Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của sinh viên Đại học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
------------    ------------

Trần Lan Anh

NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội, 2009
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

1


TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
------------    ------------

Trần Lan Anh

NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh

Hà Nội, 2009

2


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và
chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Trần Lan Anh

3


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em
trong thời gian học cao học khóa 1 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất
lượng giáo dục, cảm ơn Trung tâm đảo bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu
phát triển giáo dục, và đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, PGS. TS Nguyễn Quý
Thanh. Thầy đã rất nhiệt tình và giúp đỡ, động viên em rất nhiều trong quá
trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu cịn thiếu nên luận văn

này không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận
được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên.
Em xin chân thành cảm ơn

Học viên

Trần Lan Anh

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nội dung

GDĐH

Giáo dục đại học

SV

Sinh viên

TTC

Tính tích cực

ĐHQG HN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHKHTN

Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN

ĐHNN

Đại học Ngoại Ngữ, ĐHQGHN

PVS

Phỏng vấn sâu

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Chỉ số thực hành học tập tích cực của SV……………………………27
Bảng 2.2: Mối liên hệ giữa biến “Tìm đọc tài liệu do giáo viên hướng dẫn”
và biến “Trường Đại học”………………………………………………………..33
Bảng 2.3. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp”
với hành vi “Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình”…………………….34
Bảng 2.4. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp”
với hành vi “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học”……………………………..34
Bảng 2.5: Mối liên hệ giữa biến “tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu”
với biến “trường đại học”………………………………………………………...37
Bảng 2.6. Mối liên hệ giữa biến “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học”
và biến “trường đại học”……………………………………………………….…40
Bảng 2.7: Chỉ số các hành vi học tập phản tích cực……………………………...44

Bảng 3.1: Các mơ hình hồi quy tuyến tính dự đốn thực hành học tập tích
cực………………………………………………………….……………………..64

DANH MỤC CÁC HỘP
Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về hành vi thảo luận nhóm………………………….…..41
Hộp 2.2: Phỏng vấn sâu về hành vi làm việc riêng trong giờ học……………….45
Hộp 2.3: Phỏng vấn sâu hành vi sử dụng tai liệu khi thi, kiểm tra mà không
được phép…………………………………………………………………………45
Hộp 3.1: Quan sát trường hợp một lớp học……………………………………….54

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Mức độ tích cực lập kế hoạch học tập của SV ĐHQGHN………….29

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh
nặng của việc tự theo đuổi việc học tập của chính mình” (I.W.Gardener). Bản chất
của giáo dục đại học (GDĐH) chính là học để biết cách tự học hay nói một cách
khác chính là rèn luyện tư duy độc lập.
Trong thế giới phát triển như vũ bão ngày nay, sống cũng có nghĩa là khơng
ngừng phải học hỏi, học suốt đời. Bởi vì trước hết tri thức là vơ tận và ngày càng vô
tận. Nếu phải mất 1500 năm đầu Cơng ngun khối lượng kiến thức của tồn nhân
loại mới nhân lên được gấp đơi thì tốc độ nhân đơi đó ngày nay chỉ là 18 tháng, và
khoảng thời gian để đạt được tốc độ đó trong nền kinh tế tri thức lại ngày càng được
rút ngắn. Tiếp theo, từ các quan điểm đuổi theo kiến thức, chỉ biết có học kiến thức,
nếu nền giáo dục chỉ ra sức nhồi nhét vào đầu sinh viên (SV) bao nhiêu thứ, thì
nhiều mấy cũng khơng thấy đủ. Vả lại, khối lượng kiến thức thì tăng hàng ngày

hàng giờ, nhưng thời gian dành cho đào tạo ở hệ đại học hàng thế kỷ nay hầu như
không thay đổi. Vậy bằng cách nào để người học có thể nắm bắt được kiến thức của
nhân loại mà không bị quá tải hay hụt hẫng?
Ở Việt Nam, định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định
từ Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993). Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII
(12-1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy-học,
bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại
học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp
trong toàn dân”. Đây là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, phù hợp với yêu cầu của
thời đại và sự phát triển của nước ta . Do đó, tư tưởng này được thể chế hoá trong
Luật Giáo dục (12-1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4-1999).

7


Nội dung cơ bản của phương hướng này là chuyển trọng tâm hoạt động từ
giáo viên sang học sinh, làm cho người học phải huy động toàn bộ chức năng tâm
lý, toàn bộ nhân cách và các điều kiện của bản thân để chủ động phấn đấu đạt được
mục tiêu giáo dục cho thầy giáo và nhà trường đặt ra. Thực hiện được phương
hướng này, chúng ta sẽ thực sự biến được quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo. “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của người học, lịng say mê
học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục, chương I điều 4).
Hoạt động tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học đóng một vai
trị rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của họ. Phát huy
được tính tự giác, năng động, sáng tạo của tập thể học sinh cũng như của từng cá
nhân học sinh trong việc xác định nhiệm vụ và lựa chọn các biện pháp giáo dục là

tiền đề tất yếu để đảm bảo sự thành công của cơng tác giáo dục nói chung, đào tạo
nói riêng. Tuy nhiên, học tích cực khơng phải là một thủ thuật hay một công cụ. Để
chấp nhận khái niệm sư phạm của học tích cực cần có sự thay đổi hành vi của cả
thầy và trị. Học khơng phải là điều được làm cho học sinh mà là điều học sinh tự
làm cho mình. Người thầy phải khuyến khích học sinh của mình nhận ra rằng các
em phải tự dạy mình với sự giúp đỡ của thầy (chứ khơng phải ngồi đó và chờ có
kiến thức nhờ thẩm thấu). Chúng ta cần nghiên cứu để phát hiện ra những thay đổi
hành vi đó và điều quan trọng hơn là chúng ta cần tìm ra được những nhân tố nào
ảnh hưởng đến việc thay đổi hành vi trong quá trình dạy - học.
Việc tìm ra các yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của SV khơng chỉ
có ý nghĩa về mặt lý luận mà cịn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, đặc biệt trong giai
đoạn hiện nay, khi chúng ta đang tiến hành triển khai học chế tín chỉ cùng với việc
đổi mới phương pháp dạy và học để từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ngang
tầm khu vực và quốc tế.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Những
yếu tố ảnh hƣởng tới tính tích cực học tập của SV đại học”.
Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ góp phần hệ thống hố cơ sở lý luận về tính tích
cực (TTC) học tập và kết quả của đề tài sẽ giúp cho người dạy, người học và người

8


quản lý nhận rõ TTC trong hoạt động học của SV (SV) đại học, từ đó có những
phương pháp dạy, phương pháp học và quản lý dạy và học có hiệu quả cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này hướng đến những mục tiêu sau:
-

Hệ thống hoá cơ sở lý luận về TTC học tập;

-

Nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới TTC học tập của SV đại học ở
dạng hành vi;

-

Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao TTC học tập của SV;

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài: đề tài nghiên cứu TTC học tập về mặt hành vi
của SV Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).
4. Câu hỏi nghiên cứu/ Giả thiết nghiên cứu:
4.1.

Câu hỏi nghiên cứu:
-

Câu hỏi 1: TTC học tập của SV hiện nay như thế nào?

-

Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng tới TTC học tập của SV đại học
ở dạng hành vi?

4.2.

Giả thiết nghiên cứu:
Giả thiết rằng có 2 nhóm nhân tố chủ yếu tác động đến TTC trong học tập

của SV là:

-

Yếu tố liên quan đến môi trƣờng:
 Phương pháp, cách thức giảng dạy và trình độ của giảng viên
 Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập
 Ảnh hưởng từ phía gia đình (Phương pháp giáo dục của cha mẹ, nghề
nghiệp của bố mẹ và anh chị em ruột)
 Độ khó của mơn học
 Đi làm thêm
 Vị trí ngồi trong lớp
 Nơi cư trú trước khi vào học đại học

-

Yếu tố liên quan đến cá nhân:
 Mục đích học

9


 Lựa chọn ngành học
 Tính cách
 Giới
 Điểm thi vào đại học
 Điểm trung bình của học kỳ gần nhất
 Mức chi tiêu của bản thân trung bình mỗi tháng
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: SV đại học

-

Đối tượng nghiên cứu : TTC học tập

6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
-

Phương pháp hồi cứu tư liệu

-

Phương pháp điều tra xã hội học qua bảng hỏi

-

Phương pháp chuyên gia

-

Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS, phiên

bản 17.0 để phân tích và xử lý số liệu).
7. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: 4 đơn vị thành viên trong ĐHQGHN đại diện cho 4
khối ngành khác nhau: Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHKHTN) - đại diện
cho khối ngành Khoa học tự nhiên và toán học; Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT) đại diện cho khối ngành Kinh tế; Trường Trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN) - đại
diện cho Khối ngành Ngoại ngữ; khoa Luật - đại diện cho khối ngành Khoa học xã
hội và nhân văn.
8. Cách thức chọn mẫu

8.1. Chọn mẫu đối tƣợng khảo sát bằng bảng hỏi
Luận văn thực hiện phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo
cụm. 4 đơn vị trực thuộc ĐHQGHN, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn
ra như đã kể trên.
Tại mỗi đơn vị, chọn ngẫu nhiên 1 khoa bất kỳ. Từ mỗi khoa này, tiếp tục
chọn ra 120 SV từ năm thứ nhất đến năm thứ tư (mỗi khóa có 30 em). Số SV được
phát phiếu hỏi được lấy từ danh sách của mỗi lớp.

10


8.2. Chọn mẫu đối tƣợng phỏng vấn sâu
Tại mỗi đơn vị, chọn ngẫu nhiên 4 SV đại diện cho 4 khóa từ năm thứ nhất
đến năm thứ tư. Như vậy, sẽ có 16 SV được chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu.
9. Mô tả mẫu
Trong số 480 SV tham gia trả lời bảng hỏi có 337 SV nữ, 143 SV nam. Số
liệu điều tra đã thể hiện thực trạng mất cân đối về tỷ lệ nam SV và nữ SV trong
ĐHQGHN hiện nay, đặc biệt là ở các trường thuộc khối Khoa học xã hội nhân văn
và ngoại ngữ. Kết quả phân tích cũng cho thấy số SV đến từ những vùng nông thôn
nhiều hơn là đến từ vùng thành thị - 269 em có nơi cư trú trước khi vào học đại học
từ những vùng nông thôn, 211 em có nơi cư trú trước khi vào học đại học từ những
vùng thành thị. Kết quả học tập của SV nhìn chung khơng cao (trung bình điểm thi
đầu vào đại học của 480 SV thuộc mẫu là 22,5 điểm, trung bình điểm tổng kết học
kỳ gần thời điểm khảo sát của những SV này là 3,01). Luận văn cũng tìm ra sự khác
biệt về kết quả học tập giữa SV hệ chuẩn và hệ chất lượng cao.

11


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN, BỐI CẢNH ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU
1.1.

LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Các cơng trình ở ngoài nƣớc nghiên cứu về những yếu tố ảnh hƣởng đến
tính tích cực học tập
Hetty Hofman, Pamela Wright, Lê Thu Hồ và Nguyễn Hữu Cát biên
dịch, (2005). Học tích cực – Bước tiếp theo để tăng cường giáo dục y khoa tại
Việt Nam, Dự án Việt Nam – Hà Lan: “tăng cƣờng giảng dạy hƣớng cộng đồng
trong tám trƣờng đại học Y Việt Nam”. Theo các tác giả, để trả lời cho các câu
hỏi: Tại sao SV của tôi học? Học như thế nào? Cần học những gì để trở thành một
bác sỹ giỏi? Họ muốn học những gì, người thầy phải có những hiểu biết sâu sắc về
những khái niệm cốt lõi về nhu cầu, động lực và sự hỗ trợ xã hội và phải tạo ra
được một môi trường học tập có hiệu quả. Mặc dù tác giả không chỉ rõ những nhân
tố nào ảnh hưởng tới TTC học tập của SV nhưng qua việc phân tích những lý thuyết
về học tập, đưa ra những cơ sở của học tích cực, tác giả dường như chú trọng đến
động cơ học tập và môi trường học tập của người học.
Robert Fisher (2003), Dạy trẻ học, Dự án Việt Bỉ. Xuất phát từ quan điểm
“những người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà học còn biết phải học
như thế nào”, tác giả đã trình bày khung hình cho một chính sách học tập tích cực
của học sinh, SV là: 1. Tư duy để học; 2. Đặt câu hỏi; 3. Lập kế hoạch; 4. Thảo
luận; 5. Vẽ sơ đồ nhận thức; 6. Tư duy đa hướng; 7. Học tập hợp tác; 8. Kèm cặp; 9.
Kiểm điểm; 10. Tạo nên một cộng đồng học tập. Tác giả đã nêu lên các cách thức
học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để học sinh, SV bộc lộ, hình thành và phát
triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học tập, đó là hành
động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển thành tâm lý, ý
thức của bản thân. Mỗi người học phải tự tìm ra một cách thức học phù hợp với
năng lực và mục đích học tập của chính bản thân mình. Theo tác giả, phương pháp

12


học là quan trọng. Nếu người học biết tìm cho mình phương pháp học đúng sẽ làm
tăng niềm đam mê và TTC học tập. Như vậy, thành công sẽ nối tiếp thành công.
Carrol.E.Jzard (1992), Những cảm xúc của con người, NXB Giáo dục.
Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối của cảm xúc với ý thức, mức độ phát triển
cao của TTC. Tác giả còn nghiên cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của
TTC của con người mà biểu hiện từ mức độ thấp là “tính tị mò” và mức độ cao là
“khao khát nghiên cứu”, khao khát khám phá cũng như tính tự chọn trong tri giác
và chú ý…
Geoffrey Petty (1988), Dạy và học ngày nay, NXB Stanley Thornes Anh
Quốc. Cuốn sách có 4 phần, trong đó, tác giả dành riêng phần đầu tiên để nói về
nhu cầu thực tế và tình cảm của người học. Ở phần này, tác giả đi sâu vào phân tích
các cách học, các trường phái về học: 1. Học là một q trình tích cực và xây dựng
ý nghĩa; 2. Trường phái hành vi: Khen thưởng và tạo động cơ; 3. Học tập có tính xã
hội: có cái học mà không phải dạy. Dù theo trường phái nào, muốn nâng cao chất
lượng dạy và học, cần phải nghiên cứu, tìm hiểu về động cơ học tập, từ đó có những
biện pháp khen ngợi hay phê bình đúng mức và đúng lúc, tạo ra mối quan hệ thầy
trị tích cực, có các cơ hội bình đẳng giữa giáo viên và SV.
Khi đi sâu vào phân tích động cơ học tập, tác giả đã đưa ra thang bậc nhu cầu
của Maslow và chỉ ra rằng nhu cầu có ảnh hưởng rất nhiều tới TTC học tập.
Maslow là nhà tâm lý học nhân văn và là một trong những nhà tư tưởng lớn nhất
của thế kỷ XX. Ơng giải thích “bản chất của con người” bằng một mơ hình đơn
giản. Ơng gợi ý rằng có những nhu cầu phổ quát, giống như bản năng mà tất thảy
mọi người đều phấn đấu để được thoả mãn. Gần như tất cả các hoạt động của con
người đều có thể được nhìn nhận từ góc độ những nhu cầu này. Nếu nhu cầu không
được thoả mãn, SV sẽ cảm thấy: bứt rứt, ngán ngẩm, thiếu sức sống, thấy đời vơ
nghĩa, tẻ ngắt và khơng có mục đích, từ đó có xu hướng lẩn tránh và trở nên “vật
vờ”. Ngược lại, nếu nhu cầu được thoả mãn, SV sẽ cảm thấy mong muốn tăng

trưởng và phát triển theo hướng có giá trị cao hơn, trở nên sáng tạo, tích cực và
năng động, khao khát vơ tư được góp phần hữu ích, đặc biệt là có xu hướng tò mò,

13


cởi mở đối với những kinh nghiệm mới, khát khao nghĩ cho mình để ngày càng
nhận rõ bản sắc.
Allan C.Onstein, Loyola University of Chicago ST.John’s University;
Thomas J.Lasley II University of Dayton. Các chiến lược để dạy học có hiệu
quả, tài liệu tham khảo nội bộ. Cuốn sách là một sự đúc kết tỷ mỷ, công phu và sinh
động về khoa học dạy học và các kỹ năng kỹ thuật của dạy học. Tuy nhiên, dạy và
học là hai mặt của một vấn đề. Khi tác giả phân tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ
thể, chúng ta cịn thấy đằng sau nó là thái độ và hành vi tiếp nhận bài giảng của SV.
Một giáo viên có kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho SV trở nên tích cực. Các
hoạt động giảng dạy cũng như kiến thức chun mơn của giáo viên do đó sẽ có ảnh
hưởng rất lớn tới TTC trong học tập của SV.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về yếu tố ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập
ở Việt Nam.
PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh (2007), Nhận thức, thái độ và thực hành
của SV với phương pháp học tích cực”, Đề tài NCKH cấp ĐHQGHN. Tác giả
cho rằng giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành của SV trong vấn đề học tích cực
tồn tại một độ chênh nhất định: Chỉ số nhận thức đúng của SV về học tập tích cực
đạt gần mức tuyệt đối: 94,7/100, trong khi đó, chỉ số thực hành chỉ đạt 62/100, còn
chỉ số xúc cảm đúng là thấp nhất: 55,5/100). Trong khi phân tích độ chênh này, tác
giả cũng đã phát hiện ra một số nhân tố ảnh hưởng đến TTC học tập của SV như
yếu tố giới tính, năm học, cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cư trú
hiện tại, phương pháp giảng dạy của giảng viên, điều kiện cơ sở vật chất. Dựa vào
kết quả nghiên cứu này, chúng tôi coi như hầu hết các SV đều có nhận thức đúng về
vấn đề này và dó đó trong luận văn, chúng tơi chỉ tiến hành nghiên cứu sâu hơn về

những nhân tố tác động đến hành vi học tập tích cực của SV.
Nguyễn Thu Hƣờng, Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2005), Tìm hiểu TTC
trong học tập của SV đối với môn học, Đề tài NCKH đạt giải SV Nghiên cứu
khoa học cấp Bộ. TTC của người học nẩy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại
chịu nhiều tác động khác nhau nhưng nhìn chung phụ thuộc vào những nhân tố sau:
1.Hứng thú; 2. Nhu cầu; 3. Động cơ; 4. Năng lực; 5. Ý chí; 6. Sức khỏe; 7. Mơi

14


trường. Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhưng
có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình dài lâu dưới ảnh hưởng của
rất nhiều tác động. Do đó, việc tích cực hóa người học địi hỏi một kế hoạch lâu dài
và tồn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội. Tuy nhiên, ở đề
tài này, tác giả khơng phân tích ảnh hưởng của những nhân tố này đến TTC của SV
đại học mà chỉ nêu vấn đề ở góc độ lý luận là chủ yếu.
TS. Đỗ Thị Coỏng (2004), Nghiên cứu TTC học tập môn tâm lý học của
SV đại học Sư phạm Hải Phòng, Luận án Tiến sĩ. Tác giả cho rằng TTC học tập
môn Tâm lý học của SV chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, chủ quan và khách quan,
trong đó yếu tố chủ quan là quyết định trực tiếp đến TTC học tập của các em. Học
là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học. Do đó, sức học, sức
tự học, tự phát triển của trò là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người
học. Tác động của thầy, của môi trường xã hội chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc
tác và tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Vì thế, để phát huy TTC của SV,
người giảng viên phải tổ chức q trình dạy học có nội dung mơn học hấp dẫn,
phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức dạy học phong phú làm cho SV
hiểu rằng muốn chiếm lĩnh được tri thức tâm lý học thì phải tự giác đề ra mục đích,
tự tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của mình một cách khoa học.
Trần Bá Hồnh, Ths. Lê Tràng Định, TS. Phó Đức Hịa (2003), Áp dụng
dạy và học tích cực trong môn Tâm lý-Giáo dục học, NXB ĐHSP Hà Nội. Tại

công trình nghiên cứu này, các tác giả đã giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, quy
trình áp dụng dạy học tích cực ở nhà trường Phổ thơng cũng như Đại học. Khái
niệm TTC nhận thức được đưa ra dựa trên cơ sở tiếp thu quan niệm của Kharlamop.
Các tác giả coi “hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên TTC”. TTC là
phẩm chất vốn có của con người và được biểu hiện trong hoạt động. TTC học tập là
sự gắng sức cao trong hoạt động học tập mà chủ yếu trong hoạt động nhận thức.
Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lý học lứa
tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội. Các tác giả đã coi hoạt động học tập của
học sinh, SV là một quá trình nhận thức tích cực. Đó là hoạt động đặc thù chỉ có ở
con người nhằm lĩnh hội tri thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân

15


cho nên muốn đạt được mục đích dạy học thì phải tạo ra được TTC trong hoạt động
học của học sinh, SV, làm cho “các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội vừa
biết cách chiếm lĩnh được đối tượng đó”. Các tác giả cũng chỉ ra việc hình thành
TTC học tập ở học sinh, SV chính là quá trình hình thành hoạt động học ở họ.
Muốn vậy phải thấy rõ được mối quan hệ chặt chẽ giữa dạy học và sự phát triển trí
tuệ từ đó mới đào tạo ra những con người khơng những có trí thức phong phú về
mọi lĩnh vực mà cịn có các kỹ năng kỹ xảo tương ứng phù hợp với yêu cầu của xã
hội.
Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập J.Piaget, NXB Giáo dục Hà Nội. Tác
giả cho rằng TTC là một thuộc tính của nhân cách, bao gồm các thành tố tâm lý
như: nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này của
TTC có tác động qua lại lẫn nhau, được thể hiện ở những hoạt động muôn màu,
muôn vẻ và đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo thế giới xung quanh, cải tạo bản thân
con người, cải tạo những đặc trưng tâm lý của mình.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC
1.2.1. Khái niệm về hoạt động học

Để hiểu được hoạt động học là gì, trước tiên, chúng ta cần hiểu khái niệm
“Học” và “Hoạt động học”.
Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra trong cuộc sống đời thường
thông qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm. Hoạt động này đem lại cho con
người những tri thức tiền khoa học, hình thành những năng lực thực tiễn trực tiếp do
kinh nghiệm hàng ngày mang lại, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở
trong nhà trường.
Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương
thức đặc thù – phương thức nhà trường: có tổ chức, điều khiển, nội dung, trình
tự…Qua hoạt động học, người học tiếp thu được những tri thức khoa học, những
năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn.
Như vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình

16


thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của
chính mình.
1.2.2. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở
người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại những tri thức đã được
các nhà khoa học tìm hiểu từ trước đó. Nói cách khác, học là q trình tiếp thu và
xử lý thơng tin bằng nội lực của bản thân (trí tuệ, động cơ, ý chí…) để từ đó có tri
thức, kỹ năng và thái độ mới. Nội lực càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo
càng diễn ra tốt bấy nhiêu.
Hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển,
khơng ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân
mình, vì mình trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm
thay đổi khách thể. Nhưng như thế khơng phải là mục đích tự thân của hoạt động

học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của
hoạt động.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học,
phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động
học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi SV. Do đó nó giữ vai trị
chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này.
1.2.3. Đối tƣợng của hoạt động học.
Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt động
học hướng tới đó là tri thức. Ở đây chúng ta cần phân biệt đối tượng của hoạt động
học và đối tượng của hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động
tái tạo lại những tri thức đã có từ trước, nó là mới đối với cá nhân người học nhưng
khơng mới đối với nhân loại. Cịn hoạt động nghiên cứu khoa học hướng tới phát
hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Những tri thức mà SV
phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất

17


định, làm thành những môn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu
thành như: khái niệm, kĩ năng, kỹ xảo, các yêu cầu và ý nghĩa của nó… Đối tượng
của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học.
1.3.4. Điều kiện học tập.
Điều kiện học tập được phân làm 2 loại là ngoại lực và nội lực. Ngoại lực là
sự tham gia của các yếu tố bên ngồi như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút,
máy tính, giáo trình, môi trường xã hội như cộng đồng lớp học, gia đình, xã
hội…Nội lực là sự vận động của chính bản thân người học, là những tri thức mà
người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú

của người học…
Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi
hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân
tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi
ngoại lực và nội lực cộng hưởng được với nhau.
Trong hoạt động dạy – học, tác động dạy của thầy dù là quan trọng đến mức
“không thầy đố mày làm nên” vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều
kiện cho trò tự học, tự phát triển và trưởng thành. Tác động giáo dục của môi
trường xã hội dù là “giáo dục tay ba: nhà trường, gia đình và xã hội” hay “học thầy
khơng tày học bạn” vẫn là ngoại lực giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học.
Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù là còn đang phát triển vẫn là nội
lực quyết định sự phát triển bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt trình độ
cao nhất khi tác động dạy của thầy – ngoại lực cộng hưởng với năng lực tự học của
trị – nội lực. Nói một cách khác, dạy học cộng hưởng với tự học tạo ra chất lượng
và hiệu quả giáo dục cao.
1.2.5. Sự hình thành hoạt động học tập
D.N. Uznetze cho rằng: Nhu cầu là cội nguồn của TTC. Nó là yếu tố quyết
định tạo ra TTC, nó xác định xu hướng, tính chất hành vi.
Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất
hiện động cơ học tập.

18


Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của SV nhưng trong luận văn này,
chúng tơi tìm hiểu động cơ học tập của SV dưới góc độ của tâm lý học họat động.
Động cơ học tập được phân thành hai loại như sau:
-

Động cơ hoàn thiện tri thức:

Động cơ này được hiểu là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri

thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và phương pháp dành tri thức có
sức hấp dẫn, lơi cuốn SV. Người có động cơ này ln nỗ lực ý chí, khắc phục trở
ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong.
-

Động cơ quan hệ xã hội:
SV học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như: đáp ứng mong đợi

của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục
của bạn bè, … đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân ở đối tượng
học. Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu
cơ bản khác.
Thường thì cả hai loại động cơ này cùng được hình thành ở SV và được sắp
xếp theo thứ bậc.Trong những điều kiện nhất định của việc dạy và học thì một trong
hai loại động cơ sẽ nổi lên chiếm vị trị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ
thống động cơ.
Nếu như hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ thì nó được tiến hành
dưới các hành động học. Đó là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực…..mà
hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó. Mục đích chỉ có thể được
bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của
mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó ln diễn ra q trình chuyển hố
giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó
lại trở thành cơng cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo.
1.2.6. Đặc điểm chung của hoạt động học tập của SV.
-

Hoạt động học tập của SV có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt

động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi
chính bản thân mình. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những

19


kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên
gia tương lai.
-

Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc

vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
-

Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của SV với nhịp độ căng thẳng, mạnh

mẽ về trí tuệ, đơi khi là q tải, thể hiện rất rõ trong các kỳ thi, bảo vệ khóa luận,
luận văn.
-

Hoạt động học tập của SV mang tính độc lập cao. Cái cốt lõi của hoạt động

học tập của SV là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, phương pháp học tập.
1.2.7. Các trƣờng phái về học
Có ba trường phái tâm lý đã góp phần vào lý thuyết học tập. Mỗi trường phái
xem xét việc học từ một quan điểm khác nhau, chúng bổ trợ nhau hơn là mâu thuẫn
với nhâu và thường giao thoa với nhau trong thực tế. Trường phái nhận thức xem
xét các quá trình tư duy diễn ra khi ta học. Trường phái hành vi bỏ qua các q trình
đó mà xem xét hành vi của giáo viên và các nhân tố bên ngồi khác có tác động tới

việc học như thế nào. Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách
một phương tiện thỏa mãn những nhu cầu tình cảm và sự phát triển của người học.
1.2.7.1. Trường phái nhận thức: Học là một q trình tích cực và xây dựng ý nghĩa
Việc học tập thành công xảy ra nhờ một quá trình xây dựng giả thuyết riêng
của từng người. Lý thuyết nhận thức này về việc học tập đơi khi gọi là “thuyết kiến
tạo” vì nó mô tả việc người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình như thế nào.
Người học khơng chỉ ghi nhớ những gì giáo viên nói mà sẽ tạo nên “lời kể” riêng
mình về những kiến thức mà họ nhận được, cũng giống như khi ta đọc xong một
quyển truyện nào đó, nếu được yêu cầu kể lại, ta sẽ không sử dụng từ ngữ của tác
giả mà sẽ sử dụng từ ngữ của riêng mình. .
1.2.7.2. Trường phái hành vi: Khen thưởng và tạo động cơ
Các nhà tâm lý theo trường phái này đã nêu ra 4 phát hiện quan trọng, đã áp
dụng tốt đến mức phải ngạc nhiên vào việc dạy học như sau:
-

Những giáo viên dạy tốt đều hết sức lưu ý đến việc ban thưởng cho học sinh
bằng lời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác. Họ đề ra những

20


bài tập khả thi cho tất cả học sinh và chia các bài tập dài thành các bài tập
ngắn. Như vậy, học sinh thường xuyên kết thúc bài tập tốt.
-

Việc khen thưởng diễn ra càng ngay sau hành vi đúng càng tốt. Một học sinh
thường xuyên được chấm bài ngay sẽ có động cơ học tốt hơn những em khác
phải chờ hàng tuần mới được “gia cố” dưới dạng lời khen hoặc thơng tin về
thành tích của mình.

-

Việc học tiến triển từng bước chứ khơng xảy ra tồn bộ cùng một lúc và
được tăng cường nhờ lặp lại thành công. Nếu người học không bao giờ thành
công trong các bài giảng của một giáo viên nào đó thì họ sẽ sớm “bỏ cuộc”.

-

Kiến thức cần phải được củng cố thường xuyên và nhắc lại nhiều lần để giúp
học sinh củng cố kiến thức đã được học. Những giáo viên dạy tốt đều nhấn
mạnh những điểm then chốt và tóm tắt những điểm đó vào đầu và cuối buổi
học. Họ cịn sử dụng nội dung học cũ trong việc phát triển nội dung học mới.

1.2.7.3. Trường phái nhân văn: thỏa mãn nhu cầu tình cảm của người học
Các nhà tâm lý theo trường phái nhân văn tin rằng nỗi sợ hãi bị thất bại và bị
bác bỏ đã sản sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia trong mức
độ an toàn rồi rút lui, cảm thấy bị “nghiến nát” và do đó giảm tự tin, hoặc họ
“khùng lên trả đũa, trở nên quậy phá”. “Dù theo hướng nào thì học sinh và cả việc
học của các em đều bị tổn hại” [John Holt (1967, sửa đổi 1983), Trẻ em học như thế
nào, Lon don: Penguin].
Theo trường phái nhân văn, các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển
của cá thể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng xã hội cũng như các trường phổ
thông, cao đẳng và đại học tồn tại để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân người học, chứ
không phải ngược lại và người học cần được phép theo đuổi những quan tâm và tài
năng riêng của mình để phát triển đến mức tối đa theo phương thức độc nhất của
riêng mình..
Những nguyên tắc chủ yếu mà các nhà tâm lý nhân văn đưa ra đã có ảnh
hưởng to lớn, đặc biệt trong giáo dục bậc cao mặc dù hiếm khi những nguyên tắc ấy
được thực hiện một cách đầy đủ. Những nguyên tắc đó là:

21


-

Người học cần tự định hướng cho mình: Giáo viên được khuyến khích giúp
cho mỗi người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ muốn học. Tài
liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu
cầu cá nhân đó, nếu khơng ít nhất giáo viên nên cho người học có một mức độ
lựa chọn nào đó cho việc làm bài tập, tạo điều kiện để họ theo đuổi những
quan tâm của riêng mình hoặc ra những bài tập tối đa hóa khả năng sáng tạo
hay tính tị mị thay vì những bài tập chỉ đòi hỏi phải nhắc lại các dữ liệu.

-

Người học cần chịu trách nhiệm về việc học của bản thân mình: Cũng như
trong việc lựa chọn phong cách và nội dung học tập của chính mình, người học
được khuyến khích chịu trách nhiệm về hiệu quả của việc học đó. Họ được
khuyến khích chủ động chứ khơng thụ động trong thái độ học. Theo nguyên
tắc này, sự giúp đỡ q mức của giáo viên khơng được khuyến khích vì như
vậy đồng nghĩa với việc khuyến khích tính dựa dẫm của người học.

-

Nên để người học tự đánh giá hơn là giáo viên tự đánh giá: Bản thân việc tự
đánh giá đã là một kỹ năng cốt yếu để làm việc và để học. Nó khuyến khích
người học chịu trách nhiệm tự làm nên sự tiến bộ và là con đường dẫn tới trình
độ tuyệt vời trong bất kỳ lĩnh vực nào. Những người theo trường phái nhân
văn khuyến khích chủ trương “không quy trách nhiệm” đối với các sai sót, coi
sai sót là cái tất yếu và là một cơ hội để học. Người học cần được phép tự trình

bày sự đánh giá một khi họ sẵn sàng hơn là vào một thời điểm đã định sẵn và
họ cần được có thời gian để cải tiến cơng việc của mình nếu họ chưa đạt tiêu
chuẩn đánh giá.

1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA SV
1.3.1. Khái niệm:
TTC học tập của SV là sự tự ý thức tự giác của SV về mục đích học, thơng
qua đó, SV huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ
học tập một cách có hiệu quả.
TTC học tập có mặt tự phát và mặt tự giác:

22


-

Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị
mị, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi có sẵn của người
học, ở các mức độ khác nhau. Trong quá trình dạy học cần coi trọng những
yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng.

-

Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí tích cực có mục đích và có đối
tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể
hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học…

1.3.2. Phân loại tính tích cực học tập
Có nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học trong nước và nước ngoài nghiên cứu về

TTC học tập của học sinh, SV theo những xu hướng khác nhau. Do đó, cũng có
nhiều căn cứ để phân loại TTC học tập như sau:
-

Dựa theo tính chất tái tạo hay sáng tạo của kết quả hoạt động G.I.Shukina, Trần
Bá Hoành đã chia TTC học tập gồm 3 loại:
 TTC tái hiện, bắt chước: là TTC chủ yếu dựa vào trí nhớ (tái hiện, thể hiện
lại những gì đã nhận thức, đã biết; tái tạo lại những kiến thức đã học, thực hiện
được những thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra);
 TTC tìm tịi được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tịi tích cực về
mặt nhận thức, óc sáng kiến, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập;
 TTC sáng tạo là mức độ cao nhất của TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự
khẳng định con đường riêng của mình khơng giống hoặc phát triển con đường
mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích.

-

Dựa vào hình thái của hoạt động, hành động Skatkin, Đặng Thành Hưng đã
chia TTC như sau:
 Theo hình thái bên ngồi của TTC học tập gồm các hoạt động quan sát, khảo
sát, ứng dụng, thực nghiệm, đánh giá, thay đổi, dịch chuyển đối tượng… được
thể hiện ở nhịp độ, cường độ học tập cao, học sinh rất năng động, ln hoạt
động và hồn thành những ncoong việc được giao, tập trung chú ý…
 Theo hình thái bên trong học tập gồm các hoạt động trí óc (sự căng thẳng về
trí lực, những hành động và thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa…), tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý chí, các phản xạ thần kinh

23

cấp cao, các biến đổi về cường độ, độ bền vững… của nhu cầu, hứng thú, tình
cảm…
1.3.3. Biểu hiện của tính tích cực học tập và tính tích cực học tập của SV.
TTC học tập của SV được biểu hiện ở các mặt sau:
-

Mặt nhận thức: Để có thái độ học tập đúng đắn, trước hết SV phải nhận thức
đối tượng học, tức là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần nắm vững, các yêu cầu và
ý nghĩa của nó.

-

Mặt thái độ (thái độ học tập đúng đắn):
 Tự giác, chủ động, độc lập trong học tập, có nhu cầu nhận thức cao;
 Có động cơ học tập đúng đắn: học để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo và hoàn thiện nhân cách theo yêu cầu của xã hội;
 Có hứng thú học tập.

-

Mặt hành động: Huy động tối đa các chức năng tâm lý để từ đó tìm ra
phương pháp học tập phù hợp.
TTC học tập của SV được thể hiện qua một số dấu hiệu cơ bản sau:


Lập thời gian biểu cho việc học tập



Tìm hiểu kỹ về mục tiêu của mỗi môn học trước khi môn học bắt đầu



Tìm phương pháp học phù hợp với từng mơn học



Tìm đọc tất cả những tài liệu do giáo viên hướng dẫn



Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo



Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu



Chuẩn bị bài trước khi đến lớp



Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình



Phát biểu xây dựng bài trong giờ học



So sánh, liên tưởng và gắn kết nội dung các môn học với nhau



So sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân



Tìm những ví dụ cụ thể để làm rõ nội dung đã học



Tìm hiểu ý nghĩa của môn học với thực tế cuộc sống hằng ngày



Theo dõi những vấn đề có liên quan đến ngành học trên các phương tiện

24


truyền thông đại chúng (bao gồm cả tin tức trên internet)


Thức rất khuya (sau 12h đêm) để học



Thảo luận, học nhóm



Địi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày



Tìm đến nơi mà bạn có thể tập trung vào việc học một cách tốt nhất



Cố gắng học ngay cả khi sức khoẻ không được tốt



Tranh luận với giáo viên khi bạn có quan điểm khác với quan điểm giáo

viên đưa ra


Tham gia nghiên cứu khoa học



Tham khảo kinh nghiệm học tập của những khóa trên

Về mức độ tích cực của SV trong q trình học tập có thể khơng giống nhau,
giáo viên có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
-

Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia đình, bạn
bè, xã hội).

-

Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

-

Tích cực nhất thời hay thường xun liên tục?

-

Tích cực tăng lên hay giảm dần?

-

Có kiên trì vượt khó hay khơng?

1.3.4. Vai trị của tính tích cực học tập đối với chất lƣợng học tập và sự phát
triển nhân cách của SV.
Trong học tập, thực hiện những nhiệm vụ của việc học tập thì vai trị chủ
động, tích cực phải thuộc về người học. Khơng ai học thay cho học sinh được. John
Lubbock nói: “Cái gì ta tự học được mới thực sự là của ta hơn những cái mà người
ta dạy ta” [Đào Ngọc Thắng (2006), “Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao
năng lực tự học cho học sinh các trường Trung học phổ thông tỉnh Yên Bái”, Luận
văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, tr 22]
Tính chủ động biểu lộ trong kỹ năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức
và thực tiễn, xác lập mối quan hệ của mình với tập thể dựa vào sức mình là chính.
Tính chủ động cũng như TTC là những nét của ý chí con người, là biểu hiện rõ nét

của tính tự nguyện tự giác. Người SV chủ động trong học tập là người có kỹ năng tự

25