Luận án tiến sĩ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương động lực học chất điểm vật lý lớp 10

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


TRẦN QUỲNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Mã số: 9140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THANH HẢI
TS. QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN

Thừa Thiên Huế, Năm 2020


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu là khách quan, trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ
một cơng trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày … tháng … năm 2020
Tác giả luận án

Trần Quỳnh

ii
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Cố NGƯT. PGS.TS. Lê Công Triêm Người đã giúp đỡ tơi tận tình trong việc xây dựng ý tưởng, đặt những nền móng
khoa học đầu tiên cho tồn bộ luận án, cũng như đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn
trong gần suốt thời gian tôi thực hiện luận án.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới TS. Nguyễn Thanh Hải và TS. Quách
Nguyễn Bảo Nguyên đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và triển khai thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám
hiệu trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ
nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận án này.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT Nguyễn
Đình Chiểu, THPT A Lưới, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhiệt
tình phối hợp, giúp đỡ tơi trong q trình điều tra và thực nghiệm sư phạm.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè
đồng nghiệp - những người đã luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tôi hồn
thành cơng trình nghiên cứu của mình.
Thừa Thiên Huế, ngày … tháng … năm 2020
Tác giả luận án

Trần Quỳnh


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... vi

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ ..............vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục tiêu của đề tài ............................................................................................... 6
3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 6
5. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 7
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 7
7. Phương pháp nghiên cứu đề tài ........................................................................... 7
8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................... 9
9. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 9
NỘI DUNG .............................................................................................................. 11
Chƣơng 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................................... 11
1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh ........................................................................................................... 11
1.1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................... 11
1.1.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước....................................................... 17
1.2. Những nghiên cứu về việc tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của máy vi tính theo
hướng phát triển năng lực hợp tác ......................................................................... 24
1.2.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................... 24
1.2.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước....................................................... 29
1.3. Kết luận chương 1 ........................................................................................... 32
Chƣơng 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................................. 34
2.1. Năng lực hợp tác ............................................................................................. 34
2.1.1. Năng lực ................................................................................................... 34
2.1.2. Hợp tác ..................................................................................................... 35

iv
2.1.3. Năng lực hợp tác ...................................................................................... 35
2.1.4. Cấu trúc năng lực hợp tác ......................................................................... 36
2.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ........................................................ 40
2.2.1. Phát triển năng lực hợp tác ....................................................................... 40
2.2.2. Dạy học gắn với phát triển năng lực hợp tác............................................ 41
2.3. Thực trạng về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ
thơng trong dạy học Vật lí có sự hỗ trợ của máy vi tính ....................................... 45
2.3.1. Chọn mẫu điều tra .................................................................................... 45
2.3.2. Nội dung điều tra ...................................................................................... 46
2.3.3. Kết quả điều tra ........................................................................................ 46
2.3.4. Đánh giá thực trạng .................................................................................. 55
2.4. Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Vật lí với sự hỗ trợ
của máy vi tính ....................................................................................................... 57
2.4.1. Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh ..................................................................................... 57
2.4.2. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
Vật lí với sự hỗ trợ của máy vi tính .................................................................... 64
2.5. Quy trình tổ chức dạy học nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của máy vi tính .................................. 91
2.5.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình ................................................................ 91
2.5.2. Quy trình tổ chức dạy học nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của máy vi tính ............................... 93
2.6. Kết luận chương 2 .......................................................................................... 99
Chƣơng 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT
ĐIỂM” VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
MÁY VI TÍNH ....................................................................................................... 101
3.1. Đặc điểm chương “Động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 trung học phổ thông 101
3.1.1. Khái quát nội dung chương “Động lực học chất điểm” ......................... 101

3.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm” ............................ 102
3.1.3. Một số thuận lợi và khó khăn khi bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học
sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” .................................... 104


v
3.2. Định hướng sử dụng các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” với sự hỗ trợ của máy vi tính .. 105
3.2.1. Bài 10: Ba định luật Niu-tơn .................................................................. 106
3.2.2. Bài 11: Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn ..................................... 107
3.2.3. Bài 12: Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc........................................ 108
3.2.4. Bài 13: Lực ma sát.................................................................................. 108
3.2.5. Bài 14: Lực hướng tâm........................................................................... 109
3.2.6. Bài 15: Bài toán về chuyển động ném ngang ......................................... 110
3.2.7. Bài 16: Thực hành: Xác định hệ số ma sát ............................................. 110
3.3. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Động lực học chất điểm” vật lí lớp 10
theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính .. 111
3.4. Kết luận chương 3 ......................................................................................... 127
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 129
4.1. Thực nghiệm sư phạm lần 1 ......................................................................... 129
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 1 .................................................... 129
4.1.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm lần 1..................................... 129
4.1.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 1 .............................. 130
4.1.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1 ....................................................... 132
4.2. Thực nghiệm sư phạm lần 2 ......................................................................... 136
4.2.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm lần 2 .................................................... 136
4.2.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm lần 2..................................... 136
4.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm lần 2 .............................. 137
4.2.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2 ....................................................... 142
4.3. Kết luận chương 4 ......................................................................................... 178

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 180
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ........................................... 183
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 185
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

Công nghệ thông tin

CNTT

2

Dạy học

DH

3

Đối chứng

ĐC

4

Đánh giá

ĐG

5

Đánh giá năng lực

ĐGNL

6

Giáo viên

GV

7

Hệ thống kĩ năng

HTKN

8

Học sinh

HS

9

Học tập hợp tác

HTHT

10

Hợp tác

HT

11

Kĩ năng

KN

12

Máy vi tính

MVT

13

Nghiên cứu

NC

14

Năng lực

NL

15

Năng lực hợp tác

NLHT

16

Năng lực thành tố

NLTT

17

Nhà xuất bản

NXB

18

Phương tiện dạy học

PTDH

19

Phương pháp

PP

20

Phương pháp dạy học

PPDH

21

Quá trình dạy học

QTDH

22

Sách giáo khoa

SGK

23

Trung học phổ thơng

THPT

24

Thí nghiệm

TNg

25

Thực nghiệm

TN

26

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

27

Vật lí

VL


vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Hình ảnh

Hình 2.1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực ................................................................ 36
Hình 2.2. Các thành tố của NL hợp tác ........................................................................ 38
Hình 2.3. Các mơ hình tương tác trong DH ................................................................. 41
Hình 2.4. Mơ phỏng chuyển động của vệ tinh bay xung quanh Trái đất .................... 58
Hình 2.5. Mơ phỏng chuyển động của con lắc lị xo.................................................... 58
Hình 2.6. Giao diện của ứng dụng Classdojo ............................................................... 61
Hình 2.7. Học sinh dùng biểu đồ Gantt lập kế hoạch hợp tác ..................................... 68
Hình 2.8. Giao diện của website Kahoot ...................................................................... 77
Hình 2.9. Một số nguồn khai thác TNg trên MVT....................................................... 82
Hình 2.10. Giao diện của website PhET.colorado.edu ................................................ 82
Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS .............. 94
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Động lực học chất điểm” ............. 102
Bảng
Bảng 2.1. Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT ............. 39
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá NLHT của HS ................................................................. 43
Bảng 2.3. Kết quả điều tra về việc sử dụng PPDH, PTDH của GV trong DH Vật lí . 48
Bảng 2.4. Kết quả điều tra về việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH Vật lí .......... 49
Bảng 2.5. Kết quả điều tra GV về việc bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT .. 51
Bảng 2.6. Kết quả điều tra HS về việc hình thành và phát triển NLHT với sự hỗ
trợ của MVT ................................................................................................................. 54
Bảng 2.7. Phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ....................................................... 86
Bảng 2.8. Phiếu báo cáo quá trình hoạt động của nhóm .............................................. 88
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá kết quả chung của cả nhóm ................................................. 89
Bảng 2.10. Bảng quy ước xếp loại NLHT của HS ....................................................... 91
Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1 ........................................... 130
Bảng 4.2. Kết quả tổng hợp phiếu quan sát giờ học TNSP lần 1 .............................. 132
Bảng 4.3. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 2 ........................................... 138

viii
Bảng 4.4. Kết quả tổng hợp phiếu quan sát giờ học................................................... 142
Bảng 4.5. Tổng điểm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau ............................................. 149
Bảng 4.6. Kết quả điểm hệ số góp c của mỗi học sinh .............................................. 153
Bảng 4.7. Tổng điểm GV đánh giá nhóm ................................................................... 155
Bảng 4.8. Kết quả đánh giá NLHT của mỗi cá nhân ................................................. 156
Bảng 4.9. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu vào .............................. 170
Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất điểm đầu vào .................................................... 170
Bảng 4.11. Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm đầu vào ....................................... 171
Bảng 4.12. Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu vào ............. 171
Bảng 4.13. Bảng các tham số thống kê điểm đầu vào................................................ 172
Bảng 4.14. Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra chất lượng đầu ra.......... 173
Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất điểm đầu ra ....................................................... 175
Bảng 4.16. Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra.......................................... 175
Bảng 4.17. Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra ................ 176
Bảng 4.18. Bảng các tham số thống kê điểm đầu ra .................................................. 177
Đồ thị
Đồ thị 4.1. Đồ thị phân bố điểm bài kiểm tra đầu vào của hai nhóm ........................ 170
Đồ thị 4.2. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu vào...................................... 171
Đồ thị 4.3. Đồ thị phân bố điểm đầu ra của hai nhóm ............................................... 173
Đồ thị 4.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra ........................................ 176
Biểu đồ
Biểu đồ 4.1. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 1 qua ba giai đoạn đánh giá .... 159
Biểu đồ 4.2. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 2 qua ba giai đoạn đánh giá .... 160
Biểu đồ 4.3. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 3 qua ba giai đoạn đánh giá .... 162
Biểu đồ 4.4. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 4 qua ba giai đoạn đánh giá .... 165
Biểu đồ 4.5. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 5 qua ba giai đoạn đánh giá .... 166
Biểu đồ 4.6. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 6 qua ba giai đoạn đánh giá .... 168
Biểu đồ 4.7. Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu vào .............................................. 170
Biểu đồ 4.8. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu vào ....... 171

Biểu đồ 4.9. Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu ra ................................................. 175
Biểu đồ 4.10. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra ........ 176


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chưa bao giờ trong lịch sử nhân loại, sự thịnh vượng của quốc gia lại phụ
thuộc mạnh mẽ và trực tiếp vào quy mô và chất lượng giáo dục như hiện nay. Quốc
tế hóa giáo dục là một biểu hiện của tồn cầu hóa trong lĩnh vực giáo dục. Trong đó,
chiều đo nội tại của quốc tế hóa giáo dục là việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa, PPDH, hoạt động NC và HT,... trong phạm vi của một nước nhằm hướng tới
tính quốc tế và liên văn hóa trong giáo dục và đào tạo.
Thế giới ngày nay, với các cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại
đang diễn ra rộng khắp, đã thúc đẩy nhiều lĩnh vực phát triển mạnh mẽ, trong đó có
Giáo dục và Đào tạo. Vấn đề đào tạo nguồn nhân lực có đủ phẩm chất và NL, thích
ứng tốt với sự phát triển khơng ngừng của xã hội đang trở thành tối quan trọng và
cấp bách hơn bao giờ hết. Điều đó gắn liền với sự thay đổi về quan điểm trong việc
đào tạo nguồn nhân lực của các quốc gia; gắn liền với sự thay đổi quan điểm về
mục tiêu trong việc học của con người. Ngay từ khi chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI,
UNESCO đã thành lập Nhóm chuyên trách NC về Giáo dục cho thế kỷ XXI. Năm
1996, Chủ tịch Ủy ban UNESCO về Giáo dục cho thế kỷ XXI Jacques Delors đã
công bố bản báo cáo có tiêu đề “Learning: The Treasure Within” (Giáo dục: Kho
tàng tiềm ẩn), trong đó đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triển
của xã hội và của mỗi cá nhân; nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa khóa để
mỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ XXI, đồng thời đưa ra “Bốn
trụ cột của giáo dục”: Học để biết; Học để làm; Học để tồn tại; Học để chung sống
[8], [31], [58].
Giáo dục nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự

phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh
tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới.
Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực
cũng như về khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ
XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục. Bối cảnh trong nước và


2
quốc tế vừa tạo ra thời cơ lớn, vừa đặt ra những thách thức không nhỏ cho nền giáo
dục nước nhà. Để bảo đảm cho sự thành công của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước, Ngành giáo dục cần phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung,
phương tiện và hình thức DH. Đổi mới DH ở trường phổ thông là một trong những
vấn đề đã và đang được Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục hết sức quan tâm, được
thể chế hóa thơng qua nhiều văn bản luật, nghị quyết, chỉ thị về đổi mới giáo dục.
Luật Giáo dục (2019) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng
môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng PP tự học, hứng thú
học tập, KN HT, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và NL của
người học; tăng cường ứng dụng CNTT và truyền thơng vào q trình giáo dục”
[40].
Xác định tầm quan trọng đặc biệt của đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới
của đất nước, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam khóa XI đã thơng qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó
nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và KN thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn,…” [1]. Có thể nói đây là vấn đề mang tính thời sự

và cấp bách của giáo dục hiện nay.
Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quốc hội cũng đã ban hành Nghị quyết
số 88/2014/QH13, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng
nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền


3
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [39].
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông các môn học
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo). Theo đó, Chương trình giáo dục phổ thơng quy định việc triển khai thực
hiện phải hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái,
chăm chỉ, trung thực; những NL chung được hình thành, phát triển thơng qua tất cả
các mơn học và hoạt động giáo dục là NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và HT, NL
giải quyết vấn đề và sáng tạo; những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu
thơng qua một số mơn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính
tốn, NL khoa học, NL cơng nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất [6].
Theo quan điểm của nhiều nhà NC giáo dục, tất cả các NL cốt lõi nêu trên đều
rất quan trọng, mỗi NL đều có tác dụng riêng của nó, trong đó, NLHT cũng không
ngoại lệ. Cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy, HT không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức
lực hoặc trí lực để hồn thành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn là do mỗi cá
nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng có mối quan hệ khá chặt chẽ và không kém
phần phức tạp, quan hệ “phụ thuộc” lẫn nhau càng rõ nét hơn bao giờ hết. Nếu NLHT
của mỗi cá nhân cịn hạn chế thì khơng chỉ cá nhân mà cả tập thể sẽ trở nên trì trệ,
kém phát triển. Đời sống xã hội trong bối cảnh mới đòi hỏi mỗi cá nhân phải nhận

thức đúng vai trò của NLHT như một giải pháp chủ yếu để con người chung sống và
phát triển.
Để thực hiện đổi mới giáo dục, việc đổi mới chương trình mới chỉ là bước
khởi đầu, vấn đề quan trọng góp phần quyết định vào sự thành công của đổi mới nằm
ở chỗ triển khai thực hiện. Suy cho cùng, việc tổ chức DH thực tế của GV gắn với sự
linh hoạt trong đổi mới PP, hình thức DH, ứng dụng tốt CNTT và sử dụng hợp lý các
PTDH hiện đại, phù hợp trong DH là một trong những yếu tố mang tính quyết định.
Xác định rõ tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong DH, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ban hành Chỉ thị số 29/2001/CT-BGDĐT về việc tăng cường ứng dụng CNTT
trong DH và Chỉ thị 55/2008 CT – BGDĐT về việc tăng cường giảng dạy, đào tạo và


4
ứng dụng CNTT vào trong ngành giáo dục giai đoạn 2008 -2012, trong đó nêu rõ:
“Đẩy mạnh ứng dụng CNTT ở tất cả các cấp học, ngành học theo hướng sử dụng
CNTT như công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho việc đổi mới PP giảng dạy, học tập ở tất cả
các môn học” [5].
Thực tế DH cho thấy, MVT là phương tiện DH hiện đại, trong giai đoạn hiện
nay có thể xem đó một cơng cụ khơng thể thiếu trong việc hỗ trợ giúp GV thực hiện
mục tiêu bài dạy. Với nhiều chức năng như trình diễn hình ảnh, video, tìm kiếm
thơng tin hoặc sử dụng như một cơng cụ kiểm tra đánh giá,... MVT cịn có một ưu
điểm nổi trội mà các PTDH khác khơng có được là hỗ trợ quá trình tương tác giữa HS
và GV, giữa HS với nhau thơng qua mạng Internet. Nó có thể giúp người học tham
gia các diễn đàn học tập trên mạng như WebQuest, email hoặc mạng xã hội
(Facebook, Zalo,...),... trên cơ sở đó tăng cường HT, hỗ trợ nhau giải quyết tốt các
nhiệm vụ học tập được giao, qua đấy góp phần phát triển NLHT cho người học. Có
thể nói, việc sử dụng MVT hỗ trợ cho QTDH là một hướng đi tất yếu trong quá trình
đổi mới PPDH ở trường phổ thông, việc khai thác các chức năng của MVT nhằm góp
phần phát triển NLHT cho HS là một hướng đi tốt.
Theo đánh giá của nhiều nhà khoa học, sau hơn 30 năm đổi mới, mặc dầu đã

có những chuyển biến tích cực, song Giáo dục - Đào tạo nước ta vẫn đang bộc lộ
nhiều hạn chế, bất cập. Một trong những hạn chế đó là chất lượng và hiệu quả giáo
dục còn thấp so với yêu cầu phát triển đất nước, chưa tiếp cận nhanh với trình độ và
kết quả giáo dục của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. Nội dung
chương trình (trước năm 2018) cịn thiên về lí thuyết, ít nhiều cịn mang tính hàn lâm,
nặng về thi cử, PP dạy và học ở nhiều địa phương còn nặng về truyền thụ một chiều,
ít phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển
phẩm chất, NL cho HS. Vấn đề sử dụng MVT trong DH nhiều khi cịn mang tính
hình thức, chưa thực sự mang lại hiệu quả như mong đợi. Điều đó thể hiện thông qua
đánh giá ghi trong Chiến lược giáo dục 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết định số
711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ: “Nội dung chương trình,
PP dạy và học, cơng tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương
trình cịn nặng về lý thuyết, PPDH lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của


5
các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường
chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu
cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục KN sống, phát huy tính sáng tạo, NL thực hành
của HS, sinh viên” [44].
Vật lí là mơn khoa học thực nghiệm. Sự phong phú về kiến thức, sự đa dạng
về các hình thức TNg và mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với tự nhiên, với
thực tế đời sống và kỹ thuật là những lợi thế khơng nhỏ đối với tiến trình đổi mới
PPDH bộ mơn, để thực hiện tốt những yêu cầu về nội dung và PP giáo dục, phát
triển phẩm chất, NL cho HS như Luật Giáo dục và Chương trình Giáo dục phổ
thơng đã quy định. Những lợi thế về mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức VL với tự
nhiên, với thực tế đời sống và kỹ thuật nêu trên cũng là những ưu thế lớn trong việc
có thể sử dụng MVT như một phương tiện hỗ trợ DH một cách hiệu quả, nhằm phát
triển NL cho HS, đặc biệt là NLHT.
Tuy vậy, qua nhiều kênh thơng tin khác nhau, có thể thấy việc dạy và học VL

ở một số trường THPT cịn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mới PPDH cịn chậm, các
PPDH tích cực chưa được vận dụng một cách có hiệu quả như mong muốn, vấn đề
ứng dụng MVT vào DH đã triển khai trên diện rộng, song vẫn còn thiếu hiệu quả.
PP học tập của HS còn thụ động, việc phát triển phẩm chất, NL thông qua DH VL
còn chưa được đặt ra một cách đúng mực và việc thực hiện vẫn còn nhiều bất cập.
Nguyên nhân của thực trạng trên là việc đổi mới PP chưa có tính đồng bộ,
đối với một bộ phận GV việc tiếp cận với các PPDH tích cực cịn là vấn đề chưa
được giải quyết thỏa đáng. Chương trình Giáo dục phổ thông trước 2018 chưa đề
cập mạnh về vấn đề phát triển phẩm chất, NL, vẫn còn nặng theo hướng tiếp cận nội
dung, do đó chưa có nhiều biện pháp cụ thể để phát triển phẩm chất, NL cho HS,
hình thức và nội dung trong kiểm tra đánh giá còn chưa gắn kết tốt với thực tiễn,
chưa tạo được động lực đủ mạnh để HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của cá nhân người học. Các biện pháp để phát triển NL nói chung và NLHT nói
riêng chưa đủ mạnh, nên hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL của HS
thông qua DH vật lí cịn rất hạn chế.


6
Những hạn chế nêu trên chưa đáp ứng được những quy định của Luật Giáo
dục và mục tiêu của Chương trình Giáo dục phổ thơng (2018) đã đề ra. Với sự phát
triển chung của tồn xã hội, tình trạng này khơng thể kéo dài thêm nữa, mà cần phải
có những động thái tích cực hơn, NC những biện pháp cụ thể hơn để GV và HS có
thể điều chỉnh PP dạy và học của mình theo đúng định hướng.
Căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của Ngành, nhận
thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH và ý nghĩa của phát triển NL nói
chung và NLHT nói riêng của HS thơng qua QTDH, nhằm góp phần nâng cao hơn
nữa chất lượng DH VL ở trường THPT, chúng tôi NC đề tài: “Phát triển NLHT cho
học sinh trong DH chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 trung học phổ
thơng với sự hỗ trợ của máy vi tính”.
2. Mục tiêu của đề tài

Đề xuất được quy trình tổ chức DH theo định hướng phát triển NLHT cho
HS với sự hỗ trợ của MVT, sử dụng quy trình này để thiết kế các tiến trình DH
và vận dụng vào DH các bài học thuộc chương “Động lực học chất điểm” Vật lí
lớp 10 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DH có sự hỗ trợ của MVT theo hướng
phát triển NLHT cho HS và vận dụng quy trình này vào DH chương “Động lực học
chất điểm” vật lí lớp 10 THPT thì sẽ góp phần phát triển được NLHT cho HS, qua
đó, nâng cao hiệu quả DH mơn Vật lí ở trường phổ thơng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức DH nhằm góp phần phát triển
NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT.
- Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NLHT của HS.
- Nghiên cứu thực trạng về việc tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT cho
HS THPT hiện nay.
- Xây dựng các biện pháp tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho
HS với sự hỗ trợ của MVT.


7
- Xây dựng được quy trình tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho
hs trong DH vật lí, thiết kế một số bài học thuộc chương “Động lực học chất điểm”
theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT và vận dụng quy trình
đã đề xuất vào DH.
- Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm giả thuyết, đánh giá tính khả thi của đề
tài.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động DH chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 THPT theo
hướng phát triển NLHT cho HS THPT với sự hỗ trợ của MVT.

6. Phạm vi nghiên cứu
Về kiến thức: Tập trung NC hoạt động DH trong chương “Động lực học chất
điểm” Vật lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ
của MVT.
Về địa bàn: TNSP ở một số trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Về thời gian: Quá trình NC và TNSP được thực hiện từ năm học 2017 đến
năm học 2020.
Đây là giai đoạn có nhiều thay đổi trong giáo dục:
+ Từ năm 2017 đến cuối năm 2018: Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện Đề án
đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, xây dựng dự thảo
Chương trình Giáo dục phổ thông mới.
+ Tháng 12/2018: Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình Giáo dục
phổ thơng mới và chưa có SGK phổ thơng mới. Chương trình Giáo dục phổ thông
và SGK phổ thông hiện hành (2006) vẫn tiếp tục được áp dụng.
+ Từ 2018 đến 2020: Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai công tác bồi dưỡng
GV theo Chương trình mới. Chương trình Giáo dục phổ thơng mới và Chương trình
Giáo dục phổ thơng hiện hành (2006) vẫn song song tồn tại.
Những thay đổi về Chương trình giáo dục phổ thông diễn ra trong thời gian
NC đề tài đã có tác động khơng nhỏ đến q trình NC cả về những thuận lợi và khó
khăn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài


8
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- NC văn kiện của Đảng, Nhà nước và của ngành Giáo dục về vấn đề đổi mới
PPDH hiện nay ở các cấp, các bậc học.
- NC cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận việc tổ chức DH theo hướng phát triển
NLHT cho HS trong DH Vật lí với sự hỗ trợ của MVT.
- NC vấn đề ứng dụng CNTT nói chung và sử dụng MVT nói riêng trong hỗ

trợ DH vật lí.
- NC nội dung các cơng trình NC, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề
phát triển NLHT, chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
“Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10, chương trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung
học phổ thông và các tài liệu liên quan.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Thu thập ý kiến đánh giá của GV và HS để biết thực trạng các vấn đề sau:
 Điều tra GV
Vấn đề 1. Việc sử dụng PPDH và PTDH của GV trong QTDH Vật lí ở
trường phổ thơng.
Vấn đề 2. Việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH Vật lí.
Vấn đề 3. Việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH Vật lí với sự hỗ trợ của
MVT.
 Điều tra HS
Hệ thống câu hỏi của phiếu điều tra HS xoay quanh các vấn đề: Nhận thức
của HS về việc phát triển NLHT trong DH Vật lí, tình hình sử dụng MVT của HS
trong việc hỗ trợ học tập môn Vật lí.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
TNSP có đối chứng tại một số trường THPT để đánh giá hiệu quả và tính khả
thi của đề tài.
7.4. Phƣơng pháp thống kê tốn học
Sử dụng thống kê mơ tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP.
Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính
xác có độ tin cậy cao.


9
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
- Bổ sung và làm rõ thêm về cơ sở lí luận của việc tổ chức DH với sự hỗ trợ

của MVT nhằm góp phần phát triển NLHT trong DH.
- Xây dựng các biện pháp nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng được quy trình tổ chức DH với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát
triển NLHT cho HS trong DH vật lí.
8.2. Về thực tiễn
- Phân tích, đánh giá thực trạng của việc tổ chức DH nhằm góp phần phát
triển NLHT cho HS trong DH Vật lí với sự hỗ trợ của MVT.
- Xây dựng các biện pháp hiệu quả để góp phần phát triển NLHT cho HS với
sự hỗ trợ của MVT.
- Thiết kế được một số tiến trình DH chương “Động lực học chất điểm” Vật
lí 10 trung học phổ thơng theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của
MVT và tiến hành áp dụng tại các trường trung học phổ thông.
9. Cấu trúc của luận án
Cấu trúc của luận án bao gồm những phần chính như sau:
Phần I. Mở đầu (9 trang)
Phần II. Nội dung (162 trang)
Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu (23 trang)
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông (66 trang)
Chương 3. Tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lí lớp 10
trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với sự hỗ
trợ của máy vi tính (27 trang)
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (48 trang)
Phần III. Kết luận (3 trang)
Ngoài ra, trong luận án cịn có các phần: Tài liệu tham khảo (7 trang) và phụ
lục (104 trang).


10

11

NỘI DUNG
Chƣơng 1.
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã và đang được nhiều nhà NC,
nhà lí luận DH quan tâm. Mỗi một cơng trình NC đều đóng vai trị quan trọng đối
với người đọc, người học và là nguồn tư liệu tham khảo quý giá dành cho học viên
cao học, nghiên cứu sinh cũng như những nhà NC khoa học giáo dục.
1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh
Việc phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã được nhiều nhà NC nước
ngoài đề cập đến. Luận án này chỉ tập trung phần lớn vào kết quả của những NC
trong khoảng thời gian từ thế kỷ XX cho đến nay.
1.1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngồi
Những cơng trình NC về NL được quan tâm và trình bày trong nhiều báo cáo
của các nhà khoa học nước ngoài.
1.1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, theo đó, trong đề tài NC Các khái
niệm về NL (Concepts of Competence), tác giả Franz E. Weinert (1999) đã xác định
NL dựa trên nền tảng kiến thức, KN, nhận thức và chiến lược học tập của HS, trong
đó, tập trung chủ yếu vào việc đánh giá kiến thức HS. Việc hiểu NL theo hướng này
sẽ có ít nhất bốn ưu điểm như sau: 1) Đối với các cá nhân có NL khác nhau thì sẽ
giải quyết được những bài kiểm tra ở các mức độ khác nhau, điều đó dẫn tới việc
khơng cần thiết phải sử dụng những PP phức tạp để đánh giá sự khác biệt về NL
tiếp thu kiến thức của HS; 2) Có thể xem các bài kiểm tra được phân thành các mức
độ từ dễ đến khó giống như là các tiêu chí đánh giá NL của HS; 3) Trái ngược với
quan niệm lấy khả năng làm trung tâm của NL, việc định nghĩa NL tập trung vào
kiến thức giúp người dạy có thể ngay lập tức đánh giá được NL của HS thông qua

việc đánh giá kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập; 4) Định nghĩa NL theo
hướng tập trung vào kiến thức có thể được áp dụng cho số lượng lớn các loại nhiệm


12
vụ được giao trong cuộc sống hàng ngày, trường học và các hoạt động cụ thể. Tuy
nhiên, ngoài bốn ưu điểm này, định nghĩa NL tập trung vào kiến thức cịn có một
nhược điểm cần phải giải quyết, đó là khả năng về mặt trí tuệ của HS sẽ quyết định
mức độ và lượng kiến thức mà HS đó đạt được, điều này dẫn tới việc đánh giá theo
NL chỉ cung cấp một thước đo rất chung về kiến thức của HS [71].
Công bố kết quả NC của Serik Praliyev và các cộng sự (2013) về sự hình
thành NL của HS đã cho thấy: Về mặt bản chất NL là sản phẩm của quá trình học
tập, rèn luyện và là kết quả của quá trình tự phát triển, tự cải thiện của cá nhân mỗi
HS, không chỉ tiến bộ về mặt kiến thức mà còn về KN được thể hiện qua hành động
và kinh nghiệm của bản thân các em. Tác giả còn cho rằng, NL là sự tổng hợp của
kiến thức, KN, thái độ của người học, theo đó, NL được chia làm ba loại: 1) Các NL
cơ bản được hình thành trên cơ sở kiến thức, KN và được thể hiện qua các hoạt
động nhất định; 2) Các NL cốt lõi được thể hiện trong tất cả các loại hoạt động, các
khía cạnh của mỗi cá nhân, phản ánh bản chất bên trong và ý nghĩa hoạt động của
nó; 3) Các NL đặc thù phản ánh chi tiết, cụ thể về một lĩnh vực hoặc chủ đề nhất
định thơng qua hoạt động mang tính chun biệt. Cả ba loại NL này có mối liên
quan chặt chẽ đến nhau và phát triển cùng một lúc trong quá trình học tập của HS,
đồng thời, người học cần phải biết được PP tự kiểm tra, đánh giá và cải thiện các
hành động thơng qua việc sử dụng bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng sẵn nhằm
phân chia rõ được các mức độ NL. Có thể thấy, nhóm NC đã đưa ra được định
nghĩa về NL cũng như xây dựng được thang đo các tiêu chí đánh giá NL, từ đó,
giúp đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm góp phần phát triển NL cho HS [65].
Trong đề tài NC Phương pháp đánh giá NL của HS (Students’competence
assessment methods), tác giả Olga Berestneva và các cộng sự (2015) đưa ra nhận
định rằng NL là một đặc tính tích hợp (có nghĩa là phẩm chất mới đạt được bằng

việc kết hợp kiến thức và khả năng thơng qua q trình rèn luyện), đây chính là kết
quả của q trình DH mà ở đó HS đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết các nhiệm
vụ học tập liên quan đến việc phát triển NL. Qua những NC, phân tích và đánh giá
cụ thể về mặt lý thuyết lẫn thực tiễn đối với vấn đề đánh giá NL, tác giả cho rằng
hiện tại có những khó khăn nhất định về việc xác định cơ chế hình thành và phát


13
triển NL, chưa có ý kiến chung về cấu trúc của NL. Do đó, cần phải đưa ra phương
án tiếp cận một cách có hệ thống đối với vấn đề NL của HS, cũng như các cơ chế
hình thành và phát triển của NL [54].
1.1.1.2. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Vấn đề NLHT cũng được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm NC và tìm
hiểu từ khá sớm:
Đầu thế kỉ XX, tác giả John Dewey đã chỉ ra rằng muốn cùng chung sống
trong xã hội thì người học phải trải nghiệm thực tế cuộc sống bằng việc học cách
HT với các thành viên trong lớp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo
ông, sự HT của người học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ
của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau
[9].
Những cơng trình NC về học tập HT và nhất là NLHT bắt đầu có sự phát
triển mạnh mẽ vào những năm cuối của thế kỉ XX và thật sự bùng nổ vào những
năm đầu của thế kỉ XXI với nhiều kết quả đáng chú ý. Trong đó, phải kể đến David
W. Johnson cùng anh trai Roger T. Johnson và các cộng sự đã có rất nhiều những
cơng trình NC chun sâu về học tập HT như: Cùng nhau học tập và học một mình:
Tổng quan (Learning together and alone: An Overview), Cùng nhau học tập và học
một mình: Tổng quan và phân tích tổng hợp (Learning Together and Alone:
Overview and Meta-analysis). Các tác giả không ủng hộ cho việc học tập theo tư
tưởng cạnh tranh lẫn nhau và chủ nghĩa cá nhân trong trường học, ngược lại, đề cao
việc học tập theo nhóm, theo đó các cơng trình NC của ơng và các cộng sự tập trung

vào những vấn đề sau: Tổng hợp những hiểu biết về mối liên hệ giữa học tập HT,
cạnh tranh và hoạt động cá nhân thông qua việc tìm tịi đánh giá tồn diện các tài
liệu hiện có. Xây dựng mơ hình lý thuyết liên quan đến bản chất của sự HT và các
thành phần cần thiết để điều chỉnh và mở rộng lý thuyết về các mối ràng buộc xã
hội. Các tác giả đã tiến hành một chương trình NC có hệ thống để kiểm tra những lý
thuyết mà mình đã đưa ra. Chuyển đổi lý thuyết đã được kiểm chứng thành một bộ
các chương trình hành động và PP cụ thể để đưa mơ hình HT vào sử dụng trong
trường học. Kết quả NC của Johnson và các cộng sự khẳng định rằng HS đạt năng


14
suất làm việc cao hơn khi HT cùng nhau để giải quyết các vấn đề học tập, từ đó
thành tích học tập cũng tăng lên. Ngoài ra, việc học tập HT cũng giúp giải quyết tốt
hơn các xung đột giữa HS với nhau và một trong những khía cạnh hữu ích nhất học
tập HT là việc nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá chất lượng học tập của
HS [61]. Để sử dụng học tập HT có hiệu quả, GV phải hiểu bản chất của việc HT
tích cực, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích HS trao đổi lẫn nhau, từ đó góp phần
hình thành và phát triển NL xã hội trong hoạt động nhóm. Điều này giúp GV thích
ứng với học tập HT trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu của
HS trong học tập, cũng như có những điều chỉnh trong việc sử dụng PP học tập HT
để giải quyết vấn đề nảy sinh trong q trình HS làm việc cùng nhau. Có thể thấy
việc sử dụng các PP học tập HT có ảnh hưởng khơng nhỏ tới việc hình thành và
phát triển NLHT, mặc dù không trực tiếp nhắc đến NLHT, tuy nhiên, những cơng
trình đã cơng bố của các nhà khoa học về học tập HT là nguồn tư liệu quý giá giúp
những nhà NC về NLHT có thêm những cơ sở, nhận định quan trọng của việc DH
nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS [62).
Trong giai đoạn từ năm 1978 đến năm 2015, Robert E. Slavin và các cộng sự
đã có rất nhiều những NC về học tập HT. Theo Slavin, học tập HT là việc GV sử
dụng các PP giảng dạy để tổ chức cho HS làm việc trong một nhóm nhỏ, qua đó,
HS hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau và cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học. Phương pháp

học tập HT được NC rộng rãi và trong một số những điều kiện nhất định, đây là PP
cải thiện đáng kể thành tích HS trong hầu hết các mơn học và lớp học khác nhau
[69]. Có bốn PP học tập HT được thể hiện thông qua các quy tắc giao tiếp, đã được
các nhà khoa học tiến hành NC tại các trường học. Các PP này có những đặc điểm
sau đây: Khơng tốn nhiều chi phí, dễ thực hiện trong lớp học, có thể áp dụng rộng
rãi với các môn học và các lớp học khác nhau, dễ dàng đưa vào các trường học hiện
nay và đã được kiểm chứng là có khả năng cải thiện thành tích nhiều hơn so với
cách dạy truyền thống. Hai trong số những PP này đã được phát triển, đánh giá tại
trường Đại học Johns Hopkins và được sử dụng rộng rãi trong các trường học ở Hoa
Kỳ. Phương pháp thứ ba là PP giảng dạy Jigsaw (Jigsaw teaching, Aronson, 1978)
đã được sử dụng rộng rãi trong một số trường học và được sửa đổi bởi Slavin.


15
Phương pháp cuối cùng được phát triển và đánh giá tại Đại học Minnesota, được
gọi là PP “học cùng nhau” (learning together, D.W. Johnson & R. T. Johnson,
1975), PP này đã được đưa vào NC tại nhiều trường học. Như vậy, mặc dù không
đề cập đến việc phát triển NLHT cho HS, tuy nhiên, kết quả NC của các tác giả đã
giúp khẳng định được các PPDH HT theo nhóm có thể góp phần cải thiện thành tích
học tập của HS, nhờ đó mà chất lượng học tập được nâng lên [68].
Simon Veenman và các cộng sự (2002) đã có cơng trình NC về vấn đề Học
tập HT và việc giảng dạy của GV (Cooperative learning and teacher education),
NC được tiến hành tại hai trường đại học khác nhau ở Hà Lan. Mặc dù tại thời điểm
đó, trên thế giới đã có nhiều NC chứng minh những ảnh hưởng tích cực của học tập
HT, tuy nhiên tại Hà Lan, các nhà làm giáo dục chưa chú ý tới việc phát triển
NLHT cho HS. Tư tưởng cạnh tranh lẫn nhau đã ăn sâu vào tiềm thức của đại đa số
GV và HS. Mặc dù HS ngồi trong một nhóm, tuy nhiên các em khơng thực sự HT
với nhau và nhóm hiếm khi có dịp làm việc cùng nhau. Nói cách khác, các HS làm
việc cùng nhưng khơng phải là nhóm. Nhóm NC của Johnson & Johnson đưa ra
năm thành phần thiết yếu trong hoạt động giảng dạy bao gồm: Sự phụ thuộc lẫn

nhau, trách nhiệm cá nhân, tương tác mặt đối mặt, KN xã hội và xử lý. Kế thừa kết
quả NC của Johnson & Johnson, Simon Veenman cùng các cộng sự đã NC tổ chức
một khóa học HT dành cho HS, đồng thời hướng dẫn GV thực hiện quy trình và đã
nhận được sự hưởng ứng tích cực từ phía GV cũng như HS. Sau khi hồn thành
khóa học, kết quả mang lại những dấu hiệu khả quan, điểm số của HS được tăng lên
đáng kể, các thành viên của nhóm dành nhiều thời gian cho nhiệm vụ chung hơn là
dành thời gian cho cơng việc cá nhân, tính cạnh tranh khơng cịn bộc lộ trong NC
này. Có thể thấy rằng các tác giả một mặt khẳng định việc sử dụng quy trình học tập
HT một cách phù hợp đã khắc phục được các nhược điểm của HS trong quá trình tự
học hoặc hoạt động nhóm nhưng khơng hiệu quả, mặt khác kết quả học tập được cải
thiện đáng kể thơng qua các hoạt động nhóm mà ở đó HS giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau
hoàn thành nhiệm vụ được giao [70].
Trong năm 2011, Dave Sims đã công bố kết quả NC về việc xác định các NL
cần thiết cho sự HT thành công và phát triển NLHT thông qua giáo dục chuyên


16
nghiệp. Kết quả đó được rút ra sau khi đánh giá chương trình đào tạo theo hướng
HT và tăng cường công tác xã hội ở nước Anh, đồng thời thảo luận về những kinh
nghiệm và quan điểm của HS đã tốt nghiệp. NC cũng chỉ ra những bài học cho việc
phát triển NLHT cho HS được đào tạo công tác xã hội. Dave Sims cho rằng cơ hội
học tập chuyên nghiệp là một trong những thành phần quan trọng góp phần phát
triển các NL của HS và việc nâng cao NLHT cho HS đóng vai trị quan trọng trong
cơng tác giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể hiện rõ được các
NLTT của NLHT và chưa đưa ra được quy trình cụ thể nhằm góp phần phát triển
NLHT cho HS [67].
Đối với tác giả Douglas J. Gilbert (2013) thông qua đề tài NC Năng lực hợp
tác: Xác định lại vấn đề về quản lý giáo dục thông qua việc xây dựng xã hội
(Collaborative Competence: Redefining Management Education Through Social
Construction), đã định nghĩa NLHT như sau: NLHT là khả năng (NL) của các cá

nhân nằm trong nhóm tương tác (HT) cùng nhau thực hiện nhiệm vụ mà một cá
nhân hoặc một nhóm cá nhân rời rạc khơng thể thực hiện được. Gilbert khẳng định
rằng nền tảng của việc quản lý giáo dục trong xây dựng xã hội thơng qua mơ hình
phát triển NLHT là một sự thay thế đầy hứa hẹn cho một mơ hình cũ của chương
trình đào tạo và giảng dạy. Có thể thấy NLHT được nhà NC rất coi trọng trong mơ
hình giáo dục hiện nay, điều đó càng khẳng định mức độ quan trọng của việc hình
thành và phát triển NLHT cho HS [60].
Về vấn đề phát triển NLHT của HS, tại hội thảo quốc tế về Nghiên cứu ngơn
ngữ và văn hóa: Truyền thống và đổi mới (Linguistic and Cultural Studies:
Traditions and Innovations), tổ chức tại liên bang Nga, tác giả Svetlana Pozdeeva
(2015) đã đưa ra nhận định rằng PP tiếp cận về NL trong giáo dục là một xu hướng
toàn cầu liên quan tới mọi cấp học: Từ bậc học mẫu giáo cho đến trung học phổ
thơng. Điều này có nghĩa là giáo dục cần được xây dựng dựa trên việc phát triển NL
cho HS và những NL đó phải được hình thành từ các lứa tuổi khác nhau. Ví dụ, khi
tổ chức DH, GV có thể phân chia lớp học thành các nhóm và hoạt động học tập
được diễn ra với sự hỗ trợ của GV, từ đó, chính HS sẽ là người trực tiếp giải quyết
vấn đề và rút ra được kiến thức cho riêng mình, điều này làm góp phần hình thành