
viết câu dẫn d- ới dạng đ- a ra nhiều yếu tố sau đó tổ hợp lại thành các ph- ơng


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

án chọn.
- Khi lập câu dẫn cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo

đầu mối dẫn đến câu trả lời nh- : "Câu nào sau đây" trong khi một trong các
ph- ơng án chọn là tổ hợp của một số câu.
* Qui tắc lập các ph- ơng án chọn:
Đó là những ph- ơng án đ- a ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn.
Thông th- ờng có 4-5 ph- ơng án chọn, trong đó chỉ có một ph- ơng án là đúng
hoặc đúng nhất, những câu còn lại là những câu gây nhiều hay còn gọi là "mồi
nhử". Khi soạn các ph- ơng án chọn cần l- u ý các qui tắc sau:
- Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về
mặt cấu trúc ngữ pháp và thành một nội dung hoàn chỉnh.
- Tránh xu h- ớng câu đúng luôn dài hơn các câu nhiều khác tạo cơ sở
cho việc đoán mò của thí sinh. Do đó các ph- ơng án chọn cần có cấu trúc
t- ơng tự nhau để làm tăng độ phân biệt của câu hỏi.
- Cần làm cho tất cả các câu nhiều có vẻ hợp lí nh- nhau và có sức hấp
dẫn đối với thí sinh nắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu ít
nhất có từ 3-5% học sinh chọn cho một ph- ơng án thì sẽ làm tăng độ giá trị và
độ phân biệt của câu hỏi.
- Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lý
nhất, đúng nên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh. Đối với
câu hỏi 5 ph- ơng án nên sắp xếp ph- ơng án đúng bằng 20% tổng số câu của
bài trắc nghiệm.
- Cần tránh những câu rập khuôn sách giáo khoa tạo điều kiện học sinh
học vẹt tìm câu trả lời đúng.
1.2.2.2. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn gồm 3 giai đoạn:
a. Giai đoạn 1: Xây dựng câu hỏi: Nghiên cứu ch- ơng trình, xác định
mục tiêu nội dung và các giáo trình, sách giáo khoa sử dụng để xác định độ
nông sâu của kiến thức, xây dựng và trao đổi với đồng nghiệp, chuyên gia để


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

sửa chữa, chỉnh lý. Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn định tính, phải thỏa
mÃn tiêu chuẩn định tính của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
b. Giai đoạn 2: Kiểm định chỉ số của các câu hỏi: Trắc nghiệm thử,
kiểm định độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
Có thể gọi giai đoạn này là giai đoạn định l- ợng, giai đoạn này nhằm đo các
chỉ tiêu nêu trên và khi các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thỏa mÃn các tiêu
chuẩn định l- ợng mới đ- a vào sử dụng.
c. Giai đoạn 3: Sử dụng vào các mục tiêu dạy học: Có thể gọi là giai
đoạn chọn lựa, các câu hỏi nếu đạt yêu cầu tiêu chuẩn định tính và định l- ợng
sẽ đ- ợc đ- a vào trắc nghiệm chính thức. Những câu cần phải bổ sung, sửa
chữa thì sau khi hoàn thiện sẽ tiếp tục đ- a vào hệ thống câu hỏi TN. Những
câu không thể sửa chữa đ- ợc thì loại bỏ. Những câu đạt là những câu thỏa
mÃn các tiêu chuẩn định tính và định l- ợng. Các tiêu chuẩn định l- ợng đ- ợc
một số tác giả [14], [6] xác định nh- sau:
- Có độ khó từ 0,1 - 0,9 (nghÜa lµ Ýt nhÊt cã 10% thÝ sinh trả lời đúng).
- Độ phân biệt d- ơng và > 0,1.
- Mỗi ph- ơng án chọn có ít nhất 3-5% thí sinh chọn.
Khi có hệ thống câu hỏi thì tùy vào nội dung kiến thức của câu hỏi, mức
độ nhận thức đo đ- ợc, độ khó, độ phân biệt mà sử dụng với mục đích khác
nhau trong quá trình dạy học. Qui trình này đ- ợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

Nghiên cứu ch- ơng trình môn học

và các giáo trình, SGK sử dụng

Xây dựng
câu hỏi

Lập ma trận

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của
đồng nghiệp và chuyên gia

Trắc nghiệm thử
Kiểm định
chỉ số đo
Kiểm định các chỉ số đo

Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa
chữa câu không đạt

Sử dụng
vài các
mục tiêu
dạy học

Sử dụng với mục đích khác nhau
Một câu hỏi trắc nghiệm nếu không có thí sinh nào trả lời đ- ợc, hoặc tất
cả thí sinh trả lời đúng đều không có giá trị trong kiểm tra - đánh giá, do đó độ
khó nên từ 0,1 - 0,9. Nghĩa là câu hỏi là quá khó nếu 90% không trả lời đ- ợc,
hoặc câu hỏi đ- ợc coi là quá dễ nếu trên 90% học sinh trả lời đ- ợc. Độ phân
biệt phải d- ơng và > 0,1. Vì nếu một câu hỏi mà nhóm học sinh yếu trả lời
đúng bằng nhóm giỏi, thì câu hỏi không có độ phân biệt cao và không có giá

trị phân loại học sinh.
Mỗi ph- ơng án chọn cã Ýt nhÊt 3-5% häc sinh chän, bëi v× mét ph- ¬ng


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

án sai nào đó mà không có thí sinh chọn thì là ph- ơng án sai quá lộ, không
còn là ph- ơng án "gài bẫy" hay còn gọi là "mồi nhử" nữa. Ng- ời xây dựng
phải thay đổi bằng một ph- ơng án khác có giá trị hơn.
Tùy vào kết quả kiểm định của từng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn mà
có thể loại bỏ hoặc sửa chữa những câu hỏi ch- a đạt. Việc ra câu hỏi TNKQ
đạt yêu cầu về kiểm tra - đánh giá kết quả không phải là vấn đề đơn giản.
Ngoài ra, dữ kiện ngôn ngữ của đề thi phải t- ờng minh, trong sáng và chính
xác, câu hỏi mập mờ sai ngữ phải phải đ- ợc loại bỏ.
Những yêu cầu khó khăn đòi hỏi ng- ời ra đề thi phải có kiến thức vừa
bao quát, vừa sâu sắc và phải có kinh nghiệm của thầy giáo.
1.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra,
đánh giá trong môn hóa học ở tr- ờng THPT.
1.3.1. Thực tiễn kiểm tra đánh giá bộ m«n hãa häc ë tr- êng THPT.
Do quen víi ph- ơng pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, rất ít
giáo viên hiểu hết đầy đủ về ph- ơng pháp TNKQ. Do đó, ban đầu nhiều giáo
viên có định kiến không tốt về ph- ơng pháp TNKQ cho rằng nó chỉ đánh giá
đ- ợc các mức nhận thức thấp (khả năng nhớ máy móc), có giáo viên còn cho
rằng làm trắc nghiệm chỉ có khả năng tập cho học sinh thói quen chỉ biết đánh
dấu mà không rèn luyện cho họ khả năng diễn đạt
Hiệu quả của TNKQ chỉ đ- ợc phát huy khi nắm vững đ- ợc - u khuyết
điểm của nó và đ- ợc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối t- ợng và TNKQ
phải đ- ợc xây dựng một cách khoa học cho từng câu hỏi và toàn bài TNKQ.

Nghĩa là từng câu hỏi phải đảm bảo đo đ- ợc cái cần đo, đảm bảo các tiêu
chuẩn định tính, định l- ợng của từng câu hỏi, bài trắc nghiệm phải đủ độ tin
cậy và bao quát đ- ợc nội dung ch- ơng trình mà có cần kiểm tra đánh giá,
nghĩa là câu hỏi trắc nghiệm phải mà hóa đ- ợc hầu hết nội dung kiến thức mà
ch- ơng trình yêu cầu. Tuy nhiên, trong thực tiễn KT-ĐG kết quả học tập môn
hóa học ở tr- ờng THPT rất ít giáo viên sử dụng TNKQ, một số giáo viên có
tiến hành KTĐG bằng TNKQ song chỉ từng phần của ch- ơng trình, với số


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

l- ợng câu hỏi ít, nhiều câu hỏi có chung một phần dẫn, hay sử dụng phép cộng
ph- ơng án nên dễ lộ đáp án, vi phạm tiêu chuẩn định tính và định l- ợng của
câu hỏi. Một lý do nữa là quá trình chuẩn bị một bài KTĐG bằng TNKQ mất
rất nhiều thời gian, công sức, cần nhiều giấy mực, công in ấn nên gây tốn kém
vất vả cho giáo viên. Vì vậy KT - ĐG bằng ph- ơng pháp TNKQ vẫn ch- a
đ- ợc sử dụng nhiều.
1.3.2. Tầm quan trọng của việc xây dựng các bài toán có thể giải nhanh để
KT - ĐG kết quả học tập của học sinh bằng ph- ơng pháp TNKQ.
Trong những năm gần đây đà có nhiều tác giả tiến hành biên soạn, xây
dựng hệ thống câu hỏi, bài toán TNKQ dùng KT - ĐG kết quả học tập của học
sinh. Hệ thống câu hỏi bài tập đ- a ra nhìn chung đà đáp ứng đ- ợc các yêu cầu,
các tiêu chuẩn trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ. Tuy nhiên với đặc điểm
của TNKQ số l- ợng câu hỏi trong một đề là nhiều, thời gian cho mỗi câu, một
bài tập rất ít khoảng 1-3 phút với những bài toán hóa học phức tạp thì việc giải
rất mất nhiều thời gian tạo ra cho häc sinh t©m lý hoang mang khi kiĨm tra.
Do đó việc xây dựng các bài toán hóa học mà ngoài cách giải thông th- ờng
học sinh còn phải biết suy luËn, nhÈm theo h- íng logic hãa häc, víi những

con đ- ờng giải ngắn nhất trên cơ sở các ph- ơng pháp giải toán, các qui luật
chung của hóa học để từ đó học sinh phát triển t- duy và cũng đáp ứng đ- ợc
yêu cầu của câu hỏi TNKQ. Để giải nhanh các bài toán này học sinh không
chỉ nắm chắc kiến thức cơ bản phải tự rèn luyện cách vận dụng các kiến thức
đó một cách thông minh sáng tạo, phải có kỹ năng tổng hợp, phân tích các
kiến thức đà học, mà cần phải phát huy óc sáng tạo trong việc vận dụng linh
hoạt các kiến thức cơ bản vào việc giải bài toán đi cùng là một trong những
mục tiêu nhằm nâng cao chất l- ợng giáo dục ở tr- ờng phổ thông.


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

Kết luận ch- ơng 1
Nội dung ch- ơng 1 là tổng quan lý luận nghiên cứu của đề tài. Trong ch- ơng
này chúng tôi tiến hành nghiên cứu một số vấn đề sau:
- Cơ sở lý luận về trắc nghiệm.
- Sơ l- ợc về lịch sử nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam.
- Khái niệm trắc nghiệm, chức năng của trắc nghiệm, phân loại câu hỏi
trắc nghiệm.
- Đánh giá chất l- ợng câu hỏi TNKQ.
- Cách thức xây dựng câu hỏi, bài toán dùng làm câu TNKQ nhiều lựa
chọn để KT-ĐG môn hoá học ở tr- ờng THPT.
- Nêu lên đ- ợc thực tiễn KT-ĐG bộ môn hoá học ở tr- ờng THPT.
- Tầm quan trọng của việc xây dựng các bài toán có thể giải nhanh để
KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng ph- ơng pháp TNKQ.


Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền
Ch- ơng 2:

Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể
giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn hóa học

2.1. Phân tích một số ph- ơng pháp có thể giải nhanh bài toán hóa học
Bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc kiểm tra đánh giá
chất l- ợng học tập của học sinh. Để xây dựng một bài toán hóa học chúng ta
phải có kiến thức sâu rộng về vấn đề nghiên cứu, phải bao quát toàn bộ
ch- ơng trình học. Khi xây dựng phải đảm bảo một số nguyên tắc: đúng bản
chất,khoa học, chính xác...
Bên cạnh đáp ứng những yêu cầu để xây dựng một bài toán hóa học,
xây dựng bài làm hóa học để làm câu TNKQ nhiêu lựa chọn còn đòi hỏi các
bài toán đó ngoài các cách giải thông th- ờng còn có cách giải nhanh, cách suy
luận thông minh , các ph- ơng án lựa chọn ngoài đáp án chính xác thì những
câu mồi nhử , câu nhiễu cũng phải có vẻ hợp lý. Trong quá trình giải bài tập
muốn giải nhanh ngoài việc nắm chắc kiến thức cơ bản các b- ớc giải chúng ta
còn phải dựa vào những điểm đặc biệt của bài toán, biết áp dụng một số qui
luật, định luật, ph- ơng pháp giả nhanh, giải nhẩm đ- ợc .
D- ới đây là một số ph- ơng pháp chúng tôi đ- a ra để vận dụng vào việc
xây dựng bài toán hóa học có thể giải nhanh làm câu TNKQ nhiều lựa chọn
2.1.1. Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố và bảo toàn khối l- ợng.
Nh- chúng ta đà biết, trong mọi quá trình biến đổi của vật chất thì các
nguyên tố và khối l- ợng t- ơng ứng của chúng luôn luôn đ- ợc bảo toàn. Nghĩa
là: ngoài các phản ứng hạt nhân, không có một hiện t- ợng vật lý hay phản ứng
hóa học nào làm mất đi hay làm xuất hiện những nguyên tố lạ, hoặc làm tăng
hay giảm khối l- ợng của các nguyên tố. Từ định luật tổng quát đó, ta suy ra
đ- ợc nhiều hệ quả, trong đó có các hệ qu¶ sau:

Luận văn Thạc sĩ - 2005

Đoàn Thị Thu Hiền

* Hệ quả 1: Trong các phản ứng hóa học, tổng khối l- ợng các chất tham
gia phản ứng bằng tổng khối l- ợng các sản phẩm tạo thành.
PƯHH: A+ B đ C + D
Th× mA + mB = mC + mD
* Hệ quả 2: Gọi mT là tổng khối l- ợng các chất tr- ớc phản ứng
Gọi mS là tổng khối l- ợng các chất sau phản ứng thì dù cho
phản ứng xảy ra vừa đủ hay có chất d- ta vẫn có mS = mT.
Hệ quả 3:Khi cation kim loại kết hợp với anion phi kim để tạo ra các
hợp chất (nh- oxit, hiđroxit, muối) thì ta luôn có:
Khối l- îng hîp chÊt = khèi l- îng kim lo¹i + khối l- ợng gốc phi kim .
Hệ quả 4: Khi cation kim loại thay đổi, anion sinh ra hợp chất mới thì
sự chênh lệch khối l- ợng giữa hai hợp chất bằng sự chênh lệch về khối l- ợng
giữa các cation.
Đối với các bài toán hữu cơ cũng sử dụng định luật BTKL trong quá
trình giải một số bài toán, ngoài ra còn sử dụng bảo toàn nguyên tố trong bài
toán đốt cháy.
- Khi đốt cháy 1 hợp chất A th×:

n o ( trong CO ) + n 0( H O ) = n 0 ( O
2

2

2

đốt cháy)

=> m 0 ( CO ) + m 0 ( H O ) = m 0( O
2

2

2

đốt cháy)

Giả sử khi đốt cháy hợp chất hữu cơ A (chứa C, H, O)
A + O2 ® CO2 + H2O
mA + m O2 = m CO2 + m H2O
mA = mC + mH + mO
Trên cơ sở nội dung và các hệ quả của các định luật trên, chúng tôi tiến
hành xây dựng một số bài toán giải nhanh để làm câu TNKQ nhiều lựa chọn
đồng thời phân tích, so sánh việc áp dụng định luật vào giải các bài toán với
cách giải thông th- ờng( ph- ơng pháp đại số đặt ẩn).
Ví dụ 1: Cho 24,4g hỗn hợp Na2CO3, K2CO3 tác dụng vừa đủ với dung