Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh thông qua việc ứng dụng công nghệ thông tin trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn khoa học lớp 4

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA TIỂU HỌC
----------

PHẠM THỊ MINH PHƯƠNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO
HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC ỨNG DỤNG
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG XÂY DỰNG
TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ Ở MƠN KHOA HỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM TIỂU HỌC

~ 1~


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hiện nay được coi là nền móng của sự phát triển kinh tế, xã hội và góp
phần đem lại sự thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân. Do đó, ta có thể nói giáo dục
đồng nghĩa với sự phát triển, khơng có giáo dục thì khơng có sự phát triển nào đối với
con người, kinh tế cũng như văn hóa. Nhờ có giáo dục mà các di sản, tư tưởng và kĩ

~ 2~


thuật được truyền từ đời này sang đời khác và làm cho xã hội ngày càng phát triển, là
chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai.

Trong đó, giáo dục Tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân được coi là
bậc học nền tảng. Vì vậy, mỗi mơn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành
và phát triển những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người. Trong các môn học ở
Tiểu học thì mơn KH giữ một vị trí rất quan trọng. Mơn KH được tích hợp nhiều kiến
thức, nhiều nội dung như các kiến thức về Vật lý, Sinh học, Hóa học…Do đó, nội
dung kiến thức mơn học này mang tính trừu tượng, yêu cầu HS phải ghi nhớ. Đồng
thời, đối với HS lớp 4 là lớp bản lề của hai giai đoạn: Giai đoạn lớp 1, 2, 3 và giai đoạn
lớp 4, 5. Bên cạnh đó, lớp 4 cịn là lớp bắt đầu tách môn học Tự nhiên và Xã hội thành
các môn KH, Lịch sử, Địa lý và đây cũng là lớp làm nền tảng học tập cũng như tìm
hiểu tri thức mới các mơn học này ở lớp 5 và các lớp sau. Cho nên muốn nâng cao chất
lượng lĩnh hội tri thức của HS thông qua sự phối hợp đồng bộ trong đổi mới tích cực
của chương trình, SGK và phương pháp dạy học là rất cần thiết. Vì vậy, đổi mới
phương pháp dạy học trong các nhà trường là một tất yếu khách quan. Một trong
những giải pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động của HS là sử dụng các tình huống có vấn đề.
Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Phát huy
tính tích cực học tập cho HS thông qua việc ứng dụng CNTT trong xây dựng tình
huống có vấn đề ở mơn KH lớp 4”.
2. Lịch sử nghiên cứu
“Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn cuộc
sống” (Robinson). Vì vậy, có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và tìm hiểu về tình
huống có vấn đề trong dạy học.
Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không phải là điều mới mà đã xuất
hiện từ lâu. Tuy nhiên, kho ảng cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong
giảng dạy được áp dụng khá phổ biến và thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của nhà
trường và giáo dục học, trước hết là trong đào tạo luật, y và quản trị kinh doanh.
Có thể kể đến cơng trình nghiên cứu của I. IaLecne “Dạy học nêu vấn đề”
( 1977), tác giả đã đi sâu vào phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải
các bài tốn có vấn đề, một hình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo. Hay A.M
Machiuskin “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học” ( 1978) đã trình bày

về một hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy
học như: tình huống có vấn đề là gì? Những quy luật tâm lý nào chi phối việc khám
phá ra tri thức mới? Làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển
q trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề?...Ngoài ra,

~ 3~


tác giả cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề
trong dạy học.
Ở Việt Nam, dạy học sử dụng các tình huống có vấn đề đã được các nhà Tâm lý
học, Giáo dục học nghiên cứu từ vài chục năm trở lại đây. Tuy nhiên, từ sau cải cách
giáo dục (năm 1980), dạy học sử dụng các tình huống có vấn đề mới được quan tâm
triệt để và triển khai ứng dụng rộng rãi trong nhà trường.
Có thể nói đến một số quan điểm của các nhà nghiên cứu như PGS-TS Nguyễn
Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động
học tập của HS và giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề, q trình
đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học sử dụng các tình huống có
vấn đề. Hay như GS Vũ Văn Tảo (1995) trong tổng luận “ Dạy học giải quyết vấn đề:
Một hướng đổi mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo” nêu lên đặc trưng cơ bản
của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập”.
Bên cạnh đó, trên các tạp chí giáo dục đã đăng tải nhiều bài của các tác giả như
Th.SNguyễn Phương Thảo, Th.S Thịnh Thị Bạch Tuyết,…về việc sử dụng các tình
huống có vấn đề trong dạy học mơn Tốn ở phổ thơng và đại học.
Ứng dụng CNTT vào dạy học khơng cịn là vấn đề mới mẻ và đã được nghiên
cứu, ứng dụng vào rất nhiều mơn học. Có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu của
các nhà KH ở Việt Nam như “Ứng dụng CNTT trong giảng dạy”, Kỷ yếu Hội thảo KH
công nghệ Bộ GD - ĐT, 2001; “Phương tiện kĩ thuật dạy học và ứng dụng CNTT trong
dạy học ở Tiểu học”, Dự án phát triển GV Tiểu học,“CNTT trong dạy học Tiểu học
(Tập 1)”, Đào Thái Lai, Nhà xuất bản Giáo Dục, 2006,...Ta có thể nhận thấy qua các

cơng trình nghiên cứu của các nhà KH giáo dục thì việc ứng dụng CNTT vào dạy học
đều mang lại kết quả khả quan, phát huy được vai trò chủ động, tích cực của HS trong
học tập.
Mặc dù sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học đã được nhiều nhà nghiên
cứu đề cập, nhưng phần lớn các cơng trình đều tập trung nghiên cứu phần lý luận, còn
phần áp dụng thực tế vào các bài học môn KH cụ thể trong chương trình lớp 4 ở Tiểu
học thì chưa thực sự có nhiều. Và chưa có cơng trình nào đi sâu vào nghiên cứu ứng
dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề trong mơn KH lớp 4 ở Tiểu học.
Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo bổ ích giúp tơi
về cơ sở lý luận, những định hướng cũng như những gợi ý để xây dựng và thực hiện đề
tài của mình.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để xây dựng tình huống có vấn đề và
quy trình ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở mơn KH lớp 4 nhằm
nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực học tập cho HS.

~ 4~


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện các mục đích trên, đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Xây dựng một số tình huống có vấn đề ở mơn KH lớp 4 nhằm phát huy tính
tích cực học tập cho HS.
- Xây dựng quy trình hướng dẫn ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có
vấn đề ở một số chủ đề mơn KH lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc ứng dụng
CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở mơn KH lớp 4 .
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Việc ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn

đề ở mơn KH lớp 4.
5.2. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn KH lớp 4.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp chính sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn.
- Phương pháp thống kê, phân loại.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp xử lý số liệu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp với
mục đích, yêu cầu, nội dung của bài học, đặc điểm tâm sinh lý của HS giai đoạn cuối
Tiểu học thì sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực,
hứng thú, chủ động, năng lực tìm và giải quyết vấn đề cho HS.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần danh mục các chữ viết tắt, phụ lục bảng biểu, các danh mục tư liệu
tham khảo, bảng điều tra, phụ lục … đề tài bao gồm các phần chính sau:
Phần mở đầu
Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở mơn KH
lớp 4 nhằm phát huy tính tích cực của học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận

~ 5~


PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS
1.1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

~ 6~


Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người khơng chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà
còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của
xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực
xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo
những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách
trong quá trình giáo dục.
Trần Bá Hồnh “Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lý –
Giáo dục” (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính tích cực của người học:
biểu hiện trong hoạt động cơ bắp, biểu hiện trong hoạt động trí tuệ, biểu hiện ở mặt
cảm xúc, biểu hiện ở mặt ý chí, biểu hiện ở hứng thú.
Tính tích cực của người học biểu hiện trong học tập là tính tích cực học tập.
Bản chất của nó là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí
lực và có nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức
trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên
tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát
triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở
những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của
bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi

giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành
các bài tập, khơng nản trước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua nhiều cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau
về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy
và hoạt động học thì mới thành cơng. Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực ” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp học”.
Phương pháp dạy học phát huy tích cực (phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương

~ 7~


pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học.
“Tích cực” trong phương pháp dạy học phát huy tính tích c ực được dùng với
nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người học. Theo lý thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực chính là giúp cho “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình
về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa
trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thơng tin cần thiết
để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” (Shuell, 1993) [17,102], người học chính là chủ thể

của quá trình nhận thức.
1.1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực
Để so sánh, phân biệt các phương pháp dạy học truyền thống, để nhận diện như
thế nào là một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cần dựa trên các dấu hiệu
đặc trưng là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS, dạy học chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học, tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác,
kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò và vai trò c ủa người GV trong các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực.
- Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, người học là đối tượng của
hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ
năng đó, khơng rập theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và
tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực xem việc rèn luyện phương pháp
học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh và với sự bùng nổ thông
tin, KH, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc

~ 8~


HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp

học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường học, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên
lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
- Tăng học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy c ủa HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học
tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp của
thầy và trò, trò và trò sẽ tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi
cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người
thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hồn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa

vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho HS.
- Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

~ 9~


Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp dạy học phát
huy tính tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực để đào
tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra,
đánh giá khơng thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học
mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng t ạo trong việc giải quyết những tình
huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không cịn là một
cơng việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Vai trò của người GV trong các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV khơng cịn đóng vai trị
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học

tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương
trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi
soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học
thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các ho ạt động tìm tịi hào hứng, tranh luận sơi nổi của HS.
GV phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến
của GV.

1.1.2. Khái quát chung về tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm về tình huống có vấn đề
Có rất nhiều định nghĩa về tính huống có vấn đề, tuy nhiên có thể nêu ra một số
định nghĩa như sau:
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của HS khi gặp những
chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn
đó, khơng phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tịi, sáng tạo tích cực đầy

~ 10~


hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến thức
và cả niềm vui sướng của sự phát hiện.
Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi học
sinh chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình c ủa thực tế, khi chưa thể
đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của
hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành
động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài
tốn nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải

quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những
tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã
biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này địi hỏi phải được giải quyết.
Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi họ
gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự
họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tịi, tích
cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
IaLecne (1977) thì cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hồn thành được
chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết.
Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội
dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ
thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề. Vấn đề là một
tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri
thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tịi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề đều chứa
đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng khơng phải bất kì tình huống có vấn đề nào
cũng đều là vấn đề cả ”[10,81].
Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì khơng chỉ
dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan
hệ của nó. Tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:
Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa
nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được. Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận
thức, chấp nhận nó, cần giải quyết và có thể giải quyết được.
Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt
động có tư duy.
Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt
động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người.

~ 11~

Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ
thể và khách thể.
Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần được giải quyết
nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì
khơng có vấn đề. Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang
tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huống đó.
Hay có thể nói ngắn gọn tình huống có vấn đề là tình huống tồn tại một vấn đề
gợi ra cho HS những khó khăn mà họ thấy cần và có thể vượt qua bằng một q trình
tích cực học tập, suy nghĩ để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
1.1.2.2. Đặc trưng của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức HS chừng nào đang
diễn ra sự chuyển hóa các mâu thuẫn khác nhau bên ngồi thành mâu thuẫn chủ quan
bên trong của HS. Trong quá trình này, HS là chủ thể và tình huống có vấn đề là đối
tượng của hoạt động nhận thức. Chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh
thành ra nhau. Vì vậy, tình huống có vấn đề được đặt trưng bởi ba nét cơ bản đó là thế
năng tâm lý của nhu cầu nhận thức, sự tích cực hoạt động tìm tịi phát hiện mang tính
chất hưng phấn của chủ thể trên con đường vượt chướng ngại để đi tới đáp số và niềm
hạnh phúc của sự phát hiện.
- Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức
Là động lực khởi động nhận thức chủ thể, nghĩa là sau khi nhận những mâu
thuẫn của bài toán nhận thức của bản thân, trong HS sẽ xuất hiện một câu hỏi, một sự
ngạc nhiên, một điều thắc mắc, trăn trở muốn giải quyết. Những thắc mắc, trăn trở này
sẽ gây ra cho HS một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lý, bứt rứt bồn chồn. Nhu
cầu nhận thức của chủ thể là HS ở tình huống này có độ lớn gọi là thế năng tâm lý.
Biểu tượng trực quan của khái niệm tâm lý này có thể đem ra so sánh với thế năng cơ
lý: tâm trạng của chủ thể giống như chiếc lò xo bị nén, vật nặng đưa lên cao, dòng
nước bị đập chắn,…Tất cả đều có thế năng cơ học sẵn sàng sinh cơng cơ học khi được
giải thoát, lúc này thế năng đã biến thành động năng. Trong trường hợp này, khi thế
năng tâm lý đạt tới đỉnh điểm, tức là HS đã có sự sẵn sàng hoạt động tích cực, có động
cơ, có mục đích.

- Sự tích cực hoạt động tìm tịi phát hiện mang tính chất hưng phấn của chủ thể
trên con đường vượt chướng ngại để đi tới đáp số
Chủ thể đứng trước một tình huống gay cấn, đứng trước một nghịch lý bế tắc,
một sự lựa chọn khó khăn. Nhưng lời giải đáp cho câu hỏi lớn này không có sẵn trong
trí nhớ, trong kinh nghiệm của chủ thể. Nhu cầu nhận thức bên trong và thế năng tâm
lý thúc đ ẩy chủ thể tích cực tìm tịi phát hiện đi tới đáp số. Khi chủ thể là HS bị tình
huống có vấn đề thu hút thì chủ thể lại càng xâm nhập vào bài toán, càng say mê tìm

~ 12~


tịi phát hiện, càng tha thiết giải các tình huống đó. Cường độ của tính tích cực tìm tịi
của chủ thể càng cao khi nhu c ầu nhận thức của bản thân càng bức thiết. Chừng nào
cách giải quyết còn chưa tìm thấy thì trạng thái có vấn đề vẫn ngự trị ở chủ thể và nếu
ta đặt trước chủ thể không phải một mà cả chuỗi liên tiếp nhiều tình huống có vấn đề
thì chủ thể liên tục ở trạng thái có vấn đề. Chủ thể đi từ phát hiện này đến phát hiện
khác, cái sau có thể phức tạp hơn cái trước, sự lý thú và lôi cuốn ngày càng tăng.
- Niềm hạnh phúc của sự phát hiện
Chủ thể sau khi trải qua trạng thái căng thẳng cực độ của tình huống có vấn đề
đến khi tìm được lời giải đáp cuối cùng cho vấn đề gay cấn, thường được hưởng niềm
hạnh phúc của sự phát hiện. Lúc đó, chủ thể thường cảm thấy tâm hồn mình như cao
thượng, xúc cảm của mình như trong sáng hơn.
Nắm được đặc trưng của tình huống có vấn đề sẽ giúp GV có cơ sở để kiến tạo
các tình huống hợp lý và sử dụng hiệu quả hơn trong quá trình dạy học.
1.1.2.3. Phân loại tình huống có vấn đề
Mơn học nào cũng có thể xây dựng được tình huống có vấn đề, điều quan trọng
là phải nắm vững đặc điểm chuyên môn của môn học để lựa chọn các kiểu tình huống
cho phù hợp. Có thể phân loại tình huống có vấn đề thành 3 loại cơ bản như sau: tình
huống nghịch lý và bế tắc, tình huống lực chọn và tình huống tại sao.
- Tình huống nghịch lý và bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có khơng phù hợp với
địi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm, vấn đề đưa ra mới nhìn thấy
dường như vơ lý trái ngược với nguyên lý đã công nhận chung, theo nguyên tắc này sẽ
tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc.
Tình huống nghịch lý là vấn đề mới nhìn dường như vơ lí, trái xốy, ngược đời,
khơng phù hợp với ngun lý đã được cơng nhận, khơng thể giải thích bằng lý thuyết
đã biết. Đứng trước tình huống này, mới thoạt nhìn thì HS thường cảm thấy vơ lý,
khơng thể tin được hoặc khơng thể như thế được.
Tình huống bế tắc là tình huống lí thuyết hoặc thực nghiệm mà khi xem xét thì
có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc. Khi đó phải
vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
- Tình huống lựa chọn
Là tình huống, đứng trước nó thì HS phải phân vân, phải lựa chọn rất khó khăn
giữa hai hay nhiều phương án giải quyết mà HS chỉ được phép chọn một mà mỗi giải
pháp đều có vẻ là có lý, đây là tình huống thường gặp trong cuộc sống.
- Tình huống tại sao?

~ 13~


Là tình huống khi tiếp nhận nó thì HS thường phải tìm nguyên nhân của một
kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, của sự vật, của vấn đề để tìm lời giải đáp cho
câu hỏi tại sao.
Đây là tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong q trình
nhận thức chung và nhận thức KH nói riêng. Loại tình huống này giúp cho HS tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu.
Có nhiều loại tình huống, mỗi loại lại có nguồn gốc xuất phát và có biểu hiện về
tâm lý khác nhau. Do đó, có những cách giải quyết khác nhau mà GV c ần phải nắm
vững để dẫn dắt HS giải quyết vấn đề một cách hợp lý, trọn vẹn.
1.1.2.4. Các mức độ của tình huống có vấn đề

Dựa theo Trần Bá Hồnh trong “Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong
bộ mơn Tâm lý – Giáo dục” (2002), có thể chia độ mức tình huống có vấn đề theo ba
mức độ như sau:
Nếu giả

Lập kế

Giải quyết

thuyết

hoạch

vấn đề

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

GV + HS

GV + HS

3

GV + HS

GV + HS

HS

HS

GV + HS

4

HS

HS

HS

HS

GV + HS

Các mức

Đặt vấn đề

1

Kết luận

- Mức độ 1
GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn
đề theo sự hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS và rút ra kết luận.
- Mức độ 2
GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện giải
quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá.
- Mức độ 3
GV cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn
đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.

- Mức độ 4
HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa
chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giải thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế
hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.

~ 14~


Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học
làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng

HS có năng lực học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn đề có các mức độ khác
nhau từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp dạy học có tác
dụng làm địn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của HS.
1.1.2.5. Mục đích, ý nghĩa của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như
vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống trong giảng dạy là vơ cùng quan
trọng và có vai trị quyết định đến sự thành cơng của giờ học. Việc sử dụng tình huống
có vấn đề trong dạy học cịn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học cịn có các mục đích sau:
- Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của HS đối với câu hỏi,
nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho HS hứng thú nhận thức.
- Đặt ra trước mắt HS những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục
những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của HS.
- Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt HS những mâu thuẫn
giữa yêu cầu nhận thức của HS và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo đã có.
- Giúp HS xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi,
trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó.
Ngồi ra, tạo tình huống có vấn đề cịn giúp HS xác định giới hạn kiến thức cần
nắm vững và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề.
Vì vậy, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học có vai trị quan trọng đối với
GV cũng như HS.
1.1.3. Tổng quan về việc ứng dụng CNTT trong dạy học
1.1.3.1. Khái niệm về CNTT
CNTT là một lĩnh vực đột phá có vai trị thúc đ ẩy phát triển kinh tế và xã hội,
nâng cao chất lượng trong cuộc sống đảm bảo an ninh quốc phòng và khả năng đi
trước đón đầu để thúc đẩy mạnh mẽ cơng nghiệp hố hiện đại hố đất nước. Đối với
giáo dục và đào tạo, CNTT có tác dụng mạnh mẽ làm thay đổi phương pháp, phương
thức dạy học để phù hợp với yêu cầu hội nhập Quốc tế.
CNTT là thuật ngữ dùng để chỉ các ngành KH và công nghệ liên quan đến

thơng tin và các q trình xử lý thơng tin. Theo quan niệm này thì CNTT là một hệ
thống các phương pháp KH, công nghệ, phương tiện, công cụ, chủ yếu là máy tính,
mạng truyền thơng và hệ thống các kho dữ liệu nhằm tổ chức, lưu trữ, truyền dẫn và
khai thác, sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt động kinh
tế, xã hội, văn hoá... của con người.

~ 15~


Thuật ngữ “CNTT” (InformationTechnology) được hiểu là các ứng dụng liên
quan đến máy vi tính và được phân loại dựa trên phương thức chúng được sử dụng
trong lớp học chứ không dựa trên nguyên lý hoạt động của chúng. (Meansetal, 1993)
Việc sử dụng máy vi tính, phương tiện truyền thơng và internet… trong giáo
dục hiên nay đã phát triển nhanh chóng góp phần tạo ra nhiều hình thức dạy học hết
sức đa dạng và phong phú. CNTT là một công nghệ tạo

khả năng

(enablingtechnology), nghĩa là giúp con người có thêm khả năng trong hoạt động trí
tuệ chứ khơng phải thay thế con người trong hoạt động đó. Có thêm nhiều phương tiên
hỗ trợ trong việc dạy học nghĩa là giúp cho GV có thêm thời gian và điều kiện để
chăm lo những cơng việc địi hỏi chất lượng trí tuệ cao hơn hoạt động dạy học theo
phương pháp truyền thống.
Ở Việt Nam, khái niệm CNTT được hiểu và định nghĩa trong nghị quyết Chính
phủ 49/CP kí ngày 04/08/1993: “CNTT là tập hợp các phương pháp KH, các phương
tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại – chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thơng – nhằm tổ
chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú
và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội”.
CNTT khơng những chỉ có vai trị quan trọng trong cơng tác quản lý của trường
học mà còn hỗ trợ GV thực hiện việc thiết kế bài giảng, đổi mới phương pháp dạy học

và tổ chức quá trình dạy học ở tất cả các môn học. Đối với HS, việc sử dụng đồ dùng
hiện đại là một phương tiện có tác dụng trợ giúp cho các em tiếp thu kiến thức, khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo, tự học không ngừng nâng cao.
1.1.3.2. Giới thiệu một số phương tiện, chương trình và phần mềm ứng dụng CNTT
- Video (Phim)
Là phim được máy quay video thu hình trên băng từ (VHS, umatic, Betacam)
hoặc đĩa kỹ thuật số (DVD) sau đó được dựng làm hậu kỳ theo cơng nghệ video.
Video có nghĩa là phần hình ảnh cũng tựa như audio có nghĩa là phần âm thanh. Người
ta làm phim để phát sóng trên truyền hình, phát hành băng, đĩa qua các đại lý, siêu thị
hoặc làm phim cá nhân như quay cảnh đám cưới, đám ma, sinh nhật, du lịch....
Ngoài ra, videoclip là phim ngắn, thường là một phần của một đoạn hoặc một
phần video dài hơn, dưới dạng kỹ thuật số thường tìm thấy ở trên mạng internet hay
các quảng cáo truyền hình hay là minh họa các ca khúc.
Video là phương tiện được sử dụng rộng rãi trong dạy học hiện nay ở các
trường Tiểu học. Nhờ vào phương tiện này mà HS có thể tiếp cận tri thức mới, củng cố
kiến thức cũ khơng chỉ bằng thính giác mà cả thị giác. Do đó, video gây ấn tượng đối
với HS giúp các nội dung học tập rõ nét và trở nên sâu sắc hơn.
- Microsoft office (Phần mềm văn phòng)

~ 16~


Microsoft Office là một bộ phần mềm văn phòng dành cho máy tính cá nhân,
máy chủ và là các dịch vụ chạy trên hệ điều hành Microsoft Windo ws và Mac OS X.
Office được giới thiệu lần đầu vào ngày 1 tháng 8 năm 1989, được tiếp thị như tên của
một gói các ứng dụng, phiên bản đầu tiên bao gồm Microsoft Word, Microsoft Excel
và Microsoft Power Point. Office hiện được hơn một tỉ người sử dụng trên thế giới.
Microsoft Office được đóng gói trong một tập hợp bao gồm các thành phần
khác nhau như Word, Excel, Access, Power Point, Outlook Express, Font Page. Trong
đó, bốn phần mềm chính là Microsoft Word (là công cụ soạn thảo văn bản), Microsoft

Excel (là bảng tính điện tử), Microsoft Access (là hệ quản lí cơ sở dữ liệu), Microsoft
Power Point (là cơng c ụ trình chiếu). Tất cả các thành phần này đều có tiện ích trong
các cơng đoạn của thiết kế bài giảng như soạn thảo, tính tốn, xử lí số liệu, xây dựng
biểu đồ, quản lí số liệu, trình diễn bài giảng,…
Microsoft Office đang được sử dụng phổ biến và rộng rãi trong giáo dục. Phần
mềm này giúp GV soạn thảo, trình chiếu giáo án một cách sinh động, màu sắc, thú vị,
tạo nên sự phong phú và đa dạng của hình ảnh, âm thanh, các dạng đồ thị và những
đoạn âm thanh, video minh họa.
- Violet (Phần mềm soạn thảo và trình chiếu)
Phần mềm Violet ra đời với mục tiêu ban đầu là giúp GV soạn các bài giảng
phục vụ trình chiếu trên lớp, tương tự như phần mềm Power Point của Microsoft
Office. Từ năm 2010, theo xu hướng E-learning chung của toàn ngành giáo dục, đặc
biệt là hưởng ứng cuộc thi tạo bài giảng điện tử E-learning do Bộ Giáo dục và Đào tạo
phát động, Violet đã hỗ trợ thêm các tính năng E-learning rất mạnh như cho phép lưu
vết quá trình học và làm bài tập, cho phép đồng bộ video/audio GV giảng bài và nội
dung trình chiếu, cho phép đóng gói bài giảng theo chuẩn SCORM.
Violet là phần mềm cơng cụ giúp GV có thể tự xây dựng các bài giảng điện tử
theo ý tưởng của mình một cách nhanh chóng, dễ dàng. So với các phần mềm khác,
Violet chú trọng hơn trong việc tạo ra các bài giảng có âm thanh, hình ảnh, chuyển
động và tương tác.
Violet được sử dụng nhiều trong các giờ học, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy
của GV và tăng hiệu quả tiếp thu bài học của HS. Do đó, Violet ngày càng được áp
dụng rộng rãi trong giáo dục, bên cạnh Microsoft Power Point của Microsoft Office.
- Windows MovieMaker (Phần mềm chỉnh sửa video)
Phần mềm Windows MovieMaker là phần mềm dựng video có sẵn trên
Windows. Vì là phần mềm đi theo Windows nên chúng ta không phải tốn hầu bao để
mua phần mềm của hãng khác. Tuy nhiên WindowsMovieMaker cũng đ ủ mạnh để tạo
những video chất lượng, mặc dù chưa thể dựng được những bộ phim chuyên nghiệp,

~ 17~

xuất ra những file HD như những ông lớn AvidLiquid, AdobePremierePro… nhưng
cũng đủ dùng cho những nhu cầu bình thường.
Ưu điểm nổi trội nhất của Windows MovieMaker là linh ho ạt trong xuất
filevideo với nhiều định dạng, khá nhẹ nhàng với máy tính, do đó bạn cũng khơng cần
phải sắm cấu hình khủng khi làm việc với phần mềm này.
Windows MovieMaker giúp GV có thể dễ dàng tạo các video mới theo ý thích
hoặc chỉnh sửa các đoạn video có sẵn theo ý muốn của bản thân. Phần mềm này giúp
GV tạo nên các video minh họa đẹp, lôi cuốn, kích thích sự hứng thú học tập của HS.
- PhotoScape (Phần mềm chỉnh sửa hình ảnh)
Photoscape được phát triển với mục tiêu trở thành một phần mềm chỉnh sửa ảnh
miễn phí và dễ sử dụng để có thể cho phép tạo ra các bức ảnh đẹp cùng với các tùy
biến để có thể nâng cao chất lượng của bức ảnh.
Photoscape tích hợp rất nhiều tính năng mạnh mẽ, chương trình hồn tồn có
thể đáp ứng được nhu cầu ở mức cơ bản khi muốn chỉnh sửa, xem ảnh, cắt ảnh, thay
đổi kích cỡ, tạo ảnh động,… Với giao diện rất dễ tương tác hồn tồn, Photoscape giúp
ta có thể thoải mái download và sử dụng ngay khi vừa mới cài đặt. Các chức năng của
chương trình được bố trí theo dạng biểu tượng trực tiếp trên màn hình theo vịng tròn
rất dễ sử dụng.
Photoscape giúp GV dễ dàng chỉnh sửa các hình ảnh cần thiết cho việc giảng
dạy như cắt, ghép, chỉnh sửa màu ảnh,…một cách dễ dàng mà không tốn nhiều thời
gian. Đây là phần mềm hữu ích, tiện lợi cho GV trong việc có những hình ảnh đẹp,
phù hợp với mỗi bài dạy.
- Proshow Producer (Phần mềm tạo video)
Proshow Producer là sản phẩm của hãng Photodex, là một phần mềm thông
dụng hiện nay cho phép người sử dụng tạo những đoạn phim hay những đoạn flash
dưới dạng trình diễn show ảnh. Chuyên dùng để tạo các bộ album video ảnh với các
hiệu ứng chuyển cảnh cực đẹp và độc đáo, tương thích nhiều loại file ảnh, cho phép
thay thế nhạc nền video,….Chúng có thể xuất ra nhiều định dạng tùy chọn khác nhau,

bao gồm DVD, CD cùng tùy chọn phim HD mới hay các tùy chọn xuất ra Flash,
QuickTime…
Thao tác nhanh, dễ sử dụng, hiệu quả cao gây thích thú cho người xem, đó là
tính năng vượt trội của chương trình này. Chính những lý do trên mà phần mềm này
được thông dụng và thường xuyên được nhiều người dùng khi làm Slide Shows.
Proshow Producer giúp GV dễ dàng tạo các đoạn phim ngắn với những hình
ảnh, nhạc sẵn có với nhiều hiệu ứng hỗ trợ phong phú và thao tác dễ dàng. Phần mềm
này là công cụ hỗ trợ hiệu quả, đơn giản đối với GV trong việc tạo các đoạn phim
ngắn minh họa cho bài học.

~ 18~


1.1.3.3. Ưu điểm của việc sử dụng CNTT
Ưu điểm nổi bật của phương pháp dạy học bằng CNTT so với phương pháp
giảng dạy truyền thống là:
- Môi trường đa phương tiện kết hợp những hình ảnh, video, camera … với âm
thanh, văn bản, biểu đồ … được trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm
đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học đa giác quan.
- Kĩ thuật đồ hoạ nâng cao có thể mơ phỏng nhiều quá trình, hiện tượng trong tự
nhiên, xã hội trong con người.
- Cơng nghệ tri thức nối tiếp trí thơng minh c ủa con người, thực hiện những
công việc mang tính trí tuệ cao của các chuyên gia lành nghề trên những lĩnh vực khác
nhau.
- Những ngân hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối với nhau và với
người sử dụng qua những mạng máy tính kể cả Internet … có thể được khai thác để
tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để HS học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc
lập hoặc trong giao lưu.
- Những thí nghiệm, tài liệu được cung cấp bằng nhiều kênh: kênh hình, kênh

chữ, âm thanh sống động làm cho HS dễ thấy, dễ tiếp thu và bằng suy luận có lý, HS
có thể có những dự đốn về các tính chất, những quy luật mới. Đây là một công dụng
lớn của CNTT và truyền thơng trong q trình đổi mới phương pháp dạy học. Có thể
khẳng định rằng, mơi trường CNTT và truyền thơng chắc chắn sẽ có tác động tích cực
tới sự phát triển trí tuệ của HS và điều này làm nảy sinh những lý thuyết học tập mới.
1.1.3.4. Vai trị của việc ứngdụng CNTT trong dạy học có sử dụng tình huống có
vấn đề
Khơng có một phương pháp dạy học duy nhất nào áp dụng được mọi loại bài
giảng, mọi đối tượng học, cũng khó mà liệt kê, quy định phương pháp dạy học nào là
phù hợp cho mỗi bài giảng cụ thể. Ngoài ra, khi xét đến tính phù hợp của việc sử dụng
CNTT trong dạy học thì nên chú ý các tiêu chí mà có thể dựa vào đó để xét đến sự
hiệu quả và tính hợp lí.
Theo một số nhà sư phạm thì có ba tiêu chí giảng dạy mới ở nước ta hiện nay,
đó là:
- Dạy cách học, học cách học.
- Phẩm chất quan trọng là sự tập trung phát huy tính tích cực, chủ động của
người học.
- Công cụ cần khai thác triệt để là CNTT.

~ 19~


Trong q trình giảng dạy thì ba tiêu chí nêu trên đan xen, hịa vào nhau. Vì vậy,
đổi mới phương pháp dạy học dù tiến hành bằng hình thức, nội dung nào thì cũng
nhằm đạt ba tiêu chí đã nêu trên.
Dựa vào hướng khai thác tiềm năng sư phạm thì CNTT có khả năng kích thích
sự hứng thú, tìm tịi, say mê học tập của HS. Vì vậy, có thể nêu một số vấn đề liên
quan đến việc dùng CNTT trong dạy học có sử dụng tình huống có vấn đề như sau: Ở
giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề, điều quan trọng là làm sao tạo ra được tình
huống có vấn đề, sau đó đưa HS vào trạng thái có vấn đề, tức là đưa ra những mâu

thuẫn vốn chỉ tồn tại khách quan bên ngoài thành những mâu thuẫn chủ quan, thành
nhiệm vụ học tập và tạo sự hứng thú, mong muốn tìm cách giải quyết vấn đề của bản
thân mỗi HS. Đối với cách giảng dạy truyền thống, thơng qua việc tiến hành các thí
nghiệm, bài tập, câu hỏi…tạo tình huống thì nhiều GV đã làm rất tốt u cầu này. Tuy
nhiên, khơng phải thí nghiệm nào cũng có thể tiến hành được, bài tập nào cũng có thể
thực hiện trong khoảng thời gian cho phép của một tiết dạy. Do đó, những khó khăn
trên có thể giải quyết được bằng sự hỗ trợ của CNTT.
1.1.3.5. Những điểm cần lưu ý khi ứng dụng CNTT trong dạy học có sử dụng tình
huống có vấn đề
Trong quá trình sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng tình huống có vấn đề ở mơn
KH lớp 4 thì cần quan tâm hai vấn đề như sau:
- Khi sử dụng thí nghiệm ảo, chèn tư liệu, liên kết thơng tin, sử dụng các trang
trình chiếu,…thì cần chú ý đến màu sắc, phông nền, hiệu ứng, âm thanh, cỡ chữ của
trang trình chiếu sao cho phù hợp với nội dung, đối tượng học; chèn tư liệu, sử dụng
liên kết nên dành một trang nêu tên bài học, sắp xếp nội dung của một hoặc một số
mục nằm gọn trong một trang, ngoại trừ trường hợp bất khả kháng.
- Quan hệ giữa GV và HS trong quá trình giảng dạy, với quan niệm học là quá
trình tự biến đổi mình và làm phong phú bản thân bằng cách chọn nhập và xử lý thơng
tin từ mơi trường xung quanh thì dạy là giúp người học tự mình chiếm lĩnh những tri
thức, những kỹ năng mới và hình thành hay biến đổi thái độ, tình cảm.
Dạy học khơng chỉ đơn thuần là dạy kiến thức, kỹ năng cần thiết mà còn dạy
thái độc, cách tiếp thu tri thức. Ở môn KH lớp 4, việc dạy HS năng lực phân tích và
ghi nhớ bằng cách phối hợp các thao tác giảng giải, nhấn mạnh để khắc sâu các khái
niệm, hiện tượng, tính chất, đặc điểm,…cần được quan tâm. Việc sử dụng CNTT trong
môn học này không chỉ không ngừng truyền tải trọn vẹn những kiến thức cần truyền
đạt mà còn tạo ra sự hứng thú, say mê đối với KH ở mỗi HS.

~ 20~

1.1.4. Tổng quan về chương trình mơn KH lớp 4
1.1.4.1. Mục tiêu của chương trình mơn KH lớp 4
Mơn KH nhằm giúp HS:
+ Có một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực
- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể con người. Cách
phịng tránh một số bệnh thơng thường và bệnh truyền nhiễm.
- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật.
- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng
thường gặp trong đời sống và sản xuất.
+ Bước đầu hình thành và phát triển những kĩ năng
- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của
bản thân, gia đình và cộng đồng.
- Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành KH đơn giản, gần gũi với đời
sống, sản xuất.
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thơng tin để giải
đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,…
- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng c ủa một số sự vật,
hiện tượng đơn giản trong tự nhiên.
+ Hình thành và phát triển những thái độ, hành vi
- Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng
đồng.
- Ham hiểu biết KH, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống.
- Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp. Có ý thức và hành động
bảo vệ mơi trường xung quanh.
1.1.4.2. Nội dung chương trình mơn KH lớp 4
LỚP 4
2 TIẾT/ TUẦN x 35 TUẦN = 70 TIẾT
Môn KH ở lớp 4 được xây dựng trên cơ sở tiếp nối những kiến thức về tự nhiên
của môn Tự nhiên và Xã hội các lớp 1, 2, 3. Nội dung chương trình được cấu trúc
đồng tâm, mở rộng và nâng cao theo ba chủ đề:

- Con người và sức khỏe
- Vật chất và năng lượng
- Thực vật và động vật
Chủ đề “Con người và sức khoẻ”:
- Sự trao đổi chất của cơ thể người với môi trường (cơ thể người sử dụng những
gì từ mơi trường và thải ra mơi trường những gì?).

~ 21~


- Một số chất dinh dưỡng (chất bột, chất đạm, chất béo, vitamin, khống ...) có
trong thức ăn và nhu cầu các chất dinh dưỡng của cơ thể. Ăn uống khi đau ốm.
- An tồn, phịng chống bệnh tật và tai nạn: Sử dụng thực phẩm an toàn (rau
sạch, thực phẩm tươi sống, thức ăn, đồ uống đóng hộp ...); Phòng một số bệnh do
ăn thiếu hoặc ăn thừa chất dinh dưỡng; Phòng một số bệnh lây qua đường tiêu hố
(tiêu chảy, kiết lị); Phịng đuối nước.
Chủ đề “Vật chất và năng lượng”
- Nước: Tính chất của nước, ba thể của nước, sự chuyển thể, vịng tuần hồn
của nước; Vai trị của nước trong sản xuất nơng nghiệp, cơng nghiệp và đời sống; Sự ô
nhiễm nước; Cách làm sạch nước; Sử dụng nước hợp lý, bảo vệ nguồn nước.
- Không khí : Tính chất, thành phần của khơng khí; Vai trị của khơng khí đối
với sự sống, sự cháy; Sự chuyển động của khơng khí, gió, bão, phịng chống bão; Sự ơ
nhiễm khơng khí; Bảo vệ bầu khơng khí trong sạch.
- Âm: Các nguồn âm, sự truyền âm, âm thanh trong đời sống, chống tiếng ồn.
- Ánh sáng: Các nguồn sáng, sự truyền ánh sáng; Vai trò của ánh sáng.
- Nhiệt: Cảm giác nóng, lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt; Vai trò của nhiệt.
Chủ đề “Thực vật và động vật”
Sự trao đổi chất của thực vật và động vật với mơi trường (trong q trình sống
thực vật và động vật sử dụng những gì từ mơi trường và thải ra mơi trường những gì?).
1.1.5. Đặc điểm tâm lý của HS giai đoạn cuối Tiểu học

1.1.5.1. Đặc điểm nhận thức
- Tri giác
Tri giác của HS Tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính
khơng ổn định.
Giai đoạn cuối Tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính xúc c ảm, các em thích quan
sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn. Ngồi ra, tri giác đã mang tính
mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (các em biết lập kế hoạch
học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...)
Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút các em bằng các hoạt động mới,
mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích cảm
nhận, tri giác tích cực và chính xác.
- Trí nhớ
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic.
Giai đoạn cuối Tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định
cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em...

~ 22~


Nắm được điều này, chúng ta phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn
giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ
ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc
và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
- Tưởng tượng
Tưởng tượng của HS Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non
nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng phong phú.
Giai đoạn cuối Tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những
hình ảnh cũ các em đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối

phát triển, các em bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt,
tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm,
tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm
của các em.
Qua đây, chúng ta phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng
cách biến các kiến thức “khơ khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các
em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt
động tập thể để các em có cơ hội phát triển q trình nhận thức lý tính của mình một
cách toàn diện.
- Chú ý
Giai đoạn cuối Tiểu học, các em dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở các em đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức tốn
hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian,
các em đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố
gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này, chúng ta nên giao cho các em những công việc hay bài tập
đòi hỏi sự chú ý và nên giới hạn về mặt thời gian, áp dụng linh động và chú ý đến tính
cá thể của các em, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả
giáo dục.
- Tư duy
Tư duy mang đ ậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành
động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái
quát.
Giai đoạn cuối Tiểu học, khả năng khái quát hóa phát triển dần và bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, ho ạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ đẳng
ở phần đơng HS Tiểu học.

~ 23~

1.1.5.2. Đặc điểm nhân cách
- Tính cách HS Tiểu học
Nét tính cách của HS Tiểu học mới hình thành nên chưa ổn định. Hành vi của
các em mang tính xung động cao, bột phát và ý chí cịn thấp. Tính cách điển hình là
hồn nhiên, cả tin và thích bắt chước hành vi của người xung quanh hay trên phim ảnh.
- Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức của HS Tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhu cầu tìm
hiểu những sự vật hiện tượng riêng lẻ đến nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy
luật và các mối liên hệ, quan hệ. Nhu cầu đọc sách phát triển cùng với việc phát triển
kĩ xảo đọc. Cần phải hình thành nhu cầu nhận thức cho các em ngay từ sớm.
- Đặc điểm đời sống tình cảm
Đối tượng gây xúc cảm cho HS Tiểu học thường là sự vật hiện tượng cụ thể nên
xúc cảm,tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể. HS
Tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình. Bên cạnh đó,
tình cảm của các em còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc và có sự chuyển
hố cảm xúc nhanh.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Thực trạng học môn KH lớp 4 có ứng dụng CNTT nhằm phát huy tính tích
cực học tập của HS ở trường Tiểu học
1.2.1.1. Mục đích điều tra
Việc nghiên cứu thực trạng học mơn KH có ứng dụng CNTT nhằm phát huy
tính tích cực học tập trong đề tài này nhằm tìm hiểu những mong muốn, phản hồi của
HS. Từ đó, làm cơ sở cho việc xây dựng tình huống có vấn đề với sự hỗ trợ của CNTT
trong môn KH lớp 4 một cách nhẹ nhàng, hiệu quả, phù hợp với mọi đối tượng được
giáo dục và đặc biệt là phát huy được tính tích cực học tập của HS.
1.2.1.2. Đối tượng điều tra
Đối tượng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là 660 HS thuộc khối
lớp 4 của trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Tiểu học Trần Cao Vân, quận
Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.

1.2.1.3. Nội dung điều tra
- Tìm hiểu sự u thích và hứng thú của HS khi học các bài mơn KH lớp 4.
- Tìm hiểu sự say mê, thích thú của HS khi học các bài có ứng dụng CNTT
trong mơn KH lớp 4.
1.2.1.4. Phương pháp điều tra
- Phương pháp An-két (phiếu điều tra): Các nội dung chúng tôi đưa ra ở trên
được thể hiện dưới dạng câu hỏi trắc nghiệm trong phiếu điều tra.

~ 24~


- Phương pháp xử lí thống kê: Chúng tơi đã phát ra 660 phiếu và thu lại 660
phiếu. Sau khi thu thập số liệu từ phiếu điều tra, chúng tôi tiến hành xử lí thống kê qua
đó nhận xét về thực trạng học mơn KH có ứng dụng CNTT trong mơn KH lớp 4 nhằm
phát huy tính tích cực học tập của HS ở trường Tiểu học.
1.2.1.5. Kết quả điều tra
Để tìm hiểu hứng thú của HS khi học các bài của môn KH, chúng tôi đưa ra câu
hỏi 1 “Em có thích học mơn KH khơng?” và chúng tơi thu được kết quả như sau:
Bảng 1.1: Kết quả mức độ hứng thú học mơn KH
Nội dung
Kết quả

Bình thường

Có

Khơng

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

464

70,3

196

29,7

0

0

Biểu đồ 1.1: Kết quả mức độ hứng thú học
mơn KH
80
60
40

20
0

Có

Bình thường

Khơng

Nhìn vào kết quả thống kê ở bảng trên chúng tôi nhận thấy rằng hầu hết các em
đều có hứng thú khi được học các bài học của môn KH, một số lượng nhỏ HSthấy bình
thường, tỉ lệ này chiếm 29,7%. Đây là điều kiện thuận lợi cho chúng tơi sau này khi
phát huy tính tích cực học tập cho HS ở mơn KH.
Để tìm hiểu sự chuẩn bị của HS về bài mới , chúng tơi đưa ra câu hỏi số 2 “Em
có chuẩn bị bài mới của môn KH trước khi đến lớp không?”. Kết quả thu được như sau:
Bảng 1.2: Kết quả mức độ chuẩn bị bài mới của HS
Nội dung
Kết quả

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

SL

Tỉ lệ %

499

75,6

128

19,4

33

5

~ 25~

Hiếm khi