Ứng dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá chương IV phân bào sinh học 10 cơ bản THPT theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG
----------

LÊ THỊ THÚY HẰNG

ỨNG DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG IV “PHÂN BÀO” – SINH HỌC 10 CƠ BẢN – THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Đà Nẵng - Năm 2015


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG
----------

LÊ THỊ THÚY HẰNG
ỨNG DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG IV “PHÂN BÀO” – SINH HỌC 10 CƠ BẢN – THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn:
ThS. Cáp Kim Cương

Đà Nẵng - Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi
Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai
cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Thuý Hằng


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến
thầy Cáp Kim Cương, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tơi tận tình
trong thời gian thực hiện đề tài và cả trong quá trình phấn đấu, học tập của bản thân.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường,
trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã giúp đỡ, giảng dạy, truyền thụ cho
tôi những kiến thức, kinh nghiệm học tập, sinh hoạt quý báu trong suốt thời gian
học tập bốn năm vừa qua, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến thầy cơ giáo cùng tồn thể các em học sinh
các lớp 10/18, lớp 10/12 trường THPT Thái Phiên và lớp 10/06 trường THPT
Nguyễn Thượng Hiền đã nhiệt tình giúp đỡ tơi hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Lê Thị Thuý Hằng


MỤC LỤC

MỤC LỤC .......................................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ 8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................... 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong giáo dục THPT .............................. 1
1.2. Xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá ở phổ thông hiện nay ......... 1
1.3. Xuất phát từ nội dung kiến thức quan trọng của phần phân bào.......... 2
2. Mục tiêu nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Ý nghĩa khoa học của đề tài ......................................................................... 2
3.1. Ý nghĩa lý luận ....................................................................................... 2
3.2. Ý nghĩa thực tiễn.................................................................................... 2
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU.......................................................... 3
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ..................................... 3
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 3
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................ 4
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................. 5
1.2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá ..................................................... 5
1.2.2. Cơ sở lý luận về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực ................. 15
1.2.3. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan ........................................ 23
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
........................................................................................................................... 28
2.1. ĐỐI TƯỢNG KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ........................................ 28
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 28
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ....................................................................... 28
2.4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................... 28
2.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................... 28
2.5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ................................................... 28
2.5.2. Phương pháp chuyên gia .................................................................. 29

2.5.3. Phương pháp phỏng vấn trực tiếp .................................................... 29


2.5.4. Phương pháp thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm
khách quan để đánh giá học sinh ................................................................ 24
2.5.5. Phương pháp thực nghiệm................................................................ 29
2.5.6. Phương pháp xử lý số liệu ................................................................ 30
CHƯƠNG III. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ................................................ 32
3.1. Kết quả điều tra về thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
– đánh giá ở trường THPT Nguyễn Thượng Hiền và trường THPT Thái Phiên –
Đà Nẵng. ........................................................................................................ 32
3.2. Kết quả xác định mục tiêu, kiến thức cơ bản cho các bài trong chương IV
“Phân bào” – Sinh học 10 CB – THPT.......................................................... 32
3.3. Kết quả xác định các năng lực ứng với các kiến thức cơ bản trong chương IV
“Phân bào” – Sinh học 10 CB – THPT.......................................................... 34
3.4. Kết quả hệ thống câu hỏi, bài tập trắc nghiệm dùng trong kiểm tra – đánh giá
chương IV “Phân bào” – Sinh học 10 cơ bản – THPT theo định hướng phát triển
năng lực.......................................................................................................... 35
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận............................................ 36
3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định lượng ................................................ 36
3.5.2. Phân tích kết quả về mặt định tính ................................................... 45
CHƯƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................. 47
1. Kết luận ...................................................................................................... 47
2. Kiến nghị.................................................................................................... 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 48
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
THPT

Trung học phổ thông

KT - ĐG

Kiểm tra – đánh giá

GD

Giáo dục

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

NST

Nhiễm sắc thể

ICT

Công nghệ thông tin và truyền thông


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng
Bảng 1.2.3.3.2

Nội dung

Những điểm khác nhau giữa tự luận và trắc nghiệm

Bảng 3.2.1

Bảng xác định mục tiêu, kiến thức cơ bản trong chương IV
“Phân bào”

Bảng 3.3.1

Bảng xác định các năng lực ứng với các kĩ năng cơ bản
trong chương IV “Phân bào”

Bảng 3.4.1

Thống kê hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực đã
thiết kế

Bảng 3.5.1.1

Bảng phân tích độ khó của đề.

Bảng 3.5.1.2

Đặc trưng mẫu tổng điểm lớp 10/18

Bảng 3.5.1.3

Đặc trưng mẫu tổng điểm lớp 10/12

Bảng 3.5.1.4

Đặc trưng mẫu tổng điểm lớp 10/06

Bảng 3.5.1.5

Độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình về
tổng điểm của lớp 10/18 và lớp 10/12

Bảng 3.5.1.6

Độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình về
tổng điểm của lớp 10/12 và lớp 10/06

Bảng 3.5.1.7

Đặc trưng mẫu phần năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn (hoặc vào tiếp nhận kiến thức mới)

Bảng 3.5.1.8

Đặc trưng mẫu phần năng lực tư duy
Bảng kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị
trung bình cộng về phần năng lực vận dụng kiến thức vào

Bảng 3.5.1.9

thực tiễn (hoặc vào tiếp nhận kiến thức mới) của lớp 10/18
và lớp 10/12
Bảng kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị
trung bình cộng về phần năng lực vận dụng kiến thức vào

Bảng 3.5.1.10

thực tiễn (hoặc vào tiếp nhận kiến thức mới) của lớp 10/12
và lớp 10/06


Bảng kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị
Bảng 3.5.1.10

trung bình cộng về phần năng lực vận tư duy

Bảng 3.5.2.1

Phân phối tần suất điểm của học sinh

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Phân phối tần suất cộng dồn tổng điểm của lớp 10/18 và lớp 10/12
Biểu đồ 2: Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm trong lớp 10/18
Biểu đồ 3: Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm trong lớp 10/12
Biểu đồ 4: Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm trong lớp 10/06


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới trong giáo dục THPT
Công cuộc đổi mới của đất nước đã và đang đặt ra cho ngành giáo dục và
đào tạo một nhiện vụ hết sức to lớn là đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao đáp
ứng nhu cầu cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện
nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo

khoa ở nhiều bậc học, thì nhà nước cũng đã quan tâm nhiều tới việc đổi mới phương
pháp dạy học và kèm theo đó là đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá. Ban
lãnh đạo các cấp chính quyền cũng có những cải cách nhằm đổi mới nền giáo dục
như trong báo cáo chính trị tại đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam phần về
giáo dục và đào tạo có nói: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng
tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành… làm chủ kiến thức,
tránh học vẹt, học chay… Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử” [2].
Việc chuyển đổi mục tiêu dạy học từ cung cấp tri thức sang hình thành năng
lực ở người học, hoạt động dạy định hướng vào tích cực hóa người học địi hỏi việc
kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp.
1.2. Xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá ở phổ thông hiện nay
Nền giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay đã và đang thay đổi quan niệm
truyền thống để điều chỉnh quy mơ lẫn hình thức giáo dục phù hợp với nhu cầu thực
tiễn xã hội và nền kinh tế tri thức. Các trường THPT đã thực hiện mở rộng quy mơ,
đa dạng hố loại hình đào tạo, đổi mới chương trình đào tạo. Tuy nhiên nó làm phức
tạp hố q trình kiểm tra đánh giá. Phần lớn các trường THPT hiện nay ít có điều
kiện kiểm tra đánh giá thường xuyên, do vậy: lượng thông tin phản hồi cho cả thầy
và trị ít, khơng tạo điều kiện để giáo viên và học sinh điều chỉnh quá trình dạy và
học. Các trường chỉ tập trung vào việc xếp loại học sinh nên học sinh dễ học tủ để
đối phó với các kì thi. Vì vậy, việc thiết kế ra một bộ câu hỏi và bài tập làm thước
đo và tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy học là rất cần thiết.

1


1.3. Xuất phát từ nội dung kiến thức quan trọng của phần phân bào
Trong chương trình sinh học 10 cơ bản, học sinh được học các kiến thức về
sinh học tế bào. Trong đó chương phân bào là chương có nội dung kiến thức quan
trọng, là tiền đề cở sở cho phần di truyền học sau này. Trong chương này, ngồi
những nội dung về kiến thức thì giáo viên cần chú ý giảng dạy cho học sinh những

năng lực và kĩ năng cần thiết và để có thể đánh giá được q trình giảng dạy của
giáo viên thì cần có bộ câu hỏi và bài tập cụ thể.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài
“Ứng dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trắc nghiệm dùng trong kiểm tra – đánh
giá chương IV “Phân bào” – Sinh học 10 cơ bản – THPT theo định hướng phát
triển năng lực” làm đề tài nghiên cứu, nhằm góp phần vào cơng cuộc đổi mới kiểm
tra đánh giá ở các trường THPT hiện nay.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan trong chương
“Phân bào” - Sinh học 10 cơ bản – THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan để đánh giá
học sinh trong chương “Phân bào” - Sinh học 10 cơ bản – THPT.
3. Ý nghĩa khoa học của đề tài
3.1. Ý nghĩa lý luận
Làm sáng tỏ cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và
bài tập trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá.
Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm để đánh giá học
sinh trong chương “Phân bào” – Sinh học 10 cơ bản – THPT.
3.2. Ý nghĩa thực tiễn
Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm, đưa ra cách sử dụng hệ
thống câu hỏi và bài tập trắc nghiệm học sinh giúp giáo viên THPT, sinh viên sư
phạm sau khi ra trường có thêm tư liệu để kiểm tra và đánh giá học sinh trong
chương “Phân bào” – Sinh học 10 cơ bản – THPT.

2


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới

Từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX, trên thế giới đã có một cuộc cách mạng
kiểm tra đánh giá với sự thay đổi căn bản về nhiều mặt. Với triết lý “lấy người học
làm trung tâm” thì việc đánh giá để học tập và đánh giá quá trình học tập được đưa
lên làm chính, cịn đánh giá kết quả học tập vẫn cần thiết nhưng chỉ là một thành
phần. Và việc đánh giá theo hướng tiếp cận để đánh giá năng lực của học sinh chứ
không đơn thuần là đánh giá kiến thức mà học sinh thu được.
Trong đánh giá thì cơng cụ đánh giá là một yếu tố quan trọng giúp cho việc
đánh giá được một cách khách quan, chính xác và cụ thể.
Năm 1956 Bloom đã thiết kế thang phân loại nhận thức cho các nhà giáo dục
người thiết kế chương trình giảng dạy và định dang tiêu chuẩn mục tiêu giáo dục
với sáu mức độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá [20].
Tới năm 2001 Anderson và Krathwohl đã có sự bổ sung hữu ích và toàn diện
hơn về cách thức phân loại và hành động theo các loại khác nhau theo mức độ nhận
thức, chia lại các phân loại của Bloom để giúp giáo viên hiểu và thực hiện được các
chương trình đào tạo dựa trên tiêu chuẩn [19].
Khoa học trắc nghiệm cũng phát triển mạnh vào giai đoạn này với nhiều
cơng trình nghiên cứu như:
Năm 1890 tại Newyork, James Mekeen Catell viết cuốn sách “Trắc nghiệm
trí tuệ và đo lường” với 50 bài trắc nghiệm mẫu. Từ đó trắc nghiệm được hiểu theo
nghĩa rộng là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát và đo lường trong tâm lý
[14].
Năm 1981, Hermann Ebinghaus (người Đức) đã đưa ra loại “trắc nghiệm
điền khuyết” và tiến hành xử lý kết quả trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê.
Đến năm 1897, Joseph Mayer Rice đã thiết lập loại Trắc nghiệm học [14].

3


Những năm gần đây, khoa học trắc nghiệm đã có một vai trò quan trọng, các
nước trên thế giới đã sử dụng trắc nghiệm như một công cụ quan trọng để đánh giá

và kiểm tra chất lượng giáo dục theo chuẩn hóa với các loại trắc nghiệm như:
TOEFL (Test Of English as a Foreign Language), IQ, SAT…
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh
giá theo hướng tiếp cận năng lực cũng là một vấn đề đã và đang được quan tâm.
Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI có ghi “Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu
khoa học”, “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận” [1].
Mới đây, Công văn 4099/BGDĐT – GDTrH 2014 phần đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá có ghi: “Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng
chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh. Chú trọng đánh giá quá
trình... Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của học
sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự
cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh
giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học
sinh học như thế nào, có biết vận dụng khơng” [4].
Và cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu có nghiên cứu về vấn đề này như:
Theo Lê Gia Thanh thì “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng phải là
q trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục,
đánh giá chất lượng giáo dục,... Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ
quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình

4

dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng
cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục” [15].
Khoa học trắc nghiệm cũng đã rất phát triển và có nhiều cơng trình nghiên
cứu, nhiều sách, tạp chí bài báo khoa học đã được xuất bản, cụ thể như các cơng
trình nghiên cứu của các tác giả: Đinh Quang Báo (1981) với luận án phó tiến sỹ
“Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”. Nguyễn Phụng Hoàng – Võ
Ngọc Lan (1996) với cuốn sách “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá
thành quả học tập”.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá
* Khái niệm về kiểm tra đánh giá
- Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, “Kiểm tra” là hoạt động đo, xem
xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết
quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm
này nghiêng về việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất để so sánh các đặc tính cụ
thể theo mục tiêu đề ra [11].
Các cơng trình nghiên cứu về giáo dục thì có những cách hiểu khác nhau về
khái niệm kiểm tra:
Theo Phạm Hữu Tòng “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra
đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” [18].
Theo Nguyễn Bảo Hoàng Thanh “Kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi
thu thập số liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm chứng cứ để đánh giá kết quả
học tập, nhằm củng cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học
sinh” [16].
Theo Nguyễn Bá Kim thì “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trị những
thơng tin về kết quả dạy học, trước hết những tri thức và kĩ năng của từng học sinh

5

nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cũng với sự diễn
biến của quá trình dạy học” [12].
Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy
bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thơng tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ
năng của học sinh. Bài kiểm tra thường là một trong những công cụ phổ biến, được
giáo viên sử dụng để thu thập thơng tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách
đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan
trọng khác là quan sát, vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm do chính học
sinh làm.
Như vậy, qua nhiều cách hiều khác nhau nhưng tổng hợp lại thì kiểm tra là
hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào thông
tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã
đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động
đánh giá [11].
- Khái niệm đánh giá
Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được
xét theo nhiều góc độ khác nhau:
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu,
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ.
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực phẩm chất của sản phẩm
giáo dục căn cứ vào các thơng tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá
cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử
dụng những thơng tin đó để đưa ra quyết định về mỗi cá nhân trong tương lai [3].
Như vậy, kiểm tra đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất
cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao

6

gồm các thơng tin định tính, thơng tin định lượng thu thập được trong quá trình
giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các
thơng tin này giúp giáo viên hiểu học trị hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi
điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một mơi
trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ [11].
* Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra đánh giá có vai trị quan trọng, là một bộ phận khơng thể tách rời
của q trình dạy học. Nó cung cấp thơng tin để từ đó đưa ra các quyết định điều
chỉnh quá trình dạy học. Nhờ kiểm tra đánh giá mà giáo viên có thể biết được năng
lực và trình độ của học sinh, từ đó điều chỉnh q trình dạy học sao cho phù hợp.
bên cạnh đó nó cũng là công cụ để đánh giá, kiểm tra chất lượng dạy và học của
giáo viên và học sinh.
Theo Nguyễn Công Khanh: “Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc
đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý… Nếu
thực hiện được việc kiểm tra đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học,
thì lúc đó q trình dạy học sẽ tích cực hơn rất nhiều” [10].
* Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
- Mục đích của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thơng tin để
từ đó đưa ra các quyết định điều chỉnh quá trình dạy học và giáo dục sao cho kết
quả học tập tốt nhất. Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin của KT – ĐG.
Đối với cấp độ trực tiếp dạy và học thì người sử dụng thơng tin là người dạy
và người học và phụ huynh người học. Ở cấp độ này, thơng tin quan trọng là việc
dạy học có tạo được kết quả như mong muốn hay không, mỗi cá nhân người học có
đạt được kết quả như mục tiêu đã đề ra hay không. Và thông tin phải được cung cấp
liên tục trong suốt cả quá trình dạy học [17].
Đối với cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học thì người sử dụng thơng tin là
người quản lí việc dạy học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn... Thông tin

7


quan trọng ở cấp độ này là thông tin về chất lượng chương trình dạy học, đội ngũ
giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học. Ở cấp độ
này, thông tin không phải được cung cấp liên tục mà theo định kì và người ta
thường quan tâm đến các nhóm người học hơn là chú ý đến từng cá nhân học sinh
[11].
Đối với cấp độ chính sách thì người sử dụng thơng tin là người giám sát, như
các hội đồng trường, chính quyền các cấp như Phòng, Sở hay Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Đánh giá ở cấp độ này thường mang tính tổng hợp chung cho mọi người học,
theo diện rộng, phải được tiêu chuẩn hố để có thể so sánh đối chiếu nhằm xác định
chất lượng giáo dục và các nhân tố chi phối để từ đó đưa ra các chính sách cụ thể
giúp nâng cao chất lượng giáo dục.
- Mục tiêu của kiểm tra – đánh giá trong giáo dục
Từ các mục đích chung nhất của KT – ĐG, người ta xác định các mục tiêu
giáo dục cụ thể. Ba mục tiêu cơ bản nhất mà các hoạt động KT – ĐG giáo dục phải
nhắm đến và cũng là ba lĩnh vực giáo dục các nhà trường phải tập trung đánh giá là:
Lĩnh vực nhận thức: Bloom và Krathwohl đã cụ thể hoá thành sáu mức độ
nhận thức từ thấp đến cao: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá [20].
Sau này được các nhà nghiên cứu giáo dục bổ sung thêm mức sáng tạo.
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được ở
trước đây. Có nghĩa là người học có thể nhắc lại các thơng tin đã được tiếp nhận
trước đó. Đây là cấp độ thấp nhất trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của
thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn và liên hệ các thông tin với
nhau. Hành vi ở mức độ này cao hơn ở mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ
biết.
- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã

học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lý thuyết. Hành vi ở mức độ này
cao hơn mức độ biết và hiểu, và cũng bao gồm cả các mức độ đó.

8


- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần cụ thể sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ chức và chỉ ra mối liên
hệ của chúng tới tổng thể. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao
hơn so với mức biết, hiểu và áp dụng vì nó địi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và
hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất, một kế hoạch hành động hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng. Hành vi ở mức độ này cao hơn các mức độ biết, hiểu, vận dụng, phân tích;
nó nhấn mạnh cách yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành
các mơ hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): Là khả năng đưa ra các nhận định, phán quyết của
bản thân đối với thông tin dựa trên những tiêu chí, chuẩn mực nhất định. Hành vi ở
mức độ này cao hơn ở các mức độ trên và cũng bao hàm cả các mức độ đó [20].
- Sáng tạo (Being creative): Là khả năng xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ
sở những thông tin, sự vật đã có. Đây là cấp bậc cao nhất của mức độ nhận thức.
Lĩnh vực kĩ năng: được Dave R.H. (1970) chia thành các mức độ hành vi từ
đơn giản đến phức tạp: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối
được, thao tác tự nhiên.
- Bắt chước thụ động (Imitation): Làm theo hành vi của người khác một cách
thụ động.
- Thao tác theo (Manipulation): Thực hiện được các thao tác theo một sự
hướng dẫn từng bước quy trình.

- Tự làm đúng (Precision): Thực hiện được một nhiệm vụ với sai sót nhỏ và
dần chính xác hơn mà khơng có người hướng dẫn. Thể hiện thao tác trơn tru, chính
xác.
- Khớp nối được (Articulation): Sắp xếp được một chuỗi thao tác bằng cách
kết hợp hai hay nhiều kĩ năng, có thể cải tiến thao tác cho phù hợp để giải quyết một
vấn đề gì đó.

9


- Thao tác tự nhiên (Naturaisation): Chứng tỏ mức độ thực hiện thao tác một
cách tự nhiên mà không cần suy nghĩ. Các kĩ năng được kết hợp, thao tác trình tự,
thực hiện nhất quán dễ dàng [17].
Lĩnh vực tình cảm – thái độ: được David Krathworl cùng các cộng sự trong
nhóm Tâm lí học chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp như sau:
- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các kích
thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm lựa chọn.
- Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận,
sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thoả mãn.
- Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị, sự ưa
chuộng hơn và sự cam kết.
- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hoá các giá trị và tổ chức hệ
thống giá trị.
- Đặc trưng hoá (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất. Nó
bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát
thành đặc trưng hay triết lí của cuộc sống.
* Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Có rất nhiều cách để phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục như:
- Dựa vào tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong GD được chia
thành hai loại là đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình

(formative assessment) [11].
Đánh giá tổng kết (summative assessment): được thực hiện vào cuối môn
học, lớp học hay cuối khố học. Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định
mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng khơng quan tâm đến việc thành tích đó
đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã
hoặc không thành cơng hồn thành khố/lớp/mơn học. Đây là hình thức đánh giá
bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinh khác trong
cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học.

10


Đánh giá quá trình (formative assessment): là loại hình kiểm tra đánh giá
từng bước một cách liên tục trong suốt quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi
chương, phần hoặc cuối học kỳ, cuối năm học... “đi kèm” với quá trình hình thành
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ của người học. Cung cấp những thông tin
phản hồi nhanh để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học.
Một số lợi ích của đánh giá q trình [6]:
+ Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong từng giai đoạn được bổ sung và
điều chỉnh kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng.
+ Loại bỏ được những áp lực lo lắng, căng thẳng trong một kì thi cuối khố
duy nhất.
+ Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả quá trình học
tập của học sinh.
+ Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp học tập và giúp đỡ người
học kịp thời.
- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán
Đánh giá sơ khởi (placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm học.
Được thực hiện vào đầu năm học, tìm hiểu đặc điểm cá nhân, xã hội, khả năng học
tập của từng học sinh hay cả lớp nhằm giúp giáo viên tìm hiểu học sinh để có thể tổ

chức các học sinh thành một tập thể lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạt động học
tập của các em [11].
Đánh giá chẩn đoán (dignostic assessment) là loại hình KT – ĐG kiểu thăm
dị, phát hiện thực trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án
hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm. Đánh giá chẩn
đốn có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá
chính thức. Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so sánh với chuẩn, hay
chuẩn tương đối.

11


- Dựa theo chuẩn tương đối của người cùng được đánh giá và chuẩn về mức
độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia
thành đánh giá dựa theo tiêu chuẩn (norm – referenced assessment) và đánh giá dựa
theo tiêu chí (criterion - referenced assessment).
Đánh giá dựa theo chuẩn (norm – referenced assessment) là so sánh kết quả
học tập giữa những người học với nhau. Có hai hình thức so sánh trong đánh giá
dựa theo chuẩn: Một là, so sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong
nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả của các thí sinh cùng tham gia thi tuyển
sinh tại các trường đại học, cao đẳng; Hai là, so sánh thành tích của cá nhân trong
tương quan với nhóm đại diện, ví dụ như so sánh kết quả của một học sinh với điểm
trung bình của nhóm [11].
Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion - referenced assessment) là đánh giá kết
quả học tập của từng cá nhân người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề
ra.
- Đánh giá chính thức và đánh giá khơng chính thức [11].
Đánh giá chính thức (formal assessment) là loại hình đánh giá dựa trên các
thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi hay bài
luận, được chấm điểm nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học dựa trên cơ sở

kết quả thực hiện các bài kiển tra, bài thi.
Đánh giá khơng chính thức (informal assessment) là hoạt động xem xét,
giám sát việc thực hiện các hoạt động học tập hằng ngày của học sinh thơng qua
nhiều hình thức nhằm cải thiện, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hoạt động học tập
của người học. Đánh giá khơng chính thức thường chú trọng đến các nhận xét định
tính hơn là định lượng về sự tiến bộ của người học, và không gắn liền với điểm tổng
kết của người học mà được thực hiện một cách tự nhiên.
- Đánh giá khách quan và chủ quan [11]

12


Đánh giá khách quan (objective assessment) là hình thức đánh giá dựa vào
các công cụ đánh giá được thiết kế đạt tính chuẩn hoặc cơng cụ được chuẩn bị trước
để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học.
Đánh giá chủ quan (subjective assessment) là hình thức đánh giá chất lượng
của cái cần đánh giá dựa theo ý kiến riêng của người đánh giá.
- Dựa vào phạm vi đối tượng đánh giá, có thể phân chia hệ thống đánh giá
giáo dục phổ thông thành ba loại là: Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà
trường, đánh giá trên diện rộng.
Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) là loại hình đánh giá được tiến
hành trong phạm vi đối tượng là học sinh một trong một lớp học, nhằm thu thập
thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học,
hàng ngày, hàng tháng để từ đó giáo viên điều chỉnh các hoạt động giảng dạy, hoạt
động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh.
Đánh giá dựa vào nhà trường (School – based assessment) là loại hình đánh
giá được Ban giám hiệu chủ trì và tiến hành trên phạm vi tất cả học sinh trong
trường.
Đánh giá trên diện rộng (broad assessment) là loại hình dánh giá do các nhà
quản lí giáo dục chủ trì, tiến hành trên phạm vi đối tượng học sinh ở các cấp

quận/huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế nhằm cung
cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc đưa ra các quyết định giáo dục quan
trọng như điều chỉnh chính sách giáo dục của địa phương hay quốc gia.
- Việc đánh giá có thể tiến hành riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá
nhân) hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá nhóm) [11].
Đánh giá cá nhân (individual assessment) là hoạt động đánh giá cho mỗi cá
nhân học sinh. Thông tin đánh giá trên cá nhân được giáo viên thu thập từ các điều
kiện chính thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao tiếp với cá nhân học sinh.

13


Đánh giá tiến hành theo nhóm (group assessment) được xem là hiệu quả và
kinh tế hơn so với đánh giá tiến hành theo cá nhân, vì trong cùng một lượng thời
gian cần để thu thập thông tin của một số học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được
thơng tin của một lớp học.
- Xét từ góc độ tham gia của học sinh có thể chia thành: tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng [11].
Tự đánh giá (self – assessment) là quá trình học sinh tự đánh giá hoạt động
và kết quả đạt được của bản thân mình. Từ đó giúp người học nhận thức sâu sắc hơn
những gì mình đã học, đã tiến bộ và những điều mình cịn thiếu sót, để từ đó các em
có động lực cố gắng hơn trong quá trình học tập của bản thân.
Đánh giá đồng đẳng (peer assessment) là người học tham gia vào việc đánh
giá sản phẩm, và công việc cả những người cùng học khác. Đây chính là q trình
từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một chương trình/hoạt động đánh giá lẫn
nhau.
- Đánh giá xác thực (authentic assessment) là loại hình đánh giá trực tiếp khả
năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp
kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong
cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.

- Đánh giá năng lực sáng tạo (alternative assessment) Là loại hình đánh giá
mang tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo nhằm tích cực hố hoạt động học tập của
học sinh.
* Các phương pháp – kĩ thuật đánh giá cơ bản
- Nhóm các phương pháp kiểm tra viết
Kiểm tra viết là nhóm các phương pháp kiểm tra đánh giá mà học sinh viết
câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Kĩ thuật đánh giá bằng kiểm tra
viết có hai hình thức phổ biến: Trắc nghiệm khách quan và bài luận.

14


- Nhóm phương pháp quan sát
Là nhóm phương pháp chủ yếu thứ hai mà giáo viên thường sử dụng để thu
thập thông tin, dữ liệu kiểm tra đánh giá. Giáo viên quan sát, theo dõi hoặc lắng
nghe học sinh thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản
phẩm do học sinh làm ra (quan sát sản phẩm).
- Nhóm phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp
Nhóm phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp là nhóm phương pháp giáo viên đặt
câu hỏi cho học sinh trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại) nhằm rút ra những kết luận,
những tri thức mới mà học sinh cần nắm hoặc nhằm tổng kết, củng cố, đào sâu
những kiến thức mà học sinh đã học.
Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như
tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, người ta chia thành những hình thức cơ bản
như: vấn đáp gợi mở, vấn đáp củng cố vấn đáp tổng kết vấn đáp kiểm tra.
1.2.2. Cơ sở lý luận về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
* Khái niệm năng lực
Theo John Erpenbeck (1998) “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng
cố qua kinh nghiệm, hiện thực hố qua ý chí”.

Theo Weinert (2001) “Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có
ở cá nhân hay học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống”.
Theo Québec - Ministere (2004) “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và
có hiệu quả trong cuộc sống”.
Theo Nguyễn Công Khanh “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
Năng lực là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong
nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể

15


hiện ở tình sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi
[11].
* Năng lực của học sinh phổ thông
Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, vận dụng tri thức, kĩ
năng đó để giải quyết những vấn đề cụ thể.
Theo Nguyễn Cơng Khanh thì năng lực của học sinh gồm có năng lực chung
và năng lực chuyên biệt [9].
Năng lực chung của học sinh lại có thể chia làm 2 nhóm: Nhóm các năng
lực nhận thức: là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các q trình tư duy như
năng lực ngơn ngữ; năng lực tính tốn và suy lận logic/tư duy trừu tượng; năng lực
cảm xúc; năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học;
năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ... và năng lực về cách suy nghĩ – siêu nhận
thức. Nhóm các năng lực phi nhận thức là các năng lực không thuần tâm thần mà có
sự pha trộn các phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng;
năng lực thay đổi suy nghĩ – tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress; năng

lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lí/lãnh đạo/phát triển bản
thân [11].
Theo báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo “Hệ thống năng lực chung cốt lõi của
học sinh phổ thơng cho chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015” đã tách các
năng lực cần hình thành ở học sinh THPT thành nhóm các năng lực chung (cần cho
nhiều môn học và được phát triển qua nhiều mơn học) và nhóm các năng lực
chun biệt mơn học/lĩnh vực học tập. Theo dự thảo chương trình tổng thể giáo dục
phổ thông sau năm 2015 đã đưa ra chỉ tiêu các năng lực cần hình thành và phát triển
cho học sinh THPT gồm:
Các năng lực chung
* Nhóm các năng lực làm chủ và phát triển bản thân

16