Luận văn thạc sĩ thiết kế và sử dụng thang đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương chuyển hóa vật chất

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢO

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”
(SINH HỌC 11 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢO

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”
(SINH HỌC 11 - THPT)
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hà

THÁI NGUYÊN - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và
chưa được các tác giả cơng bố trong bất kì cơng trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài
liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2018
Tác giả

Dương Thị Hảo

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành
Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học
Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô
giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Hà, người đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tơi có thể hồn thành luận
văn này. Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô
trong Ban chủ nhiệm khoa Sinh học; Phòng đào tạo bộ phận sau đại học - Trường
Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cơ giáo và học sinh
trường THPT Phú Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu thực

nghiệm để hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tơi
trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Trong q trình hồn thành luận văn, khơng thể khơng tránh khỏi những thiếu
sót. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2017
Tác giả

Dương Thị Hảo

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ & nội dung nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................ 4

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 5
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 7
1.2. Cơ sở lý luận .......................................................................................................... 9
1.2.1. Năng lực .............................................................................................................. 9
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................... 10
1.2.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 11
1.2.4. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ người học ............ 12
1.2.5. Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ cho HS............................................... 13
1.2.6. Vận dụng DH giải quyết vấn đền để hình thành và phát triển NL GQVĐ
cho người học.............................................................................................................. 14
1.2.7. Công cụ đánh giá NL GQVĐ cho HS .............................................................. 19

iii


1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài..................................................................................... 22
1.3.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 22
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát .............................................................................. 22
1.3.3. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 22
1.3.4. Phương pháp khảo sát ....................................................................................... 22
1.3.5. Kết quả khảo sát ................................................................................................ 22
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng .............................................................. 27
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THANG ĐO NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT
CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11 - THPT) ........................................ 28
2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh
học 11 - THPT) ........................................................................................................... 28
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS............................................ 30

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế thang đo NL GQVĐ ......................................................... 30
2.2.2. Thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS ....................................................... 31
2.3. Tổ chức dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học
11 - THPT) bằng dạy học giải quyết vấn đề ............................................................... 32
2.3.1. Kế hoạch dạy học 1: BÀI 8,9,10,11,13 - 5 tiết: ................................................ 32
2.3.2. Kế hoạch dạy học 2: Bài 12,14 - 2 tiết: (Xem phụ lục - Chủ đề 2) .................. 44
2.3.3. Kế hoạch dạy học 3: Bài 15,16 - 2 tiết: (Xem phụ lục - Chủ đề 3) .................. 44
2.4. Áp dụng bộ công cụ đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
qua dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).............. 44
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 47
3.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm ..................................................................... 47
3.1.1. Đánh giá tính khả thi của thang đo GQVĐ....................................................... 47
3.1.2. Đánh giá NL GQVĐ của HS ............................................................................ 47
3.1.3. Đánh giá chất lượng học tập của học sinh ........................................................ 47
3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 47
3.2.1. Chọn trường, lớp, thời gian TN ........................................................................ 47
3.2.2. Bố trí TN ........................................................................................................... 48
3.2.3. Kiểm tra ............................................................................................................ 48

iv


3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận......................................................... 49
3.3.1. Đánh giá tính khả thi của thang đo GQVĐ....................................................... 49
3.3.2. Đánh giá NL GQVĐ của HS qua thực nghiệm ................................................ 49
3.3.3. Phân tích kết quả học tập của HS ..................................................................... 51
3.3.3. Tác động sư phạm của việc sử dụng thang đo NL GQVĐ qua áp dụng
DH bằng GQVĐ để phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS................ 63
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 68

PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

STT

Viết đầy đủ

1

ĐG NL

Đánh giá năng lực

2

DH

Dạy học

3

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

KN

Kỹ năng

7

KT

Kiểm tra

8

NL

Năng lực

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

SGK

Sách giáo khoa

11

SH

Sinh học

12

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

13

THPT

Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.

Các mức độ phát triển NL GQVĐ ................................................. 14

Bảng 1.2.

Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ trong DH ....................... 20

Bảng 1.3.

Bảng đánh giá NL GQVĐ thông qua các chỉ số hành vi trong DH ...... 21

Bảng 1.4.

Kết quả khảo sát GV về thực trạng sử dụng thang đo NL
GQVĐ cho HS thông qua GQVĐ trong DH chương “chuyển
hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) ....................... 23

Bảng 2.1.

Thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 11 ...................... 31

Bảng 2.2.

Danh sách các bài lí thuyết đánh giá cụ thể trong chương trình
dạy TN ......................................................................................... 32

Bảng 2.3.

Phiếu quan sát đánh giá sản phẩm ................................................. 45

Bảng 2.4.

Phiếu quan sát, tự đánh giá q trình làm việc nhóm ..................... 45

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ................................ 47

Bảng 3.2.

Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp TN ......... 49

Bảng 3.3.

Phiếu kết quả quan sát đánh giá sản phẩm ..................................... 50

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN
và ĐC........................................................................................... 53

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp
TN và ĐC ..................................................................................... 53

Bảng 3.6.

Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1) của nhóm
lớp TN và ĐC ............................................................................... 54

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN
và ĐC........................................................................................... 55

Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp
TN và ĐC ..................................................................................... 55

Bảng 3.9.

Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 2
của nhóm lớp TN và ĐC ............................................................... 56

Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN
và ĐC........................................................................................... 57

v


Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp
TN và ĐC ..................................................................................... 57
Bảng 3.12. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 3

của nhóm lớp TN và ĐC ............................................................... 58
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp TN
và ĐC........................................................................................... 59
Bảng 3.14. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4 của nhóm lớp
TN và ĐC ..................................................................................... 59
Bảng 3.15. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm lần 4
của nhóm lớp TN và ĐC ............................................................... 60
Bảng 3.16. Kiểm định độ tin cậy của thang đo của nhóm lớp TN và ĐC ......... 61
Bảng 3.17. Phân tích phương sai điểm thực nghiệm với tiêu chí 9 của
thang đo NL GQVĐ ở lớp TN và ĐC ............................................ 62
Bảng 3.18. Tác động sư phạm của việc sử dụng thang đo NL GQVĐ để
phát triển NL GQVĐ đối với thái độ học tập của HS khối 11 ........ 63

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ........... 53
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 ......... 54
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .......................... 55
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 ......... 56
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ........... 57
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 ......... 58
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm ........... 59
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 ......... 60

vi


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lí của Đảng, Nhà nước và của Bộ
GD-ĐT về đổi mới mục tiêu và PPDH ở trường phổ thông
Định hướng đổi mới PPDH & GD đã được xác định trong các Văn kiện Đại
hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X, khóa XI và được thể chế hóa
trong Luật giáo dục của nước Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI
tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến
mục tiêu, phương hướng phát triển GD & ĐT, đã chỉ rõ “Đổi mới căn bản, toàn diện
GD & ĐT đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [9].
Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [21].
Như vậy, đổi mới PPDH & GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và
phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một
lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hồn cảnh là hết sức quan trọng.
Muốn vậy, dạy học các môn khoa học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng
cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ
thơng trong dạy học các mơn học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng
Phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông là vấn đề mới đặt ra và rất cần
thiết. Trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra mạnh mẽ, nhiệm vụ trọng tâm
là đào tạo cho được những cơng dân tồn cầu, có đủ năng lực phẩm chất, chủ động,
sang tạo trong tư duy và hành động. Nhất là trong lĩnh vực CNTT, cơng nghệ nano, tự
động hóa, điện tử viễn thông, vật liệu mới, lưu trữ năng lượng, đáp ứng nhu cầu thị
trường lao động trong nước và hội nhập quốc tế,…

1


Trước bài tốn thực tế đó, GD truyền thống khơng đáp ứng được nhu cầu của xã
hội, mà bắt buộc phải đổi mới để đào tạo người lao động mới trong tình hình mới. Năng
lực của HS ở trường phổ thông cần được nâng cao, chú trọng rèn luyện, phải được đánh
giá bằng bộ thang công cụ để vừa tiến hành, vừa điều chỉnh cho đúng hướng.
Cho đến nay, ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về thiết kế và sử
dụng bộ thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học các môn học ở trường phổ thông và
cũng chưa có tác giả nào nghiên cứu vận dụng THCVĐ để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS trong dạy học sinh học 11 - THPT.
1.3. Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học
11 - THPT)
Chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” gồm 2 phần với 22 bài, trình bày
tương đối đầy đủ về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật. Cuối
chương có bài ơn tập chương các kiến thức về sinh lí cơ thể động vật, thực vật. Cuối mỗi
phần đều có các bài thực hành nhằm minh họa, củng cố và phát triển kiến thức.
Nội dung biên soạn theo hướng giúp HS có những định hướng tự tìm tịi khám
phá với sự trợ giúp của GV, chứa đựng nhiều mâu thuẫn nhận thức gắn với thực tiễn
trồng trọt, chăn nuôi, khá thuận lợi để tổ chức DH bằng GQVĐ. Trên cơ sở đó, thuận
lợi để thiết kế thang đo NL GQVĐ cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng thang
đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
(Sinh học 11 - THPT).
2. Mục đích nghiên cứu
- Thiết kế được thang đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).
- Vận dụng thang đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho người học
trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT)

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chương “Chuyển hóa vật chất
và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).
- Đối tượng nghiên cứu: Thang đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).

2


4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được thang đo năng lực GQVĐ cho HS và áp dụng vào trong
dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT) bằng
DH GQVĐ sẽ góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho người học.
5. Nhiệm vụ & nội dung nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
5.2. Thiết kế thang đo năng lực giải quyết vấn đề cho HS, vận dụng trong dạy
học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).
5.3. Tổ chức dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học
11 - THPT) bằng dạy học giải quyết vấn đề.
5.4. Sử dụng thang đo để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua
dạy chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ
thơng nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, chương trình
giáo dục phổ thơng mơn SH THPT, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, … làm cơ sở
cho việc thiết kế và sử dụng THCVĐ trong DH chương “Chuyển hóa vật chất và
năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân
hạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và học mơn SH nói
chung và SH 11 nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực lí luận và phương pháp
DH sinh học, các thầy cơ có kinh nghiệm lâu năm, cán bộ quản lí trong thiết kế và sử
dụng thang đo đánh giá NL GQVĐ của HS một cách hiệu quả.

3


6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ trong dạy học chương
“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).
- Áp dụng bộ thang đo năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chương
“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11 - THPT).
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “mở đầu”; “kết luận” và “kiến nghị” nội dung cơ bản thể hiện ở 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Thiết kế và sử dụng thang đo năng lực GQVĐ trong dạy học chương
“Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1890,
nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vào NL tăng lên từ những năm 1960
và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đào tạo tổ chức dựa vào
NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [28].
A.Binet (1875-1911) và T. Simson cho rằng, năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào
tính chất bẩm sinh di truyền của gen. Nhưng E. Durkhiem (1858-1917) thì quan niệm,
năng lực, nhân cách con người quyết định bởi xã hội (như một môi trường bất biến,
tách rời những điều kiện kinh tế chính trị). Trong khi đó, J.B.Watson (1870-1958) coi
năng lực của con người chỉ là sự thích nghi sinh vật với điều kiện sống. Về cơ bản, họ
coi trọng năng lực sinh học, yếu tố di truyền vốn có, chưa nhìn nhận đúng vai trị của
giáo dục trong việc hình thành và phát triển năng lực.
Theo các nhà tâm lý học Mácxit, yếu tố bẩm sinh di truyền không giữ vai trò
quan trọng tuyệt đối mà yếu tố lao động và học tập cũng có đóng góp rất lớn trong
quá trình hình thành và phát triển năng lực.
Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiện
được hình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm
1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi
phân tích các định nghĩa về NL, F.E. Weinert kết luận xuyên suốt các môn học năng
lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết
yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.
Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu, phương
pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động.
Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,
giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đào tạo trong các

trường đại học với thực hành tại các cơ sở sản xuất.

5


Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết và thực
hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính chủ động
và kinh nghiệm thực tế của sinh viên.
Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đã
xác định. Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đã
xác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp.
Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quả
của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việc làm. Khi
ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và hệ thống tiêu
chuẩn NL của người hành nghề.
Nội dung chương trình được cấu trúc theo module, mỗi module tương ứng với
các nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế. Trong mỗi module có
nhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề
nghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành.
GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủ các
bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếu với
các tiêu chuẩn nghề nghiệp. Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có năng
lực hành động hoặc chưa có NL hành động.
Ở Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong đào tạo GV.
Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo. Các
chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chương trình đào tạo
và cơng bố cơng khai cho người học trước khi dạy học.
Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã ban
hành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo các

công việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.
Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến.
Như vậy dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới bắt đầu
từ những năm cuối của thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào những năm 90
của thế kỉ XX. Và cho đến nay xu hướng đó đang phát triển mạnh mẽ hơn ở hầu hết
các quốc gia.

6


1.1.2. Ở Việt Nam
Định hướng đổi đổi mới chương trình giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà
nước, Bộ GD - ĐT theo hướng hình thành phẩm chất và năng lực cho người học,
trong đó có NL GQVĐ.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đào tạo
đã xác định mục tiêu là: "Thực hiện giáo dục tồn diện đức dục, trí dục, thể dục, mĩ
dục… tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm"[2].
Hội nghị 6 khóa IX về phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo đến năm
2010 đã khẳng định đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng,
tự tạo việc làm.
Điều 2 điều 27 Luật giáo dục (năm 2005) có nêu: mục tiêu giáo dục là hình
thành, bồi dưỡng và phát triển nhân cách, phẩm chất và NL của công dân [21].
Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục
2001 - 2010 được xác định: Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập
chủ động, tích cực, sáng tạo; lịng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng
kiến thức vào cuộc sống.
Trên tinh thần đó, có nhiều tác giả đã đề cập, nghiên cứu DH hình thành và
phát triển NL GQVĐ cho người học. Chẳng hạn như:
Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã bước đầu nghiên cứu phát triển NL và

tư duy kĩ thuật cho người học [19].
Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2:
năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là một trong những năng lực quan trọng,
cần thiết với học sinh trong quá trình học tập, lao động và thích nghi với sự thay
đổi của đời sống thực tiễn. Phát triển NL GQVĐ cho học sinh có thể thơng qua
nhiều con đường khác nhau trong đó có dạy học tích hợp. Mức độ dạy học tích
hợp GV đang sử dụng; các phương pháp dạy học cần chú trọng vận dụng trong
dạy học tích hợp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS. Các tác giả đã phân tích
những thuận lợi, khó khăn đối với GV khi tổ chức dạy học tích hợp các mơn khoa
học tự nhiên ở trường Trung học cơ sở [24].

7


Đặng Trần Xuân & Đặng Thị Oanh: NLGQVĐ là một trong những NL cốt
lõi quan trọng của học sinh phổ thơng. Có thể sử dụng nhiều biện pháp và PPDH
tích cực khác nhau trong dạy học góp phẩn phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
Nhóm tác giải đề cập đến ngun tắc, quy trình xây dựng bài tốn nhận thức
(BTNT); Phân tích NLGQVĐ được phát triển thơng qua các BTNT cụ thể phần
Hóa học phi kim lớp 10 để từ đó xây dựng thang đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề thơng qua bài tốn nhận thức [25].
Nguyễn Mai Hùng mơ tả q trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp
chủ đề “Năng lượng gió và sử dụng năng lượng gió” để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh. Sau thực nghiệm, kết quả cho thấy việc tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp là khả thi và góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn của học sinh [17].
Vũ Thị Hiền và Trần Trung Ninh Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội đã nghiên cứu DH tích hợp để phát triển NL GQVĐ cho HS. Dạy học tích hợp là
một quan điểm sư phạm hiện đại đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng vì đây là
một phương thức hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên việc

thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở Việt Nam vẫn
cịn nhiều khó khăn cho giáo viên. Trong bài báo này, việc thiết kế và tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp “Hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit” nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông sẽ được giới thiệu [14].
Nhữ Thị Việt Hoa, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã phân tích mối quan hệ
của hoạt động giải quyết vấn đề với quá trình dạy học; thành phần, cấu trúc của năng
lực giải quyết vấn đề; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh, bài viết trình bày cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề dựa
vào hai căn cứ: quá trình giải quyết vấn đề và sản phẩm hồn thành của học sinh [21].
Tóm lại, ở Việt Nam dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL, NL
GQVĐ đã được chú ý từ khá lâu ở nhiều lĩnh vực. Tuy nhiên, trong thực tiện DH
môn Sinh vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu, chưa bắt kịp được yêu cầu đổi mới
tất yếu trong giáo dục hiện đại.

8


1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.
Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là NL hay khả năng, hoặc cịn có nghĩa là
thẩm quyền.
Theo tâm lí học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt
động có kết quả tốt.
Theo từ điển bách khoa Việt Nam (2003), NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thơng thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số
dạng hoạt động nào đó [16].
NL là khả năng thực hiện thành cơng hoạt động trong một bối cảnh nhất định
nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như

hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết
quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL đặc thù môn học.
* NL chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, nhóm nhà nghiên cứu đã xác
định các NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: Năng lực tự
học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất;
Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính tốn; Năng lực cơng nghệ thơng
tin và truyền thông (ICT).
* Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào): là năng lực mà môn học (đó)
có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó). Một năng lực có thể
là năng lực đặc thù của nhiều mơn học khác nhau.
Ví dụ: Trong dạy học Sinh học, các năng lực đặc thù môn học bao gồm: Năng
lực nhận thức kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực vận

9


dụng kiến thức vào thực tiễn. Học sinh cần có kiến thức và kĩ năng cần thiết để đảm
nhận công việc trong lĩnh vực sinh học một cách hiệu quả; Hiểu biết và sử dụng được
nguyên lí của các phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp
thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học; Sử dụng các quy tắc và kĩ thuật an toàn
để thực hiện các nghiên cứu trong mơi trường, phịng thí nghiệm.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [23]: “Cơ chế của sự phát triển nhận
thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó “lượng”
chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NL

giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn”.
Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khác
nhau về NL GQVĐ.
Nguyễn Mai Hùng, Trường Đại học Hạ Long: “Năng lực giải quyết vấn đề là
khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp thơng thường”[17].
Nếu tập trung xem xét GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trong
dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: NL
GQVĐ của HS trong dạy học nói chung và trong dạy HS nói riêng là một tổ hợp các
NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động), cũng như kinh nghiệm trong
hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của q trình
dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng. Theo quan điểm trên có thể chỉ ra
rằng NL GQVĐ là tổ hợp các NL thành phần trong đó bao gồm các kỹ năng cũng như
kinh nghiệm trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả các hoạt động học tập.
Vấn đề khơng phải chỉ bằng lí thuyết xng mà khẳng định đúng sai, các em
cần có kĩ năng thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đền vấn đề; đề xuất và
phân tích được các giải pháp giải quyết vấn đề để tìm ra giải pháp phù hợp nhất.
Tránh bị mất quá nhiều thời gian vào các vấn đề và thơng tin nhiễu. Cả một q trình
khó khăn, phức tạp để thức hiện GQVĐ. Mỗi HS cần suy ngẫm về cách thức và tiến
trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

10


Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, HS cần biết xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các
nguồn thơng tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
Có như vậy, mới tự chủ và bản lĩnh trong xã hội.
HS nêu được ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, khơng suy nghĩ theo lối

mịn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau. Từ đó mỗi cá nhân hình
thành và kết nối các ý tưởng với các bạn, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của hoàn cảnh tự nhiên và xã hội xung quanh, đánh giá rủi ro và có dự phịng
cho những tình huống khơng mong muốn. Hình thành cho được khả năng chủ động
điều khiển môi trường, phục vụ cho mục đích của con người.
Mỗi HS trong q trình học tập đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng
chấp nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan
tâm đến các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
Năng lực GQVĐ là một mục tiêu trung tâm trong chương trình giáo dục của
nhiều quốc gia. Năng lực GQVĐ cung cấp cơ sở cho việc học tập trong tương lai,
tham gia có hiệu quả các hoạt động cá nhân cũng như các hoạt động ngồi xã hội.
Học sinh có thể vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới. Những nghiên cứu nổi bật của PISA được thực hiện trong
việc giải quyết những vấn đề phức tạp, đánh giá NL GQVĐ trên máy tính và đánh giá
năng lực GQVĐ trong cuộc sống hàng ngày chứ khơng chỉ bó hẹp trong kiến thức các
môn học. Những nghiên cứu này tạo thuận lợi cho việc hiểu biết và đo lường năng
lực GQVĐ của cá nhân.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL GQVĐ
phải có những khả năng nào. Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hành một
loạt các hoạt động trí tuệ như: tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằng
những hành động cụ thể là tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… và một loạt
thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,… Nghiên cứu hoạt động
GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS bao
gồm các thành phần:

11


(1) Phát hiện và làm rõ vấn đề

(2) Đề xuất, lựa chọn giải pháp
(3) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Việc xác định được cấu trúc của NL GQVĐ là thực sự cần thiết trong quá trình
rèn luyện NL GQVĐ, là cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL
GQVĐ. Thực chất, trong quá trình giáo dục NL chủ đạo được hướng đến là: “NL tự
chủ & tự học, NL giao tiếp & hợp tác, NL GQVĐ & sáng tạo”. Xong, xét về ý nghĩa
thì chúng bao hàm lẫn nhau. Năng lực hợp tác đã có thể bao gồm NL giao tiếp, NL tự
chủ có thể bao gồm tính chủ động học tập và NL GQVĐ bao gồm tất cả các NL trên.
Vì vậy, NL GQVĐ là NL nịng cốt mà giáo dục hiện đại hướng tới, nó kết hợp
một nhóm các NL khác như: NL tư duy (phản biện, sáng tạo), NL tự chủ, NL hợp tác,
NL sử dụng ngôn ngữ (ngôn ngữ bản địa và ngoại ngữ), NL liên văn hóa, NL sử dụng
cơng nghệ thơng tin và NL ứng phó truyền thơng.
1.2.4. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ người học
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ ngày càng được bàn đến
nhiều và nay đã trở thành xu hướng giáo dục phổ biến nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho người học.
Dạy học định hướng phát triển năng lực GQVĐ tập trung vào việc mơ tả “sản
phẩm cuối cùng” của q trình dạy học. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Chương trình khơng quy định những nội dung dạy học chi
tiết mà quy định sản phẩm mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra
những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá
kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học.
Như vậy, dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ được thể hiện trong các
thành tố của quá trình dạy học:
Về mục tiêu: Học sinh cần rèn luyện kĩ năng thực hiện hoạt động một cách đa
dạng. Ngoài việc nhận biết, tái hiện kiến thức còn phải vận dụng một cách linh hoạt,
sáng tạo trong các tình huống thực tiễn.

12

Về phương pháp: Giáo viên chú trọng tổ chức hoạt động trải nghiệm giải quyết
những nhiệm vụ thực tiễn ngoài việc thuyết trình cung cấp kiến thức.
Về nội dung: Người dạy cần xây dựng các hoạt động, các chủ đề đa dạng gắn
với thực tiễn.
Về kiểm tra đánh giá: thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ
năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh.
Thực hiện được chương trình sẽ quản lý được chất lượng theo kết quả đầu ra
đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng, NL GQVĐ của HS. Tuy nhiên cần tránh
vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học vì có thể dẫn
đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
1.2.5. Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ cho HS
Qua nghiên cứu, có rất nhiều tác giả đã đề xuất các bộ công cụ đánh giá NL
GQVĐ cho HS. Tuy nhiên, theo chúng tôi NL GQVĐ của HS cần đảm bảo đạt được
các tiêu chí như sau:
- Nhận biết và phát hiện tình huống có vấn đề, có 3 mức độ biểu hiện tiêu chí:
 Quan sát, phân tích, mơ tả hiện tượng tự nhiên liên quan đến tình huống.
 Nhận dạng được một số yếu tố của tình huống, phát hiện được vấn đề chuyển
vấn đề trong tình huống thành dạng bài tốn có thể khám phá, giải quyết.
 Phát biểu vấn đề dưới dạng mệnh đề câu hỏi.
- Giải quyết vấn đề bao gồm các nội dung sau:
 Tổ chức thu thập, đánh giá làm rõ thơng tin liên quan đến vấn đề và tìm ra
các thơng tin hữu ích nhất để GQVĐ.
 Đề xuất các giải pháp GQVĐ, đánh giá lựa chọn phương án tối ưu, phân bố
nhân lực, lên kế hoạch đề GQVĐ.
 Lựa chọn các giải pháp GQVĐ phù hợp: Thực hiện các hành động GQVĐ,
điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp nếu thấy cần thiết.
- Đánh giá giải pháp giải quyết: Thực hiện giải pháp trong bối cảnh cụ thể;
Đánh giá giải pháp GQVĐ về cách thức và tiến trình thực hiện; Nhận thức và vận

dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới.

13


Với từng thành tố của thang đo chúng tôi tham khảo nhiều tài liệu đề xuất các
mức độ cần đạt đề đảm bảo phát triển NL GQVĐ cho HS, cụ thể:
Bảng 1.1. Các mức độ phát triển NL GQVĐ
Thành tố

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Phát hiện và Thu nhận thông
làm rõ vấn đề tin từ tình huống,
nhận ra những vấn
đề đơn giản

Phân tích được
tình huống trong
học tập; phát hiện
và nêu được tình
huống có vấn đề
trong học tập.
Đề xuất, lựa Nêu được cách Xác định được và
chọn giải pháp thức giải quyết biết tìm hiểu các
vấn đề đơn giản thơng tin liên quan

theo hướng dẫn.
đến vấn đề; đề
xuất được giải
pháp giải quyết
vấn đề.

Phân tích được tình
huống trong học tập,
trong cuộc sống; phát
hiện và nêu được tình
huống có vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các
thơng tin có liên quan
đến vấn đề; đề xuất và
phân tích được một số
giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn được giải
pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và Tiến hành giải Thực hiện giải
đánh giá giải quyết vấn đề theo pháp giải quyết
vấn đề và nhận ra
pháp
giải hướng dẫn.
sự phù hợp hay
quyết vấn đề
không phù hợp
của giải pháp
thực hiện.

Thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn
đề; suy ngẫm về cách
thức và tiến trình giải
quyết vấn đề để điều
chỉnh và vận dụng
trong bối cảnh mới.

1.2.6. Vận dụng DH giải quyết vấn đền để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho
người học
1.2.6.1. Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là quan điểm dạy học nhằm phát triển
năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình
huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thơng qua việc giải
quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. DH
GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp
dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.

14