Ki thuat day hoc

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

Phương pháp dạy học là yếu tố cơ bản trong quá trình dạy. Bài viết nêu một số kỹ
thuật dùng trong dạy học nói chung.

<i>1. Kỹ thuật dạy học:</i>

Muốn dạy học tốt phải làm chủ KTDH ở trình độ thành thạo. Đây là con đường phấn
đấu của giáo viên trong lao động nghề nghiệp.

1.1 Kỹ thuật:

- Theo gốc Hán Việt, kỹ là tài nghệ, sự khéo léo; thuật là cách thức làm ăn.

<i><b>Kỹ thuật là cách thức sử dụng các phương tiện để chế tạo ra những giá trị vật</b></i>
<i><b>chất hoặc nghệ thuật.</b></i>

- Kĩ thuật gắn liền với tri thức, kỹ năng. Ban đầu những tri thức, kỹ năng được tích
lũy và truyền đạt theo kinh nghiệm. Về sau nhờ khoa học, kỹ thuật trở thành sự ứng dụng
có ý thức những thành tựu lý thuyết của khoa học, sử dụng hợp lý các công cụ và phương
tiện sản xuất.

- Ngày nay khái niệm kỹ thuật được mở rộng sang lĩnh vực phi sản xuất. Nó được
hiểu theo hai nghĩa chủ yếu :

+ Kỹ thuật là tổng thể những phương tiện và tư liệu hoạt động của con người được
tạo ra để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ các nhu cầu phi sản xuất vật chất.

+ Kỹ thuật là tổng thể các cách thức, phương pháp được sử dụng trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó của con người.

Nghĩa thứ nhất nói tới phương tiện, nghĩa thứ hai nói tới phương pháp làm ra sản
phẩm.

<i>1.2 Kỹ thuật dạy học:</i>

- Kỹ thuật là yếu tố đảm bảo chất lượng, hiệu quả lao động. Một quá trình lao động
quan trọng như lao động dạy học lại khơng có kỹ thuật đảm bảo chất lượng và hiệu quả?

<i><b>KTDH là những phương thức tiến hành hoạt động dạy học nhằm bảo chất lượng</b></i>
<i><b>và hiệu quả.</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

- KTDH được phát triển từ chỗ sử dụng những công cụ thô sơ như phấn trắng, bảng
đen đến chỗ sử dụng những thiết bị nghe nhìn, máy tính.

Ngày nay, KTDH trong nhà trường vừa dựa trên trình độ tri thức, kỹ năng nghề
nghiệp của giáo viên, vừa gắn với các phương tiện dạy học ngày càng hiện đại.

<b>2. Công nghệ, công nghệ dạy học :</b>
<b>2.1. Công nghệ:</b>

- Công nghệ vốn là khái niệm được dùng trong lĩnh vực sản xuất vật chất. Công là
người thợ, sự khéo léo; nghệ là nghề.

- Công nghệ là tổng thể các phương pháp gia cơng, chế tạo làm thay đổi trạng thái,
<i>tính chất, hình dáng nguyên vật liệu... để tạo ra sản phẩm</i>

- Công nghệ là khoa học về phương pháp tác động lên ngun vật liệu bằng cơng cụ
thích hợp.

Tiếng Anh, Nga, Pháp dùng một từ với cả hai nghĩa trên.

Theo từ điển bách khoa Việt Nam, công nghệ được hiểu: Là một khoa học ứng dụng

nhằm vận dụng các qui luật tự nhiên, các nguyên lý khoa học, đáp ứng các nhu cầu vật
chất, tinh thần của con người(CNH), là các phương tiện kỹ thuật, sự thể hiện vật chất hóa
các tri thức khoa học, là tập hợp các cách thức, phương thức dựa trên cơ sở khoa học,
được sử dụng và sản xuất trong các ngành khác nhau để tạo ra sản phẩm vật chất và dịch
vụ.

Nếu diễn đạt như trên thì rất khó phân biệt kỹ thuật và cơng nghệ.
-Theo từ điển bách khoa Việt Nam khái niệm công nghệ được mở rộng:

+ Công nghệ bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như phương tiện, thiết bị, các quy
trình vận hành, phương pháp tổ chức quản lí, đảm bảo cho quá trình sản xuất và dịch vụ
xã hội.

+ Xét về mặt kinh tế trong quan hệ với sản xuất, cơng nghệ là phương tiện để thực
hiện q trình sản xuất biến đổi đầu vào thành đầu ra cho những sản phẩm mong muốn.

-Theo cách hiểu hiện nay, công nghệ là tổ hợp của 4 yếu tố cùng tác động với nhau
và cùng thực hiện một quá trình sản xuất hoặc dịch vụ nào đó:

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

+ Kĩ năng và tay nghề: liên quan đến trình độ và kinh nghiệm của người lao động.
+ Thông tin: liên quan đến các bí quyết cơng nghệ, các qui trình, phương pháp, dữ
liệu, bản thiết kế...

+ Tổ chức: thế hiện trong việc bố trí, sắp xếp, điều phối, quản lý, tiếp thị...
Mỗi hoạt động, sản xuất, dịch vụ đều đòi hỏi những yếu tố trên.

<b>2.2. Công nghệ dạy học:</b>

Công nghệ giáo dục ( educational technology, tech ò education) được hiểu theo
nghĩa hẹp và nghĩa rộng,

+ Theo nghĩa hẹp: là sử dụng những phương tiện kĩ thuật vào quá trình giáo dục
nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục. Đó là các phương tiện nghe nhìn, cơng nghệ thơng tin.

+ Theo nghĩa rộng (UNESCO)

Là khoa học xác lập những nguyên tắc hợp lí của công tác dạy học và những điều
kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình giáo dục, cũng như các phương pháp, phương
tiện có kết quả nhất để đạt mục đích đào tạo với sự tiết kiệm sức lực của giáo viên và học
sinh.

Là tập hợp gắn bó chặt chẽ các phương pháp, phương tiện kĩ thuật, học tập và đánh
giá được nhận thức và sử dụng tùy theo những mục đích đang theo đuổi, có liên hệ với
nội dung dạy học và lợi ích của người học.

Đối với người học, sử dụng một cơng nghệ giáo dục thích hợp có nghĩa là biết tổ
chức q trình học tập và đảm bảo sự thành cơng của q trình đó (Từ điển thuật ngữ
năm 1985)

Việc áp dụng khái niệm công nghệ từ lĩnh vực sản xuất sang lĩnh vực giáo dục
không tránh khỏi sự băn khoăn dè dặt, tranh cãi. Song tâm lí học hiện đại xem hoạt động
tinh thần và hoạt động vật chất là giống nhau về nguyên tắc, do đó có thể vận dụng tư
tưởng cơng nghệ vào dạy học và giáo dục.

Hơn nữa, bất kì một quá trình lao động nào của con người cũng có một qui trình
cơng nghệ, dù nó được nhận thức tự giác hay khơng, ở trình độ thấp hay cao, được hình
thành từ thực tế hay xây dựng trên cơ sở một lý thuyết khoa học vững chắc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Những người cho rằng giáo dục là một nghệ thuật thường phản đối quan niệm có
CNGD tuy nhiên, giáo dục vừa là kỹ thuật vừa là nghệ thuật. Đã là kỹ thuật thì phải có

cơng nghệ để đảm bảo chất lượng và hiệu quả một cách chắc chắn.

Các phần của công nghệ có thể vận dụng vào giáo dục mà khơng gây tranh cãi là sự
tổ chức 4 yếu tố thành qui trình hợp lí bao gồm những cơng đoạn, hành động. thao tác
được thiết kế và thi công một cách cụ thể, chính xác và cho một kết quả ổn định.

Trong giáo dục, có những mặt có thể cơng nghệ hóa hình thành những qui trình và
có mặt khơng thể cơng nghệ hóa.

Những mục tiêu nào có thể thiết kế để có thể lượng hóa, khi thi cơng có thể quan sát,
kiểm sốt được, khi đánh giá có thể đo đạc kiểm sốt theo những tiêu chí khách quan thì
có khả năng xây dựng thành qui trình cơng nghệ, có thể chuyển giao, huấn luyện cho
người khác với xác suất thành cơng khá lớn.

Khi nói tới CNGD thường nói tới CNDH (technology of teaching)tuy nhiên do đối
tượng học sinh không đồng nhất, hiệu quả đánh giá tùy thuộc trạng thái tâm lý của học
sinh và giáo viên ở mỗi thời điểm nên khó có cơng nghệ dạy học có thể áp dụng thích
hợp cho mọi học sinh ở mọi hồn cảnh.

Một trong những hướng của công nghệ dạy học là đáp ứng nhu cầu dạy học phân
hóa, cá thể hóa với hi vọng đạt hiệu quả cao.

<b>3. Kĩ năng, kĩ năng dạy học:</b>
<b>3.1. Kĩ năng:</b>

Kĩ là khéo léo, năng là có thể. Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
<i>nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức thành thạo, khéo</i>
<i>léo thì trở thành kĩ xảo</i>

<b>3.2. Kĩ năng dạy học: </b>

KNDH nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác
của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, cách thức và
quy trình hợp lí. Mỗi khâu của q trình dạy học có những kĩ năng tương ứng.

- Kĩ năng chuẩn bị bài: kĩ năng xác định mục tiêu, phân tích chương trình, SGK,
nghiên cứu đặc điểm học sinh, xây dựng kế hoạch bài học, soạn bài, chuẩn bị các phương
tiện dạy học...

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

- Kĩ năng trình bày bài mới gồm kĩ năng mở bài, chuyển đoạn, kết thúc, diễn giảng,
vấn đáp, biểu diễn đồ dùng trực quan, thí nghiệm...

- Kĩ năng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học gồm tổ chức hoạt động ngoại khóa,
tham quan, thực tập...

- Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học gồm kĩ năng làm để kiểm tra, làm đáp
án, thang điểm, tổ chức thi viết, thi vấn đáp, chấm bài, trả bài.

<b>1.Kĩ thuật xác định mục tiêu:</b>
<b>Ý 1.1 ý nghĩa:</b>

Giáo viên có kinh nghiệm thường coi trọng việc xác định mục tiêu bài học còn giáo
viên trẻ thường rất lúng túng trong việc phát biểu mục tiêu bài học; hoặc phát biểu không
đúng nếu khơng có sự giúp đỡ của SGV, hoặc thực hiện việc xác định mục tiêu bài học
một cách chiếu lệ, hình thức thậm chí soạn xong giáo án cũng không kiểm tra xem mục
tiêu đề ra đã được thể hiện như thế nào, lên lớp xong cũng khơng có thói quen mục tiêu
đã được thực hiện như thế nào.

- Mục tiêu là cơ sở để lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức dạy học, chỉ đạo hoạt động của thầy và trò.

- Định hướng cho hoạt động của giáo viên và học sinh trong suốt quá trình dạy học
- Căn cứ để đánh giá kết quả dạy học.

<i><b>1.2. Khái niệm mục tiêu dạy học.</b></i>

- Theo quan điểm công nghệ, mục tiêu là đầu ra, là sản phẩm, là cái đích cụ thể của
một q trình, một cơng đoạn sản xuất. Việc xác định có đúng, cụ thể mục tiêu thì mới có
căn cứ để đánh giá chất lượng, hiệu quả của mỗi công đoạn, quá trình sản xuất. Ngay khi
xác định mục tiêu phải nghĩ đến việc đánh giá. Viết mục tiêu thật cao nhưng không thực
hiện được hoặc thực hiện xong không đánh giá được thì khơng có ích gì.

Vì vậy giáo viên nên từ bỏ thói quen viết mục tiêu một cách chung chung, tập thói
quen càng cụ thể càng tốt.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

- Hiện nay có xu hướng chuyển từ mục tiêu giảng dạy (teaching objective) sang mục
tiêu học tập (learning objective). 1.3.Các dạng mục tiêu

* Khái niệm

- Giáo viên thường xuyên dùng khái niệm mục đích(cái vạch ra nhằm mục đích để
đạt được) và yêu cầu (mức độ phải đạt khi thực hiện mục đích).

Trong thực tế rất khó phân biệt mục đích và yêu cầu, nhất là trong phạm vi bài học.
Vì vậy, giáo viên viết mục đích và yêu cầu một cách không phân biệt, hoặc mục đích
dành cho giáo viên, yêu cầu dành cho học sinh.

- Mục đích

Là mục tiêu khái quát, dài hạn: mục đích của bậc học, cấp học. Aim mục đích tầm

xa, Goal mục đích tầm gần (ví dụ, mục đích của chương trình mơn học).

- Mục tiêu (objective): mục đích ngắn hạn, cụ thể. Ví dụ, mục tiêu của chương trình,
bài.

Mục đích và mục tiêu có điểm chung là cái đề ra nhằm đạt cho được. Mức độ phân
biệt khái quát và cụ thể, tầm xa và tầm gần chỉ có tính qui ước.

Mục đích qui định mục tiêu.

- Mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể

General objective: của chương, cả nước, cả lớp.

Specific objective: mục tiêu của bài, của địa phương, của học sinh.
<i><b>1.4. Phân loại mục tiêu</b></i>

+ Nhóm mục tiêu nhận thức (cognitive) đề cập dến việc lĩnh hội và vận dụng tri
thức. Gồm các mức độ:

Biết : nhận biết, ghi nhớ, có thể nhắc lại các sự kiện, khái niệm…
Hiểu: có thể giải thích, chứng minh những tri thức đã lĩnh hội.
Áp dụng: vận dụng tri thức vào tình huống mới.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

Đánh giá: nhận định, phán đoán về giá trị, ý nghĩa của mỗi tri thức.

+ Nhóm mục tiêu về tâm vận động (psy chomotor) đề cập tới mức độ thành thạo của
các kỹ năng thực hiện hành động.

Bắt chước: quan sát và lặp lại theo mẫu các hành động.

Thao tác: thực hiện hành động theo chỉ dẫn.

Hành động chuẩn xác: thực hiện hành động đúng đắn chính xác.

Hành động phối hợp: thực hiện một loạt hành động một cách thành thạo, dễ dàng, tự
động, không cần cố gắng nhiều về thể lực, tinh thần, trí lực.

+ Nhóm mục tiêu cảm xúc (affective) đề cập đến cảm giác, thái độ, giá trị.
Tiếp nhận: tiếp thu một kích thích, tham gia một cách thụ động.

Đáp ứng: trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lịng, thích thú…
Đánh giá: thấy rõ giá trị của công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham
gia.

Tổ chức : sắp xếp, phối hợp những hoạt động dài ngày, qua đó tích hợp các giá trị
mới vào hệ thống giá trị của bản thân.

Biểu thị tính cách riêng: băng việc định hình các giá trị đã tiếp thu.
<i><b>1.5. Những qui tắc viết mục tiêu bài học </b></i>

- Tiêu chí cần dựa vào:

+ Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của học sinh. Học xong bài
này học sinh phải đạt được cái gì.

<i>Ví dụ: Qua bài này giáo viên trình bày cho học sinh (sai) – học sinh nắm vững…</i>
(đúng).

+ Mục tiêu nói rõ đầu ra của bài học chứ khơng phải tiến trình bài học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

+ Mỗi mục tiêu chỉ dẫn đạt một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài
học. Nếu bài có nhiều mục tiêu, thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt
mục tiêu đó.

+ Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ xác định rõ mức độ đạt
được bằng hành động. Không dùng: nắm được, hiểu rõ; nên dùng: phân tích, so sánh,
chứng minh , áp dụng, quan sát đo đạc…

Dưới đây là danh sách các động từ thường được sử dụng khi xác định viết mục tiêu.
<i>Lĩnh vực nhận thức:</i>

Biết: nhận biết (mô tả, liệt kê, gọi tên); chỉ ra (gạch dưới, chọn, đo lường); kể lại
(phác thảo, phát biểu, nói về).

Hiểu: giải thích (so sánh, đối chọi, đọc); minh họa (đánh giá, phân biệt, tóm tắt).
Ứng dụng: dùng (tính tốn, áp dụng, giải quyết); đánh dấu (chứng minh, dự đoán,
tìm kiếm); thay đổi (thực hiện, sắp xếp, xây dựng).

Phân tích: phân tích(phân loại, tìm ra, giả thuyết); phân hóa (so sánh, tách biệt, lập
đồ thị); lựa chọn (phân hệ, phân biệt, đối chiếu).

Tổng hợp: tạo nên (phát triển, kế hoạch, thiết kế); phối hợp (kết luận, thu thập, tổ
chức).

Đánh giá: chọn (quyết định, đánh giá, so sánh); thảo luận (Xem xét, phê phán, bảo
vệ).

<i>Lĩnh vực tâm vận động</i>
<i>Lĩnh vực thái độ, tình cảm</i>

Tiếp nhận: nghe (chấp nhận, quan tâm, chờ đợi); mô tả (theo, hỏi, chỉ).

Đáp ứng: trả lời (tham gia, nghe theo, vui sướng); thảo luận (viết, nói, trình bày).
Đánh giá: thừa nhận(xem xét, căn cứ vào, quyết định).

Tổ chức: bảo vệ, căn cứ vào biến đổi.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

+ Nêu rõ hành động học sinh phải thực hiện, phần này chứa đựng một động từ chỉ rõ
đích học sinh phải đạt tới.

+ Xác định những điều kiện học sinh cần có để thực hiện hành động. Vật liệu, thiết
bị; thông tin để định hướng hành động; tài liệu được sử dụng; thời gian cần thiết.

+ Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: Giáo viên dự kiến được mức độ thành thạo
của học sinh.

Vd: Hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút; tỉ lệ % đạt mức trung bình; bao
nhiêu học sinh nêu được ví dụ mới; sai sót tối đa cho phép trong bài làm.

<i><b>1.6 Những tiêu chí lựa chọn mục tiêu:</b></i>

Để việc lựa chọn mục tiêu được chính xác, hợp lí, khả thi cần dựa vào các tiêu chí
sau:

+ Đây là mục đích hay mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu riêng.

+ Mục tiêu đề ra có phù hợp với LLDH, có trái với lí thuyết hiện đại về dạy học?
+ Mục tiêu đã xác định có chỗ nào gây hiểu nhầm, không rõ ràng?

+ Mục tiêu nêu ra đã đảm bảo u cầu chung, có tính đến đặc điểm địa phương, đặc

điểm học sinh chưa?

+ Mục tiêu nêu ra có liên quan thế nào với những vấn đề khác trong chương trình
mơn học?

+ Phát biểu mục tiêu như vậy đã chính xác, rõ ràng, dễ hiểu chưa?
+ Liệu mục tiêu đã đề ra có đạt được khơng?

+ Mục tiêu đề ra có được học sinh nhiệt tình tiếp nhận và tôn trọng?
+ Các thành phần trong mục tiêu đã được sắp xếp logic chưa?

<b>2. Kỹ thuật sử dụng lời nói trong lớp</b>
- Những hình thức sử dụng lời nói trên lớp

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

Sử dụng khơng chính thức: Giáo viên kết hợp lời nói với sự kết hợp của các phương
tiện khác: Đồ dùng trực quan, thí nghiệm, thực hành, kĩ thuật nghe nhìn...thơng qua sử
dụng phiếu học tập, câu hỏi. Hoạt động của hoạt động được khuyến khích trên lớp: Hỏi
giáo viên, trả lời câu hỏi, nhận định và đánh giá, thực nghiệm, nêu ý tưởng và giải pháp,
tổng kết những quan sát, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm...

Sử dụng vắn tắt: Giáo viên chỉ dùng lời nói để hỗ trợ các phương tiện khác và hoạt
động của học sinh khi cần, mỗi lần không quá 3 phút, chẳng hạn: giải thích điều khó hiểu,
hướng dẫn tiến hành thí nghiệm, nhận xét, kiểm tra.

Hình thức dùng với mục đích chuyên biệt: Khuyến khích, tổ chức các hoạt động của
học sinh.

+ Khả năng sử dụng lời nói theo mơ hình đa phương tiện

Kết hợp tất cả những hành động lời nói với nhau một cách hài hịa, đúng lúc và hợp

với tình huống.

Những hành động lời nói trên lớp của giáo viên sử dụng gồm: Thơng báo, trình bày,
mơ tả, giải thích, minh họa, hỏi, u cầu, kiểm tra, nhận xét, chấp nhận.

Quy tắc kết hợp:

Thông báo: Dùng để nói rõ nhiệm vụ, yêu cầu học tập, kết quả kiểm tra-đánh giá,
xác định cụ thể các danh mục tài liệu học tập, công việc...mà học sinh cần làm, quy định
về tổ chức cách thức làm việc, nội dung tài liệu hay hoạt động.

Kết hợp với việc yêu cầu học sinh tiếp thu và hiểu rõ thông báo, khi cần phải giải
thích những tình tiết quan trọng, phức tạp, khó hiểu.

Khơng dùng lời nói để thơng báo liên tục và đơn điệu quá 5 phút. Khi nội dung
thông báo lớn thì phải kết hợp nội dung thơng báo với những hành động lời nói bổ trợ và
chia nó ra thành những thành phần nhỏ hơn.

Mô tả dùng để tái tạo sự vật, hiện tượng, hoàn cảnh, trạng thái, nội dung, phương
thức của quá trình, hệ thống...hoặc làm rõ yêu cầu, chỉ thị khi học sinh chưa hiểu đầy đủ.

Để mô tả sinh động cần chú ý ngữ nghĩa nếu phải dùng từ mà học sinh chưa quen,
nhấn mạnh những chi tiết quan trọng, diễn đạt biểu cảm, sắp xếp các ý có logic.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

Giải thích dùng để làm sâu sắc thêm các thông báo và mô tả, các lập luận, ý tưởng
và chỉ dẫn, các sự kiện và bằng chứng mới hoặc những thay đổi của chúng. Thời lượng
không quá 5 phút.

Phải sử dụng các kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái qt hóa, diễn dịch, quy
nạp, phân loại, hệ thống hóa để làm rõ những chi tiết tìm ẩn trong tài liệu hoặc sự vật.

Khơng lạm dụng giải thích vì sẽ làm giảm tính tích cực của học sinh.

Minh họa thường kéo theo so sánh, ví von, liệt kê...làm phong phú thêm những gì đã
mơ tả, giải thích.

Cần động viên học sinh đưa ra các ví dụ, bằng chứng, thí nghiệm, so sánh với mơ
hình của giáo viên.

Khơng sa đà biến nó thành cuộc săn lùng sự kiện, hiện tượng, xa rời việc làm rõ bản
chất và nội dung sự vật, khái niệm cần lĩnh hội.

Hỏi và yêu cầu: Hỏi có thể xen vào bất kì hành động nào của giáo viên và điều tiết
các hành động lời nói khác có tác dụng huy động sự tham gia ý kiến, hoạt hóa kinh
nghiệm và suy nghĩ của học sinh về suy nghĩ và hành động của mình, tự đặt vấn đề và
giải quyết vấn đề.

Yêu cần bằng lời dùng để giao nhiệm vụ. Vì vậy, yêu cầu càng ngắn gọn, dứt khoát,
tránh phong cách chỉ thị mệnh lệnh, mà nên đưa ra dưới dạng câu hỏi, lời nhận xét, lời
hướng dẫn, khuyên nhẹ nhàng.

Hướng dẫn: Hướng dẫn thực chất là kết hợp các dạng lời nói nhằm giúp học sinh
hiểu rõ nhiệm vụ, thực hiện được yêu cầu công việc, lĩnh hội được nội dung bài học.

Các loại lời hướng dẫn:

Nói về nguyên tắc, cấu trúc cơng việc: Có mấy phần, chủ yếu là gì, trình tự cơng
việc.

Nói về phương thức hoạt động: gợi ý một số dữ kiện, cách tìm tư liệu và thu thập dữ

kiện, phương tiện và điều kiện học tập.

Chỉ bảo các thao tác mẫu, cách kiểm tra, quan sát, ghi chép, xử lí số liệu và thao tác
với các dụng cụ, đối tượng, đặc điểm hoạt động.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

Lời nói kiểm tra có thể là lời nhận xét, chấp nhận, làm sáng tỏ yêu cầu. Phối hợp các
hình thức trên tạo ra các cảm giác đó khơng phải là kiểm tra mà là những lời chỉ dẫn,
cung cấp thơng tin có ích cho học sinh học tập.

Nhận xét: Bao gồm chỉ trích và tán dương hay đồng thời cả hai.

Không lạm dụng lời nhận xét để thỏa mãn tâm trạng và thái độ riêng của giáo viên vì
bất kì lí do gì.

Lời nói chấp nhận nghiêng về nghi thức giao tiếp thông thường. Khi chấp nhận chủ
động lời chấp nhận cần kết hợp với giải thích, minh họa; khi chấp nhận đồng cảm, cần
kết hợp với câu hỏi nhằm vào giá trị, lời hướng dẫn và nhận xét phù hợp với tình huống

+ Kết hợp các hành động lời nói với các hành vi khơng lời và các phương tiện dạy
học khác.

Lời nói và bảng lớp, bảng vở ghi học sinh.

Kết hợp lời nói vào trình bày bảng: Ghi ý chính, tóm tắt, tốt nhất là theo kiểu mơ
hình hóa, sơ đồ(sơ đồ cây, cột). Bảng cần chia thành 2, 3 cột. Cột ghi những ý chính,
thuật ngữ sự kiện... đang cần giải thích và làm sáng tỏ; cột để vẽ sơ đồ, ghi ví dụ.

Cần ghi chính xác các thuật ngữ, tên người, địa danh, sách, tài liệu mà học sinh phải
dùng; các hướng dẫn hoạt động, chi tiết trong yêu cầu; các luận cứ, luận điểm trong lời
mơ tả, giải thích...cần ghi theo trình tự, rành mạch, đánh số thứ tự, dấu rõ ràng.

Đối với các khái niệm, tư tưởng, sự kiện khoa học thì kết hợp bảng và lời nói là đặc
biệt cần thiết.

Kết hợp hướng dẫn học sinh sử dụng bảng cá nhân, các dụng cụ học tập khác để
tham gia ý kiến, hành động vào việc làm sáng tỏ vấn đề học tập.

Lời nói, trung thành với SGK và tài liệu học tập song không quá lệ thuộc vào văn
bản. không nên trực tiếp xem SGK và tài liệu khi thông báo, giải thích trước học sinh.

Cần tận dụng cơ hội để hướng dẫn học sinh làm việc với tài liệu, SGK trước khi
thơng báo, giải thích...cần hướng dẫn học sinh tóm tắt thơng báo, mơ tả sự kiện, giải thích
lí thuyết theo cách riêng của mình khi đọc, phân tích, khái qt những gì đã đọc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

Lời nói và phương tiện nghe nhìn.

Khi kết hợp với các phương tiên âm thanh cần hạn chế sử dụng lời nói, vì nó gây
nhiễu. Chỉ dùng lời để hướng dẫn, đặt câu hỏi nhằm giúp học sinh quan sát thông tin đầy
đủ, tập trung vào các chi tiết cốt yếu,...

Khi kết hợp với phương tiện hình ảnh, dùng lời để giải thích, đặt câu hỏi, hướng dẫn
quan sát, ghi chép những tư liệu quan trọng.

Khi sử dụng các phương tiện nghe nhìn đa năng càng hạn chế sử dụng phương tiện
lời nói, chỉ dùng để nêu câu hỏi, thơng báo trình tự, quy tắc, hướng dẫn, quan sát và ghi
chép; nhận xét-chẩn đoán tiến trình quan sát của học sinh.

Lời nói và các dụng cụ, thiết bị thực hành.

Dùng để thông báo nhiệm vu, nêu yêu cầu, hướng dẫn hoạt động, nhận xét, kiểm tra

tiến trình hoạt động của học sinh.

Trong những hình thức thảo luận kết hợp với tìm tịi thí nghiệm, dùng lời để nêu câu
hỏi, giải đáp, ứng xử tình huống, nhận xét câu trả lời, hướng dẫn các hành động tham gia
và quan sát, làm sáng tỏ và tổng kết bài học.

Dùng để giải thích giúp học sinh làn quen, hiểu tính chất và cách sử dụng các dụng
cụ, thiết bị, các qui tắc an toàn, yêu cầu khi tổ chức cơng việc.

Lời nói và việc sử dụng Computer.

Máy tính giúp giáo viên trình bày tài liệu, tổ chức hoạt động nhận thức, luyện tập,
kiểm tra...lời nói chủ yếu giúp định hướng quá trình suy nghĩ, hành động của học sinh.

Trước lúc bắt đầu dạy học, lời nói dùng để thơng báo nhiệm vụ, hướng dẫn và giải
thích bản chất và qui trình truy cập, khai thác dữ liệu; mơ tả giải thích các sự cố có thể
xảy ra và cách khắc phục; chỉ dẫn cách làm việc của giáo viên và học sinh; các qui định
an tồn.

*Qui trình chung sử dụng lời nói trên lớp.

<i>+ Thiết lập mối quan hệ thuận lợi với học sinh bằng cách:</i>

Kể chuyện ngắn gọn như hóm hỉnh, chan hịa. Tốt nhất là những câu chuyện có liên
quan đến tài liệu học tập là cái cớ để đặt câu hỏi, nhiệm vụ học tập, tạo tình huống.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

Thơng báo, hỏi han với thái độ ân cần, gợi kỉ niệm và ấn tượng đẹp...

Lời nói, hành vi trang nhã, sinh động, hấp dẫn để có sức duy trì hứng thú của học
sinh mỗi khi gặp gỡ.

+ Chuẩn bị các nhiệm vụ và hành động lời nói để dạy học trên lớp.

Tóm tắt các khái niệm, tư tưởng, lý thuyết,... bằng lời và thể hiện chúng trong hành
động lời nói.

Những hành động và nội dung đó được phân bố trong sự kết hợp với các phương
tiện dạy học, hoạt động tổ chức, quan hệ khác trên lớp.

Xác định những điểm chốt trong nội dung mơ tả, giải thích...và biện pháp phối hợp
những hành động với sử dụng các phương tiện khác.

Chú ý câu hỏi và kĩ thuật sử dụng câu hỏi, nhận xét, chấp nhận khi đáp lại hành vi
ứng xử của học sinh.

+ Xác định và thực hiện nhịp độ lời nói, dung lượng phát ngơn.

Khơng nên nói đều đều và như nhau với các loại lợi nói khác nhau; nhịp độ cao dần
theo lứa tuổi.

Không nên kéo dài quá 5 phút liên tục, chỉ riêng ở lớp lớn có thể đến 10 phút. Đối
với hành động mô tả, hướng dẫn, thông báo, kiểm tra, với giải thích minh họa cần ngắn
hơn; xen kẽ với hành động lời nói.

Tốc độ phù hợp với độ khó và khối lượng nội dung tài liệu, nhịp độ học tập của học
sinh.

+ Tạo lập các tình huống dạy học và khơng khí học tập, chăm chú hấp dẫn.
Kết hợp thuyết trình và tài liệu trực quan là cách tốt để tạo tình huống dạy học.

Lời nói kết hợp với các phương tiện dạy học khác có vai trị giải thích, minh họa,
hướng dẫn là chính để tạo tình huống day học.

Lời nói phù hợp với tính sẵn sàng học tập, kinh nghiệm của học sinh phù hợp với
vấn để và nội dung học tập.

Tạo cấu trúc và tiến trình thích hợp cho các hành động lời nói (tính tổ chức và tính
logic của gia đình lời nói)

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

-Tính trơi chảy, mạch lạc: Liền mạch, lưu lốt, uyển chuyển.

-Tính giản dị trong cấu trúc ngữ pháp và ngôn từ; tránh dùng nhiều câu phức tạp, từ
nằm ngoài vốn kiến thức của học sinh; nên dùng ít từ, ít câu mà đủ ý, chính xác, cơ đọng,
nội dung tồn vẹn, tương tác đa chiều.

-Tính tường minh: phong cách sáng sủa, từ và câu đẹp, diễn cảm, ý cụ thể và chính
xác, có giải thích và minh họa kèm theo.

+Yêu cầu đối với cấu trúc và tiến trình dùng lời nói:

Tạo được nhiều phản ứng và câu hỏi của học sinh và sự đa dạng của chúng. Tạo
được sự thích ứng cao của tiến trình học tập đối với nội dung và mục tiêu học tập, đảm
bảo tiến độ dạy học;

Tạo được nhiều cơ hội tác động giáo dục hành vi, giá trị, hướng dẫn kĩ năng học tập,
cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho học sinh để phát triển các kĩ năng đánh giá, nhu
cầu, hứng thú học tập, cung cấp được nhiều thông tin chuyên biệt về hướng dẫn học độc
lập, học ở nhà và khai khác các nguồn học tập khác.

+ Hình thành các nhân tố tổ chức thích hợp.

Các nhân tố tổ chức bao gồm: Sắp xếp chỗ làm việc, ghép nhóm, tạo dựng các
phương tiện hoạt động, tuyển lựa những học sinh cốt cán.

Các hình thức sử dụng lời nói và các phương tiện khác phải được đảm bảo bằng
những nhân tố tổ chức thích hợp.

Thành phần nhóm có 4-6 là tối ưu.

+ Tránh lan man và chống nhiễu trong giờ học:

-Từ ngữ tránh dùng hai nghĩa, mơ hồ...thơng điệp áng chừng.Ví dụ: khoảng chừng,
hầu như, có lẽ...tào lao,

-Nói đại.ví dụ: bất cứ cái gì, ai ai cũng vậy, mọi người đều biết...

-Thiếu tự tin và thiếu mạch lạc.Ví dụ: Tơi khơng chắc, khơng biết điều đó có đúng
vậy khơng...

-Lấp lửng: một vài, một số...

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

Quá buông lỏng những hành vi lơ đãng, mất tập trung, quậy phá của hoc sinh.
+ Tổng kết nội dung. Gồm tổng kết từng phần và tổng kết cuối cùng.

Khi tổng kết từng phần cần khuyến khích học sinh tham gia ý kiến, nhận xét, đánh
giá bằng các câu hỏi chẩn đoán, làm sáng tỏ, hành vi đáp lại có tác dụng bổ trợ.

Tính chất chung của phần tiểu kết phải cung cấp thông tin hồi tiếp và giúp học sinh
chủ động kiểm tra, điều chỉnh hoạt động, nâng cao động cơ học tập của học sinh.

Tổng kết bài phải kèm theo giao và giải thích nhiệm vụ học tập ở nhà, công việc cần
chuẩn bị cho bài sau. Lúc này lời nói cần rõ ràng, xác định yêu cầu cụ thể và có lời hướng
dẫn đủ mức cần thiết.

<b>3. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi</b>
<i><b>3.1. Ý nghĩa</b></i>

Trên lớp, sự giao tiếp thầy-trò diễn ra theo sơ đồ: kiến tạo→ hỏi→ đáp→ phản ứng.
Kiến tạo: giáo viên cung cấp thông tin định hướng, giới thiệu chủ đề.

Hỏi: Giáo viên nêu câu hỏi.
Đáp: Học sinh trả lời câu hỏi.

Phản ứng: Giáo viên tỏ thái độ trước câu trả lời của học sinh. Sau khi nhận xét, bổ
sung câu trả lời của học sinh giáo viên gợi ra vấn để mới, đặt câu hỏi và chu kỳ cứ thế
tiếp diễn.

<i><b>3.2. Câu hỏi trong phương pháp vấn đáp.</b></i>

- Căn cứ vào mục đích sư phạm người ta phân biệt câu hỏi gợi mở, câu hỏi củng cố,
câu hỏi ôn tập, hệ thống hóa tri thức; câu hỏi kiểm tra.

- Căn cứ vào các loại tính chất của hoạt động nhận thức của học sinh, người ta phân
biệt:

+ Câu hỏi tái hiện: Đòi hỏi học sinh nhớ lại tri thức, trả lời dựa trên sự tái hiện,
không cần suy luận.

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

+ Câu hỏi phát hiện: Hệ thống câu hỏi nhằm phát hiện vấn đề, đặt và giải quyết vấn
đề, buộc học sinh ln cố gắng trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp.

Vấn đáp phát hiện là phương pháp đang cần sử dụng rộng rãi để đổi mới phương
pháp dạy học.

<i><b>3.3. Các trình độ câu hỏi về nhận thức</b></i>

Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất
định, đòi hỏi cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thơng tin về sự vật, sự mơ tả, phân
tích, so sánh có liên quan đến bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại.

Vì có mục đích nên câu hỏi ln có tính định hướng. Các chủ đề tiếp nhận câu hỏi
bao giờ cũng được thu hút chú ý và nảy sinh tâm thế, hướng vào sự kiện hay những liên
hệ nhất định có quan hệ đến mục đích và nội dung câu hỏi.

Có nhiều cách phân loại câu hỏi dựa vào các căn cứ khác nhau.

- Căn cứ vào mục đích và chức năng có thể chia câu hỏi thành ba loại:

+ Loại câu hỏi hướng dẫn, gồm cả chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều chỉnh, hỗ trợ,
các hoạt động của người học.

+ Loại câu hỏi chẩn đoán, gồm cả thăm dị, tìm hiểu, khảo sát, thẩm định, kiểm tra
quá trình và thực trạng việc học tập.

+ Loại câu hỏi động viên, khuyến khích để tạo ra và duy trì mơi trường quan hệ tích
cực, thuận lợi trong dạy học.

- Căn cứ vào chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu, năng lực, nhận thức, có 2 loại:
+ Loại câu hỏi yêu cầu thấp, chỉ đòi hỏi yêu cầu tái hiện các tri thức, sự kiện, nhớ và
trình bày đúng hệt SGK, hoặc như trong bài giảng của giáo viên. Loại thứ nhất thường

được dùng khi học sinh sắp được giới thiệu tài liệu mới có liên quan với tri thức đã học;
học sinh đang luyện tập, thực hành, ôn tập những điều đã học.

+ Loại câu hỏi có u cầu cao, địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt
hóa, hệ thống hóa, vận dụng tri thức. Loại thứ hai thường được sử dụng trong các trường
hợp: học sinh đã có thơng tin cơ bản, giáo viên muốn sử dụng các thông tin ấy trong các
tình huống phức tạp hơn; học sinh đang tham gia giải quyết vấn đề, học sinh đang bị cún
hút vào cuộc thảo luận sôi nổi và sáng tạo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

- Trong SGK các loại câu hỏi trên được dùng để hướng dẫn học sinh nghiên cứu bài
mới, củng cố tri thức đã học, kiểm tra việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng...

<i><b>3.4. Tổ chức hoạt động của học sinh trong phương pháp vấn đáp.</b></i>
* Có ba phương án.

+ Giáo viên đặt những câu hỏi nhỏ, riêng lẻ, chỉ định từng học sinh trả lời: mỗi học
sinh trả lời một câu, tổ hợp các câu trả lời là nguồn thông tin cho cả lớp.

+ Giáo viên nêu một câu hỏi tương đối lớn, kèm theo những gợi ý liên quan đến câu
hỏi. Giáo viên để học sinh lần lượt trả lời từng câu hỏi bộ phạn của câu hỏi lớn, người sau
bổ sung hoàn chỉnh câu trả lời của người trước. Tổ hợp các câu trả lời đủ để giải đáp câu
hỏi lớn.

+ Giáo viên nêu câu hỏi chính kèm theo gợi ý cho học sinh thảo luận, đặt cho nhau
những câu hỏi phụ để tìm lời giải đáp. Câu hỏi chính chứa đựng yếu tố kích thích(một
nghịch lý, một vấn đề có nhiều giải pháp lựa chọn...). Phương án này áp dụng cho thảo
luận

* Qui trình trả lời câu hỏi.

Để trả lời câu hỏi học sinh cần thực hiện các thao tác theo trình tự sau:
- Đọc câu hỏi, xác định nội dung và yêu cầu của câu hỏi.

- Xác định nguồn thông tin cần sử dụng, khai thác để trả lời câu hỏi(trong văn bản,
hình vẽ, bảng...; thơng tin được trình bày trong bài hay ở các bài đã học)

- Khai thác, xử lý thông tin từ nguồn đã xác định, rút ra kết luận cần thiết.
- Hình thành câu trả lời(có thể là nghĩ thầm trong óc, nói hoặc viết ra)
- Kiểm tra lại câu trả lời.

<i><b>* Sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp.</b></i>
- Chuẩn bị câu hỏi trong bài soạn.

Tùy đặc điểm, trình độ học sinh, phương pháp lựa chọn mà quyết định số lượng và
chất lượng câu hỏi,

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

<i>Những đặc điểm sau đây cần chú ý:</i>

Đặt câu hỏi khớp với những điểm chính trong nội dung bài học.

Chú ý tỉ lệ câu hỏi về sự kiện và câu hỏi yêu cầu cao về nhận thức. Hiện 60% câu
hỏi của giáo viên thuộc loại câu hỏi sự kiện: 20% có giá trị về nhận thức.

Quan tâm đến trình tự logic của câu hỏi.

Kiểm tra lại xem câu hỏi có phù hợp với trình độ học sinh, có đủ rõ, chính xác
khơng.

+ Nêu câu hỏi.

Nêu câu hỏi cho cả lớp, để một thời gian thích hợp rồi mới chỉ định cho học sinh trả
lời. Nếu để 3-5 giây chất lượng câu trả lời sẽ nâng cao rõ rệt

Đảm bảo cho mọi học sinh có cơ hội bình đẳng tiếp nhận câu hỏi và tham gia trả lời.
Tránh để nam > nữ, khá> kém. Cần bao quát lớp, huy động mọi đối tượng tham gia.

+ Phản ứng trước câu trả lời của học sinh.

Chăm chú nghe, nếu cần thì đặt thêm câu hỏi phụ, trách để lãng phí thời gian; bình
tĩnh lắng nghe; động viên, khuyến khích học sinh; chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của
học sinh.

+Những câu nhận xét của giáo viên câu trả lời của học sinh như sau thì tốt:

Mang tính chất đặc thù, sát với khía cạnh năng lực của mỗi học sinh mà giáo viên
muốn khuyến khích phát triển.

Tập trung vào năng lực của học sinh chứ khơng hướng vào nhân cách, phê phán có
tính xây dựng chứ khơng cơng kích.

Chỉ rõ hướng phấn đấu tiến lên của học sinh. Chỉ rõ chỗ sai, cách sửa chữa.

Tạo khơng khí trong lớp chấp nhận có thể sai sót để học sinh khơng lo sợ khi trả lời,
học sinh kém khơng mặc cảm.

Khuyến khích, động viên sự cố gắng của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

+ Phiếu kiểm tra kĩ năng câu hỏi.

Kĩ năng Ví dụ ghi nhận được

1. Chỉ nêu câu hỏi một lần

2. Chờ một phút cho học sinh suy nghĩ rồi mới chỉ
định học sinh trả lời

3. Chấp nhận trả lời của học sinh mà không nhắc
4. Đánh giá câu trả lời của học sinh.

5. Sử dụng câu trả lời của học sinh để xây dựng
bài học.

6. Không cho phép học sinh trả lời đồng thanh.

+ Phiếu kiểm tra sự phân phối số câu hỏi trên lớp.

Đanh dấu các ô để chỉ các câu hỏi phân phối cho học sinh ngồi ở những vị trí khác
nhau.

Phân tích ưu nhược điểm và hiệu quả của sự phân phối câu hỏi trong tiết lên lớp.
+ Phiếu kiểm tra trình độ nhận thức câu hỏi.

Trình độ câu hỏi Ví dụ ghi được

1. Biết (ai, cái gì, ở đâu,...)

2. Hiểu (so sánh giống nhau khác
nhau, giải thích, mơ tả...)

3. Áp dụng (sử dụng vào tình huống

tương tự, mới)

4. Phân tích (em nghĩ gì, vì sao? Làm
sao biết...)

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

dự đoán, đề xuất giả thuyết, kết luận...)
6. Đánh giá ( Vì sao điều đó tốt, xấu,
đúng, sai...)

<b>4. Kỹ thuật sử dụng bảng như một phương tiện thể hiện ngôn ngữ viểt.</b>
* Chức năng sư phạm của bảng lớp.

+ Bảng là phương tiện dạy học đáp ứng kênh nhận thơng tin nhìn. Có nhiều loại
bảng với các loại vật liệu khác nhau như: bảng xi măng, nhựa, gỗ ép, vật liệu polymer,
<i>bảng từ tính, mang chiều quang học nhưng bảng màu xanh vẫn tỏ ra ưu việt hơn cả(gây</i>
cảm giác dịu mát, thơng thống, dùng được nhiều loại màu phấn)

+ Trình bày trên bảng có ưu điểm là cho thơng tin bằng kênh nhìn, rất trực quan và
biểu cảm. Thơng tin trên bảng có độ tin cậy cao hơn thơng tin lời nói và có tác dụng định
hướng sự quan sát của học sinh nhiều hơn lời nói.

+ Thơng tin học tập khơng ở dạng cho sẵn mà luôn mới mẻ, biến đổi.

Thông tin trên bảng không được trình bày sẵn mà xuất hiện từ từ có chủ định theo
tiến trình học tập, khơng lắp lại tài liệu in, mà đã được sử lý, biến đổi, mang đặc điểm
mới, có sức thu hút sự chú ý của học sinh.

+ Tài liệu trên bảng thường ngắn gọn, khúc triết, chặc chẽ hơn tài liệu trong sách và
lời nói.

+ Tài liệu bảng hầu như khơng có thơng tin nhiễu vì giáo viên chỉ viết những nội
dung cốt yếu, cơ đọng.

+ Tính khúc triết của tài liệu bảng tạo thuận lợi để học sinh ghi nhớ nhanh và chắc
chắn, dễ theo dõi, dễ ghi chép, ít nhầm lẫn, có tác dụng rèn luyện các kĩ năng ghi chép và
trình bày văn bản.

+ Bảng đóng vai trị một diễn đàn giúp học sinh trao đổi và chia sẻ ý kiến. Mọi học
sinh đều được sử dụng phượng tiện này bình đẳng như nhau; diễn đàn thường xuyên thu
hút học sinh chú ý vào bài học và định hướng hoạt động của học sinh ở qui mô lớp.

* Những qui tắc viết bảng lớp.

- Cần viết từ trái sang phải để lề và chia cột thích hợp với mục đích sử dụng tương
ứng với dung lượng tài liệu cần trình bày, tính chất của nội dung.

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

Chọn tư thế và vị trí đứng hợp lí để ít che khuất tầm nhìn của học sinh( thường đứng
nghiêng hơi né mình khi ở bên bảng)

Khơng nói khi đứng úp mặt vào bảng để viết.

- Viết cỡ chữ đủ lớn, đủ đậm để mọi học sinh đều nhìn thấy rõ.

- Cần viết bảng một cách chân phương, câu đầy đủ, hình vẽ thẳng nét.

- Khơng viết hay vẽ dày đặc, chi chít trên bảng, trình bày cả những thơng tin vụn vặt.
- Có những từ, cụm từ hay thuật ngữ, địa danh có thể viết tắt nhưng phải tuân thủ các
qui định.

- Tận dụng phấn màu, thước kẻ và các vật liệu khác như giấy, vải... dán lên bảng để

tăng hiệu quả minh họa để tập trung chú ý của học sinh.

- Xóa những phần viết hay vẽ không dùng đến nữa, giữ bảng sạch sẽ.

- Không lãng tránh hay bực bội khi học sinh phát hiện ra sai sót trên bảng. Chỉ cần
cảm ơn và sữa chữa.

- Không dùng quá nhiều thời gian trình bày bảng, vẽ hình quá lâu làm lạc bầu khơng
khí học tập trong lớp.

<b>5. Kĩ thuật hành vi ứng xử.</b>
<i><b>5.1. Khái niệm hành vi ứng xử</b></i>

Khi giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc, nêu câu hỏi, khi học sinh có hành vi
hay kết quả học tập,... giáo viên phải có phản ứng hay thái độ đáp lại, đưa ra nhận xét, chỉ
dẫn, thông báo... giáo viên phải làm thế nào để đạt hiệu quả sư phạm cao nhất mà vẫn
đảm bảo tiến độ giờ học.

Tuy việc này có tính nghệ thuật song giáo viên cần thành thạo các kĩ thuật hành vi
ứng xử tối thiểu không chứa đựng nguy cơ mắc sai lầm.

Các hành vi đáp lại là bộ phận kĩ thuật và nghệ thuật quan trọng của những biện
pháp dạy học tương tác.

* Đó là những hành vi do giáo viên thực hiện sau khi học sinh trả lời câu hỏi, hoàn
<i>thành yêu cầu, chỉ dẫn,... nhằm đáp lại hành vi và kết quả hành vi của học sinh.</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

● Khen ngợi và nhận xét học sinh về hành vi và kết quả học tập.
● Tiếp nhận hành vi của học sinh.

● Nêu yêu cầu hay giao nhiệm vụ cho học sinh.
● Quản lí và giám sát q trình học tập.

Các hành vi ứng xử liên quan đến các tình huống tương tác giữa giáo viên-học sinh;
còn các kĩ năng hành vi giảng dạy liên quan chủ yếu đến quan hệ giáo viên-tài liệu học
tập.

- Hành vi ứng xử biểu hiện các yếu tố tâm lí, sư phạm, văn hóa, xã hội. giáo tiếp bộc
lộ thái độ, tình cảm, tính khí, kinh nghiệm sống, bản lĩnh của giáo viên.

Chúng ảnh hưởng đến những nỗ lực của giáo viên về phương pháp dạy học, hiệu quả
tổ chức hoạt động, sử dụng các nguồn khác trong dạy học.

* Có thể chia hành vi ứng xử thành 2 loại: có ảnh hưởng âm tính, dương tính.
- Những hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính, hạn chế gị bó suy nghĩ, hành động
của học sinh.

Những hành vi này có thể gây ra những tác hại khơng lường hết được. Vì trẻ học cái
xấu dễ hơn, ấn tượng xấu sâu đậm hơn, khó quên hơn, con người nhạy cảm với những
khó chịu, bất cơng.

+ Hành vi chỉ trích học sinh.

Đó là những nhận xét mang giá trị âm tính, có ý chê bai, phê phán, phán xét hay thái
độ khơng thích hợp với tình huống cụ thể, khơng thích hợp với bản chất hành vi và kết
quả hành vi của học sinh.

Giáo viên các lớp lớn hay chỉ trích hơn giáo viên tiểu học. Khơng phải ngẫu nhiên
mà uy tín giảm dần theo chiều tăng của bậc học: thành ở MN, cha mẹ ở tiểu học; cô bác
quen thuộc ở TH; những nhân vật đối tác ở ĐH.

<i>Một số hành vi điển hình:</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

- Bác bỏ gián tiếp, dùng lời nói hay cử chỉ lảng tránh.Ví dụ: Học sinh trả lời sai, giáo
viên bỏ qua hỏi em khác,... Về nguyên tắc không nên sử dụng hành vi này, trừ một số
trường hợp rất hiếm, khi câu trả lời hay hành vi của học sinh quá đặc biệt.

- Chỉ trích hàm ý giễu cợt, mỉa mai, đây là hành vi cần tránh nhất và tránh triệt để,
nó làm hạ thấp uy tín của giáo viên, tổn thương học sinh, quan hệ thầy-trò. Nhiều trường
hợp học sinh tỏ ra vô lễ với giáo viên xuất phát từ hành vi thiếu kiềm chế của giáo viên.

- Chê trách thô bạo, gay gắt (khác với thẳng thắn, nghiêm khắc). Điều này dễ gây ra
cảm giác bị thành kiến, tự ti, làm học sinh rối trí, thiếu sáng suốt gây thái độ bất bình. Để
hạn chế ảnh hưởng gị bó, cản trở của hành vi này, cần sử dụng nó càng ít càng tốt. Khi
phải dùng thì cần dùng đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức, đúng tình huống.

+ Hành vi tán dương, khen ngợi.

Đó là những nhận xét có ý khen, phụ họa, đồng ý, nâng đỡ, thúc đẩy. Tuy giá trị của
thơng điệp là dương tính nhưng ảnh hưởng là âm tính. Ai cũng có nhu cầu được thừa
nhận và tơn trọng nhưng hồn tồn khơng thích những lời khen lộ liễu ngoài miệng.

Về mặt sư phạm, tán dương làm học sinh phấp phỏng, thiếu tự tin, thiếu quyết đốn,
trở nên nhút nhát.

Tán dương có tác dụng tốt trong một số trường hợp.

Học sinh đang chán nản, mất động cơ, hoặc đang cố vượt lên sau một giai đoạn sụt
giảm thành tích, đang tìm cách thay đổi tình thế.

Những học sinh nhỏ (MN,TH).

Những nhiệm vụ học tập ở trình độ thấp, đơn giản.
Những nhiệm vụ, cơng việc đơn điệu, nhàm chán...

Khi nhiệm vụ, cơng việc đã hồn thành, có kết quả, và đã được thừa nhận.
Nhận định, lời khen, phần thưởng có tiêu chí rõ ràng, hợp lí.

Giúp học sinh nhận thức rõ hơn, đầy đủ hơn, đánh giá đúng hơn về quá trình và kết
quả học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

mối quan tâm thơng cảm, vì sự tiến bộ của học sinh hay giận dữ, cáu kỉnh, thành kiến, trù
dập, xuề xịa, gây thiện cảm riêng,...

Có thể đối chiếu hai tác dụng của tán dương-khen ngợi:

TDKN có hiệu quả TDKN không hiệu quả

1. Được đưa ra tự nhiên, bất ngờ. Đưa ra tùy tiện, không rõ lý do
2. Đặc tả rõ bản chất của thành tích

học sinh đạt được.

Có tính chất chung chung, mơ hồ, khơng
cụ thể

3.Có tính khách quan,độc đáo, tỏ rõ sự
quan tâm, tín nhiệm

Xuề xịa, chỉ có ý nghĩa đáp lại hành vi

của học sinh.

4. Tỏ rõ đó là dành cho thành tích nỗi
bật, cố gắng đặc biệt...

Có tính hình thức, đơn giản có tham gia
là được khen, không do kết quả.

5. Giúp học sinh hiểu rõ năng lực của
họ, giá trị của thành tích đạt được

Học sinh không thu được thông tin về
khả năng và vị thế thực sự của họ.

6. Giúp học sinh cảm nhận rx hơn hành
vi công vụ và tư duy giải quyết vấn đề

Khiến học sinh suy bì, tỵ nạnh,ý nghỉ
cạnh tranh, kèn cựa

7. Có sử dụng thành tích trước đó của
học sinh để làm nỗi bật sự tiến bộ

Lấy thành tích của học sinh để ví von, so
sánh

8.Thừa nhận nổ lực và mức độ thành
cơng với những mức độ khó khăn nhất định
của học sinh là hợp lý

Không chú ý đến nổ lực bỏ ra hoặc ý
nghĩa của thành tích học sinh đạt được

9. Coi cố gắng và năng lực của học
sinh là ngun nhân của thành tích.

Coi thành cơng là do năng lực và nhân tố
bên ngoài, may mắn.

10. Đề cao những khả năng nội sinh
như tình cảm, trí tuệ...

Đề cao những tác nhân bên ngồi như
làm vui lịng giáo viên, cha mẹ, hiếu thắng.
11. Hướng học sinh vào loại hành vi

thực hiện nhiệm vụ

Hướng chú ý của học sinh vào giáo vên,
quyền uy của giáo viên

12. Đề cao những phẩm chất mong
muốn của hành vi hợp nhiệm vụ.

Làm nhiễu quá trình học tập, phân tán sự
chú ý ra khỏi nhiệm vụ.

Hiện nay đa số giáo viên sử dụng khen, phạt chưa đúng mức chưa xác đáng, lạm
dụng điểm số, dựa vào sự hài lịng hay khơng hài lịng của mình.

- Những hành vi đáp lại có ảnh hưởng dương tính (duy trì gợi mở, phát huy suy
<i><b>nghĩ, hành động của học sinh). Có 4 loại sau:</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

+ Sau khi nêu câu hỏi, yêu cầu cho học sinh, giáo viên chờ 1-2 giây trẻ có xu hướng
trả lời cụt lủn. Nếu thời gian chờ đợi tăng lên trẻ trả lời câu hoàn chỉnh hơn, đầy đủ hơn,
có suy nghĩ và chín chắn hơn.

+ Sự chờ đợi làm học sinh thấy giáo viên mong chờ hành động thực hiện nhiệm vụ
của học sinh, tin tưởng vào khả năng của trẻ, tạo tâm trạng bình tĩnh, sâu lắng để học sinh
yên tâm suy nghĩ.

+ Hành vi này đơn giản, tiện sử dụng. Để sử dụng hành vi có hiệu quả, trước đó giáo
viên đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ phải rõ ràng, sinh động, hướng vào số đông học sinh.

-Những qui tắc chung của hành vi chờ đợi:

Dùng sau khi giao nhiệm vụ, câu hỏi nêu vấn đề, tương đối phức tạp, cho số đông
học sinh.

Khoảng chờ đợi tăng theo chiều giảm của lứa tuổi học sinh.
Không chờ đợi quá một phút cho mỗi lần hỏi đáp, tương tác.
Khơng tự mình trả lời, giải đáp hay làm lấy công việc, mớn lời,...

Giáo viên di chuyển, quan sát, dự kiến hành vi quản lý hay dạy học tiếp theo.
* Hành vi có tính chất chấp nhận

Mục đích là chuẩn bị bầu khơng khí tâm lý an tồn, tin cậy lẫn nhau giữa giáo
viên-học sinh, giúp viên-học sinh mạnh dạn hành động, tìm kiếm kết quả mong muốn.

Bầu khơng khí chấp nhận khuyến khích học sinh kiểm tra, so sánh các dữ kiện, giá

trị, cảm nhận của mình,...

+ Có ba kiểu hành vi chấp nhận

- Chấp nhận thụ động: là sự tiếp thu, thừa nhận mặc nhiên những ý kiến, việc làm
của học sinh không đưa ra bất kỳ một phán xét nào. Nó cho thấy ý tưởng của học sinh đã
được lắng nghe, được giáo viên hiểu rõ,...

Một số hình thức của hành vi chấp nhận:

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

Vận dụng ý kiến, kết quả của học sinh để tiếp tục quá trình học tập.

- Chấp nhận chủ động: đó là sự tiếp thu, chấp nhận có tính chất hưởng ứng, có dụng
ý phát triển ý tưởng hay kết quả học tập của học sinh.

Nó cho thấy giáo viên hiểu rõ, đầy đủ ý kiến, việc làm của học sinh; tâm đắc, phấn
khởi trước ý kiến, việc làm của trẻ.

<i>Những hình thức hành vi chấp nhận chủ động: </i>

Diễn đạt lại, làm rõ hơn, đúc kết chính xác hơn, làm cho hay hơn ý tưởng và kết quả
của học sinh.

Tổng kết những điều trẻ nói hoặc làm thành quan điểm, khái niệm, nguyên tắc có
sức thuyết phục hơn.

Mở rộng, bổ sung, so sánh, lấy ví dụ khác dựa vào ý tưởng, kết quả của trẻ.
Sử dụng ý tưởng, kết quả của trẻ để tạo ra tình huống dạy học mới.

- Chấp nhận đồng cảm: đó là sự thừa nhận trên phương diện lý trí, và cho thấy giáo

viên đã lắng nghe, hiểu, thích thú những ý tưởng và kết quả làm việc của trẻ và những
cảm xúc, suy nghĩ, nhu cầu, tình cảm tiềm ẩn trong đó.

Giáo viên bày tỏ được đúng lúc, đúng chỗ sự hiểu biết và thừa nhận những tâm tư,
cảm xúc,... thầm kín bên trong đang chi phối hành động của trẻ.

Các hình thức của hành vi này:

Nói rõ hay bày tỏ mình cũng có cảm nhận tương tự như học sinh: lúng túng, bối rối,
thanh minh, biện bạch...(cô thấy bài này cũng khó đây; quả thật bài này khơng đơn giản
ngay cả với cơ,...)

Nói rõ, bày tỏ mình hiểu tình thế, hồn cảnhchi phối ý kiến, hành vi của học sinh
(Chắc hôm nay có chuyện gì đó làm em buồn phiền; em có thấy cần thảo luận thêm câu
này khơng?...)

Bày tỏ thiện cảm và sự hào hứng của mình trước ý kiến, kết quả học tập của học
sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

<i><b>* Hành vi đáp lại có tính chất gạn lọc, làm sáng tỏ</b></i>

Hành vi này phản ánh sự quan tâm, thái độ tích cực của giáo viên khi tìm hiểu ý
kiến, kết quả học tập của học sinh. Nó biểu thị giáo viên chưa hiểu hết, chưa thừa nhận
tất cả, muốn làm rõ hơn, cần thêm thông tin để nhận xét, đánh giá đầy đủ hơn.

Tác dụng:

Khuyến khích trẻ hợp tác với nhau.

Nâng cao tính vững chắc của tư duy, lịng tin trong q trình hoc tập của học sinh.

Góp phần phát triển những năng lực siêu nhận thức: phán đoán, suy luận, dự báo,
đánh giá, phát hiện, GQVĐ, ra quyết định,...những kĩ năng trí tuệ và hoạt động nhận thức
vượt ra ngồi khn khổ bài học, mơn học ( tạo cơ hội cho trẻ biết mình đã làm gì, đang
làm gì, làm thế nào, kết quả ra sao, tự đánh giá, xem xét, chia sẻ những lập luận với nhau
và với giáo viên, có dịp suy nghĩ về những suy nghĩ của mình)

+ Các hình thức của hành vi làm sáng tỏ:

Yêu cầu học sinh giải thích những ý kiến, đề xuất, hành động, kết quả của mình, đặc
biệt là cách suy nghĩ và hành động để đạt được kết quả.

Khuyến khích học sinh hợp tác, chia sẻ những lập luận, bằng chứng với các bạn
trong khi suy nghĩ và hành động.

Gợi cho học sinh trò chuyện, bày tỏ những suy nghĩ về chính những suy nghĩ, cách
làm của mình, của bạn. Điều này làm nâng cao tư duy phê phán, sự sâu sắc của suy nghĩ,
củng cố, hệ thống hóa kết quả học tập.

* Hành vi tạo điều kiện để học sinh tích lũy dữ kiện.

Trong tiến trình học tập học sinh phải xuất phát từ những dữ kiện, xử lý chúng bằng
cách so sánh, suy luận, rút ra kết luận,...

Giáo viên cần cảm nhận được nhu cầu thông tin của trẻ, xác định được cần cung cấp
những gì, giúp trẻ khai thác những gì, thúc đẩy trẻ chủ động tìm kiếm thơng tin.

<i>Những hành vi này gồm:</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

Thường xuyên cung cấp thông tin và dữ kiện về cá nhân học sinh dưới hình thức các
thơng điệp gián tiếp.Ví dụ: cách vẽ của em làm cơ có cảm giác nhìn ngước lên! Nếu bạn

A cứ đọc như vậy chúng ta sẽ cảm thấy thơ khác gì văn đâu?

Yêu cầu học sinh tự làm thực nghiệm, thí nghiệm với các thiết bị và vật liệu để khai
thác thông tin cần thiết.

Làm xã hội các nguồn thông tin cấp 1, cấp 2 ( Thông tin gián tiếp ) trở nên dễ tiếp
cận hơn: Hãy xem lại các dữ kiện đã cho; muốn kể thật hay về Hà Nội thì khơng thể
khơng nói đến Hồ Gươm,Văn Miếu, Hồ Tây, bài hát về người Hà Nội,...

Giải đáp những thắc mắc của trẻ về thông tin mà trẻ gặp khi quan sát, làm thí
nghiệm,...

Bao quát lớp để xem xét những cảm nhận và quan sát của học sinh ( xem lại mức độ
tích lũy dữ kiện của học sinh).

Đặt tên cho việc thực hiện thao tác, hành động nhận thức của học sinh nhằm cung
cấp thêm một thuật ngữ, ý niệm, chất liệu gì đó có ích cho vốn dữ kiện của trẻ.

Tận dụng mọi nguồn thơng tin hiện có: Tài liệu, công cụ sách tham khảo, kinh
nghiệm của giáo viên, hoạt động quan sát, thí nghiệm,...

</div>

<!--links-->