Thiết kế bài giảng điện tử theo hướng dạy học nêu vấn đề chương ''oxi lưu huỳnh'' hoá học 10 ban cơ bản

Trờng đại học vinh
KHOA HOá HọC
=== ===

Nguyễn thị hòa

Thiết kế bài giảng điện tử theo hớng
dạy học nêu vấn ®Ị ch¬ng “oxi – lu hnh” hãa häc
10 ban c¬ bản

KHóA LUậN TốT NGHIệP ĐạI HọC


Vinh – 2010

2


Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hớng dẫn tận tình của
thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành khoá luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo ThS. Lê Danh Bình cùng
các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phơng pháp khoa Hóa học - Trờng
Đại Học Vinh đà có những góp ý quý báu giúp tôi hoàn thành khoá
luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Hóa học
Trờng THPT Thạch Thành I nơi tôi tiến hành thực nghiệm s phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn cùng lớp đà động viên,
đoàn kết, thơng yêu giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình đà động

viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận này.
Vinh, tháng 5 năm 2010
Ngời thực hiện

Sinh viên
Nguyễn Thị Hòa

3


MụC LụC
Trang
Trờng đại học vinh......................................................................................................1


Những chữ viết tắt dùng trong khóa luận
ã GV:

Giáo viên

ã HS:

Học sinh

ã PPDH:

Phơng pháp dạy học

ã BGĐT:

Bài giảng điện tử

ã GAĐT:

Giáo án điện tử

ã CNTT:

Công nghệ thông tin

ã PPt:

Powerpoit

ã SGK:

Sách giáo khoa

ã NVĐ:

Nêu vấn đề

ã THPT:

Trung học phổ thông

ã TN:

Thực nghiệm

ã ĐC:

Đối chứng

ã PTTQ:

Phơng trình tổng quát

ã PT:

Phơng trình


A. Mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu về đào tạo con ngời thay đổi cùng với sự phát triển của xà hội.
Ngày nay, với sự phát triển nh vũ bÃo của khoa học công nghệ đà dẫn đến hiện tợng
bùng nổ thông tin. Theo các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối lợng
thông tin mà loài ngời tích luỹ đợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông tin trớc đó.
Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đà tạo ra nỊn kinh tÕ tri thøc. Sù
ph¸t triĨn cđa nỊn kinh tế tri thức nh hiện nay đòi hỏi nền giáo dục không chỉ của
nớc ta mà tất cả các nớc trên thế giới phải đào tạo ra những con ngời phát triển toàn
diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng cao.
Để đào tạo ra con ngời đáp ứng đợc những yêu cầu trên, Đảng và Nhà nớc
ta đà có chủ trơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phơng pháp giáo dục là
một bớc đột phá. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đà nhấn
mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lèi trun
thơ mét chiỊu, rÌn lun nÕp t duy s¸ng tạo của từng ngời học, từng bớc áp dụng
các phơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học. Định hớng đổi mới phơng
pháp giáo dục đợc thể chế hoá trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều 28. 2 đà ghi:

Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn;
tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Trong hệ thống các phơng pháp dạy
học thì dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp có tác dụng phát huy, đáp ứng các
yêu cầu trên hiệu quả nhất.
Và chỉ thị số 58 CT/TW của Bộ chính trị (Khóa VIII) khẳng định: ứng dụng
và phát triển CNTT là nhiệm vụ u tiên trong chiến lợc phát triển xà hội, là phơng

6


tiện chủ yếu đón đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nớc đi trớc. Mọi
hoạt động kinh tế văn hóa, xà hội, an ninh quốc phòng phải ứng dụng CNTT để
phát triển. CNTT là một phần tất u cđa cc sèng chóng ta. ChØ thÞ sè
29/2001/CT- BGD &ĐT về tăng cờng giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong
ngành Giáo dục nêu rõ: CNTT và đa phơng tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong
hệ thống quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung chơng trình đến ngời học.
Thúc đẫy cuộc cách mạng về đổi mới PPDH và đổi mới nội dung dạy học.
Máy vi tính trở thành một phơng tiện dạy học quan trọng. Những năm qua
việc đổi mới nội dung, chơng trình SGK đợc thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi mới
nội dung chơng trình dạy học, đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng phơng tiện dạy
học phù hợp và ứng dụng CNTT là một trong những phơng tiện quan trọng góp
phần đổi mới PPDH bằng việc cung cấp cho GV những phơng tiện làm việc hiện
đại. Từ những phơng tiện này GV có thể khai thác sử dụng cập nhật và trao đổi

thông tin, khai thác mạng giúp GV tránh đợc tình trạng dạy chay một cách thiết
thực đồng thời gióp GV cã thĨ cËp nhËt th«ng tin nhanh chãng và hiệu quả. ứng
dụng CNTT còn giúp GV soạn thảo và ứng dụng các phần mềm dạy học có hiệu
quả cao.
Chơng 6 oxi-lu huỳnh là một chơng giữ vị trí, vai trò quan trọng và cũng
là một chơng tơng đối phức tạp trong chơng trình hoá học lớp 10 nói riêng và chơng
trình hoá học phổ thông nói chung.
Chính vì những lí do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn bài dạy
điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề chơng 6 oxi- lu huỳnh ban cơ bản .
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đà xuất hiện khá sớm. Tuy
nhiên trớc đó các tác giả mới chỉ nêu nguyên tắc của quá trình học và quy trình đạt
đợc mục đích dạy hoc.
Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đà trở
thành một trong những yêu cấu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi
đầu trong công cuộc này là những công trình của nhà giáo dục và lý luận dạy học
Xô Viết M.A. Đanhilốp, M.N. Xcatkin, T.V. CudeiaxepBên cạnh đó thì ngày

7


càng có nhiều bài báo về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho các môn văn hoá ở
nhà trờng phổ thông với các mức độ khác nhau.
ở nớc ta hiện nay từ những năm 70 của thế kỷ XX trở lại đây đà có nhiêu
công trình nghiên cứu vỊ lý thut cịng nh thùc nghiƯm vỊ d¹y häc nêu vấn đề với
mục đích nâng cao cờng độ dạy học theo hớng hoat động hoá nhận thức học sinh .
Và đà có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả đầu
ngành bộ môn hoá nh: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cơng, Lê Văn Năm, Nguyễn
Ngọc BảoCác luận văn cao học và luận văn tốt nghiệp của các học viên và sinh
viên: Nguyễn Thị Thanh Hơng, Vị Ngäc Tn, Ngun ThÞ BÝch HiỊn, Mai ThÞ

Thanh Hun, Lê Thị Tú Ngọc, Quách Văn Long
Trong các luận văn và luận án trên các tác giả chủ yếu là áp dụng dạy nêu
vấn đề theo quy trình của lý luận dạy học NVĐ. Trong xu thế sử dụng phơng tiện
dạy học, đặc biệt ứng dụng của CNTT vào quá trình dạy học. Để tiếp tục chứng
minh cho những u điểm của dạy học nêu vấn đề khi có sự hỗ trợ của CNTT, chúng
tôi nghiên cứu biên soạn bài giảng điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề chơng oxi
lu huỳnh hoá học 10 (ban cơ bản).
III. Mục đích nhiệm vụ phơng pháp nghiên cứu
1. Mục đích:
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các định hớng xây dựng hệ
thống nhằm khai thác và ứng dụng CNTT vào thiết kế bài giảng hoá học, đi sâu
nghiên cứu theo định hớng dạy học nêu vấn đề. Góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học chơng oxi - lu huỳnh ( Hoá học 10 cơ bản ).
2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc dạy học định hớng nêu vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế BGĐT .
- Nghiên cứu nội dung, chơng trình SGK chơng oxi lu huỳnh lớp 10 ban cơ
bản.
- Thiết kế và xây dựng các BGĐT chơng oxi lu huỳnh lớp 10 ban cơ bản
theo hớng dạy học nêu vấn đề .

8


- Thực nghiệm s phạm để đánh giá kết quả việc áp dụng dạy học nêu vấn đề
kết hợp với việc sử dụng phơng tiện dạy học hiện đại.
3. Phơng pháp nghiên cứu.
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đà sử dụng các phơng pháp nghiên
cứu sau:
a) Phơng pháp cứu lí luận:

- Nghiên cứu các phơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề ơrixtic,
các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu bài giảng điện tử vào việc đổi mới PPDH.
b) Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phơng pháp quan sát quá trình học tập môn hoá học ở THPT nhằm tìm ra phơng pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy học môn hoá học ở trờng phổ thông.
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng bài giảng điện theo hớng DHNVĐ trong
giảng dạy hoá học phổ thông.
- Thực nghiệm s phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả
năng vận dụng bài giảng điện tử theo hớng DHNVĐ trong dạy học hoá học
phổ thông.
c) Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm.
IV. Đóng góp của đề tài:
- Nghiên cứu lý luận về việc dạy học với BGĐT theo định hớng NVĐ nhằm tích
cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
- Thiết kế bài giảng điện tử chơng oxi lu huỳnh hoá học lớp 10 ban cơ bản
theo hớng DHNVĐ
- Điều tra thực trạng vận dụng BGĐT theo hớng DHNVĐ vào việc dạy học hoá
học phổ thông.
V. Cấu trúc của luận văn:
Khóa luận này gồm có:

9


A. Phần mở đầu
B. Phần nội dung
Chơng I:

Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chơng II: Biên soạn bài giảng điện tử chơng 6 oxi lu huỳnh ban cơ bản.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm
C. Phần kết luận
Phụ lục

B. Phần nội dung
Chơng I : Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Khái niệm

10


Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Dạy
học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó
là một tổ hợp phơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp
dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp xây
dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng pháp dạy học
khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Nh vậy ngoài phơng pháp xây
dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo,
còn có một loạt những phơng pháp dạy học khác nh thuyết trình, thí nghiệm,
nghiên cứu...
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
Các phơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét bản
chất đặc trng riêng. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có ba đặc trng cơ bản sau đây:
1.1.2.1. Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đà biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một
cách s phạm, gọi là những bài toán ơrixtic.
1.1.2.2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nh mâu thuẫn của nội

tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó.
1.1.2.3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức sáng tạo (Eurêka).

1.1.3. Tình huống có vấn đề
1.1.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề?
Nh đà nói ở trên, phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có vấn
đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai trò liên kết

11


các phơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu) thành một
thể thống nhất trọn vẹn. Vậy, tình huống có vấn đề là gì?
Hiện nay, câu hỏi trên cha đợc trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa trên những
quan điểm khác nhau thì định nghĩa tình huống có vấn đề cũng khác nhau.
Theo tâm lí học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn
nhận thức này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải nh một
mâu thuẫn bên ngoài, mà nh một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái
tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.
Theo thuyết thông tin: Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể có một
bất định nào đó trớc việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả
năng có thể có, mà cha biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Theo lí luận dạy học: Vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay
thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
đà biết với cái cha biết và mâu thuẫn này đòi hỏi đợc giải quyết.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức đợc học sinh chấp nhận nh một vấn đề học tập mà họ cần và có thể
giải quyết đợc, kết quả là học sinh nắm đợc tri thức mới.

Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khác nhau trên những quan điểm khác
nhau nhng chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề nh sau: Tình huống có vấn
đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ngời gặp chớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu
thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay
bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội
đợc cả kiến thức, phơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngời học sinh chừng
nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán
ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này học
sinh là chủ thể và bài toán là đối tợng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tơng
tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau.
1.1.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

12


Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề là vấn
đề quan trọng có giá trị thực tiễn. Cơ chế này đợc tìm hiểu trên cơ sở của thuyết
hoạt động có đối tợng.
Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic cha làm cho nó trở thành đối tợng của
hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tợng của
hoạt động này chừng nào nó lµm xt hiƯn trong ý thøc cđa häc sinh mét mâu
thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức
bài toán). Và cũng chính từ momen đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài
toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình
(cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức.
Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đà đợc chuyển vào trong ý
thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai
thành phần : Chủ thể học sinh và đối tợng bài toán ơrixtic. Hai thành tố này
tơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong

hệ thống trọn vẹn : Sự nhận thức học tập.
Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. Cái mâu
thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học sinh chỉ khi
nhà s phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học
sinh mới bắt đầu học thực sự. Đúng nh X.L.Rubinstein đà viết : Ngời ta bắt đầu t
duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. T duy thờng xuất phát từ một vấn đề hay
một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở.

1.1.3.3. Những nét đặc trng cơ bản của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề đợc đặc trng bởi ba nét cơ bản sau đây :
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức. Sau khi chuyển mâu thuẫn khách
quan của bài toán thành mâu thuẫn nhận thức của bản thân thì bên trong chủ thể sẽ
xuất hiện một nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì đợc đáp án của bài toán. Tức là
chủ thể sẽ có một câu hỏi, một sự ngạc nhiên, một điều trăn trở cần đợc giải
quyết. Nh vậy bài toán ơrixtic - đối tợng của hoạt ®éng nhËn thøc ®· g©y ra ë chđ

13


thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nh có lửa đốt
bên trong. Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống có vấn đề có độ lớn gọi thế
năng tâm lí.
Chủ thể có thế năng tâm lí là ngời sẵn sàng hoạt động tích cực, có động cơ, có
mục đích.
b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy hng phấn của chủ thể trên con
đờng vợt chớng ngại vật để đi tới đáp số.
Đứng trớc một tình huống gay cấn, khó khăn nhng lời giải không thể trả lời
bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, phát hiện sáng tạo
để tìm cho bằng đợc lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong và thế năng tâm lí
thúc đẩy. Nh vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán ơrixtic chuyển thành nhu

cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán một cách tích cực, đầy thích thú
chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài.
Khi chủ thể càng bị đối tợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì ngợc lại
chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tợng, càng say mê tìm tòi phát hiện, càng
tha thiết với việc giải bài toán. Cờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện của chủ
thể càng cao khi nhu cầu nhận thøc cđa anh ta cµng bøc thiÕt, nghÜa lµ khi tính chất
của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích cực tìm tòi phát hiện và hoạt động
tìm tòi phát hiện mạng tính hng phấn càng cao.
Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đến khi nào tìm ra lời giải cho bài
toán ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một chuỗi liên tiếp
nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng thái có vấn đề. Chủ
thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và lôi cuốn ngày càng tăng.
c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hởng thụ khi đạt tới đích
( Eurêka ).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đờng đi tìm lời giải
thì chủ thể sẽ nhận đợc niềm vui sớng của sự phát hiện, của sự thành công trong
nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài toán. Lúc đó trạng thái
độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề không còn trong chủ thể.
1.1.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn ho¸ häc

14


Mỗi tiến bộ của hoá học là đáp số của một bài toán ơrixtic. Vì thế, trong chơng
trình hoá học phổ thông chứa đựng vô vàn những t liệu quý để chúng ta có thể
chuyển hoá thành những bài toán ơrixtic và vận dụng tiếp cận dạy học nêu vấn đề ơrixtic.
Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề (bài toán
ơrixtic) :
a) Tình huống nghịch lí bế tắc :
Tình huống nghịch lí bế tắc thực chất gồm hai tình huống : Tình huống

nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình huống này tuy có nét khác nhau, nhng thờng cïng chung mét ngn gèc, mét biĨu hiƯn mµ ta có thể đồng nhất chúng đợc.
* Tình huống nghịch lí : Là tình huống gây ra bởi một vấn đề, mà thoạt nhìn dờng
nh nó vô lí, trái khoáy, ngợc đời không phù hợp với những nguyên lí đà đợc công
nhận chung, tức là không thể chấp nhận đợc. Đứng trớc tình huống nh vậy ngời ta
thờng thốt lên : Vô lí, không thể tin đợc !.
Tình huống này thờng gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi
gặp những sự kiện, hiện tợng khoa học trái ngợc với lí thuyết đơng thời đang thống
trị. Chính nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch lí đà đợc giải quyết để dẫn tới
những lí thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi thời.
Ví dụ : Năm 1911, Rutherfor đà đa ra thuyết hành tinh về cấu tạo của nguyên
tử, ông cho rằng : Trong nguyên tử các electron xung quanh hạt nhân theo những
quỹ đạo xác định, nh các hành tinh quay quanh mặt trời. Nhng lại xuất hiện một
nghịch lí : Nừu electron chuyển động xung quanh hạt nhân theo định luật của vật lí
cổ điển thì sẽ phát ra bức xạ điện từ làm cho năng lợng của electron giảm dần và
cuối cùng electron rơi vào hạt nhân nguyên tử. Nh vậy, nếu chấp nhận thuyết của
Rotherfor thì xảy ra hiện tợng electron rơi vào hạt nhân, nhng thực tế, nguyên tử
bền vững. Vởy thì cấu tạo của nguyên tử nh thế nào ?
Chính sự xuất hiện nghịch lí đó, mà sau này xuất hiện thuyết mới, thuyết cơ học
lợng tử.

15


* Tình huống bế tắc : Là tình huống đợc gây ra bởi một vấn đề mà thoạt đầu ta
không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đà biết. Khi đó phải vận dụng lí thuyết hoặc
quy luật khác để giải thích.
Ví dụ : Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric đặc : Trớc đó, theo
các kiến thức có liên quan thì dung dịch axit sunfuric loÃng không tác dụng với kim
loại đứng sau hiđro nhng axit sunfuric đặc lại tác dụng.Mổc dù đều là axit sunfuric
nhng khác nhau về nồng độ của chúng. Nh vậy, ở đây có sự xuất hiện mâu thuẫn

nhận thức và chỉ có thể giải quyết đợc khi nghiên cứu tính chất oxi hoá mạnh của
axit sunfuric đặc.
b) Tình huống lựa chọn :
Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trớc một lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le
vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết. Giải
pháp nào cũng có vẻ hợp lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nhng đồng thời lại chứa
đựng một nhợc điểm cơ bản nào đó, làm cho lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ
đợc phép chọn một phơng án duy nhất mà thôi.
Ví dụ 1 : Để điều chế khí O2 từ KclO3 có thể dùng dụng cụ nào sau đây
trong phòng thí nghiệm?
A. ống nghiệm.

B. Bình kíp.

C. Bình cầu có nhánh.

D. ống sinh hàn.

Ví dụ 2: Phân tử H2O có đặc điểm nào sau đây?
A. Cấu trúc đờng thẳng, không phân cực.
B. Cấu trúc góc, không phân cực.
C. Cấu trúc đờng thẳng, phân cực.
D. Cấu trúc góc, phân cực.
c) Tình huống tại sao :
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn
gốc của một hiện tợng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải cho câu hỏi
tại sao.

16

Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để làm giàu thêm tri
thức cho học sinh. Nhà hoá học M.Bectơlô đà từng nói : Khoa học nâng mình lên
bằng một chuỗi vô tận những tại sao luôn luôn đợc giải đáp và luôn luôn nảy sinh
thêm
Ví dơ 1 : T¹i sao H2S chØ cã tÝnh khư mà không có tính oxi hoá ?
Ví dụ 2 : Tại sao oxi lại có tính oxi hoá mạnh hơn lu huỳnh ?
Ví dụ 3 : Tại sao sau cơn ma, ngời ta thờng cảm thấy không khí trong lành
hơn ?
Ví dụ 4: Tại sao H2S là axit hai nấc?
Ví dụ 5: Tại sao quần áo giặt bằng nớc cứng tốn xà phòng và làm quần áo chóng
hỏng?
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Việc xác định mức các mức độ của dạy học nêu vấn đề tuỳ thuộc vào mức
độ tham gia của HS vào việc giảI quyết bài toán ơrixtic :
- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bớc (quy trình) của dạy học nêu vấn
đề ơrixtic. Đây chính là phơng pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.
- Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: GV đặt
vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bớc tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để HS suy
ngĩ và giảI đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
- Mức độ 3: GV định hớng, điều khiển HS tự lực thực hiện toàn bộ quy trình dạy
học nêu vấn đề. Mức độ này tơng đơng với phơng pháp nghiên cứu áp dụng trong
dạy học.
1.2. Tìm hiểu về bài giảng điện tử.
1.2.1. Khái niệm BGĐT.
Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế
hoạch hoạt động dạy học đều đợc chơng trình hoá do GV điều khiển thông qua
môi trờng Multimedia do máy tính tạo ra.

17

Cần lu ý BGĐT không đơn thuần là các kiến thức mà HS ghi vào vở mà đó là
toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực - tất cả các tình huống xảy ra trong quá
trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức của HS BGĐT càng không phải là một công
cụ để thay thế bảng đen phấn trắng mà nó phải đóng vai trò định hớng trong tất
cả các hoạt động trên lớp biến thành quá trình dạy học tích cực.
Các đơn vị của bàn học đều phảI đợc Multimedia hoá. Multimedia đợc hiểu
là đa phơng tiện, đa môitrờng, đa truyền thông. Trong môI trờng multimedia thông
tin đợc truyền dới dạng: văn bản(Text), đồ hoạ(graphics), hoạt ảnh(animation), ảnh
chụp(image), âm thanh (audio) và phim video (video clip)
Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học
của GV và HS trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đà đợc multimedia
hoá một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic đợc quy định bởi cấu trúc của
bài học. GAĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy đợc thể hiện bằng
vật chất trớc khi bài dạy học đợc tiến hành. GAT chính là bản thiết kế của BGĐT,
chính vì vậy xây dựng GAĐT hay thiết kế BGĐT là hai cách gọi khác nhau cho
một hoạt động cụ thể để có đợc BGĐT trong quá trình dạy học tích cực.
Trong dạy học với GAĐT, kiến thức đợc lu trữ trong tập tin và đợc chuyển
giao cho HS dới dạng hình ảnh, âm thanh, trên màn hình chiếu. Giúp GV thực hiện
đợc những thứ mà cách dạy bảng phấn không thể thực hiện đợc nh: sơ đồ động,
tài liệu, minh hoạ đa dạng và phổ biến đợc đến từng HS, cho GV liên kết sử dụng
các phần mềm chuyên dụng phục vụ bộ môn.
Thế hệ HS ngày nay có vẻ nh đà quen với việc tiếp nhận thông tin dới dạng
nh hình ảnh, âm thanh (nói theo ngôn ngữ hiện đại là thông tin dạng Multimedia ).
Việc dạy học bằng GAĐT dù là cho bộ môn khoa học tự nhiện hay xà hội nếu khai
thác đúng thế mạnh của nó, chọn bài dạy thích hợp với kiểu dạy này sẽ giúp HS
tiếp thu bài học tốt hơn nhiều.
Với các BGĐT bằng GAĐT các tiết học sẽ tăng thêm phần sinh động. Và
hiệu quả GV ngày càng vững vàng trong việc sử dụng một số công cụ phần mềm

thiết kế bài giảng nh Powerpont, Flash, các công cụ hình ảnh.
1.2.2. Yêu cầu đối với BGĐT.
1.2.2.1. Tính hiệu quả s phạm.

18


BGĐT góp phần đổi mới cách dạy, đổi mới cách học, khắc phục lỗi truyền
thụ một chiều. BGĐT phảI góp phần t duy, rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh,
khái quát hóa của HS . Khi thiết kế BGĐT phải để ý đến việc tiết kiệm thời gian
của hoạt động trên lớp nhằm tạo điều kiện cho HS làm viƯc nhiỊu h¬n, suy nghÜ
nhiỊu h¬n. Néi dung kiÕn thøc đa vào BGĐT phảI đảm tính hệ thống, đầy đủ, trọng
tâm và chính xác. BGĐT cần khai thác các hình ảnh, các đoạn phim dạy học một
cách, hợp lý nhằm cung cấp cho HS nguồn thông tin phong phú. Các thông tin đa
vào bài giảng phù hợp với nội dung chơng trình SGK. Cũng có thể đa và bài giảng
các thông tin liên quan nhng phảI đảm bảo tính vừa sức. BGĐT có thể hớng dẫn HS
làm thực hành, đánh giá lẫn nhau và có phần tự luyện tập nhằm phát huy tính tích
cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học.
Không phảI bi học nào cũng đều cần sử dụng BGĐT, nếu xét trong bài đó,
BGĐT không khác gì chiếc bảng đen, trang SGK, thì ta không cần cố tìm mọi cách
thiết kế bằng đợc. Bởi vì để có một BGĐT đạt yêu cầu thì thời gian thiết kế trung
bình khoảng 8 đến 10 tiếng đồng hồ. Đó cha tính đến thời gian chuẩn bị các thiết bị
ngoại vi (projector, màn hình cỡ lớn,) rất mất thời gian và tốn công.
1.2.2.2. Tính hiện đại.
Khi thiết kế BGĐT, cần sử dụng các thành tựu tiên tiến của CNTT nhằm mục
đích lập trình các hiện tợng, các qúa trình một cách chính xác, đồng thời tăng khả
năng tơng tác nhiều chiỊu cđa m¸y vi tÝnh víi ngêi sư dơng. Cã nhiều chơng trình
phần mềm thiết kế BGĐT, tuy nhiên cần chọn các chơng trình, phần mềm hiện đại
thích hợp sao cho việc thiết kế và sử dụng thật đơn giản, thuận tiện. Các chơng trình
đó phảI hỗ trợ tốt chức năng chèn hình ảnh, các đoạn phim. Trong BGĐT sử dụng

nhiều hình thức siêu liên kết (Hyperlink) đến các phần mềm, file, hình ảnh, phim,
để ngời sử dụng cho dù đang định vị ở bất kì trang nào cũng có thể quay về
trang chủ, đến một trang khác, hay dừng, thoát khỏi bài giảng.
1.2.2.3. Tính thực tiễn.
Việc thiết kế đợc một BGĐT là tơng đối tốn kém, do đó đòi hỏi các nhà thiết
kế phảI tính toán sao cho cã thĨ øng dơng réng r·I trong trêng häc cđa các vùng
miền khác nhau. Các chơng trình chạy trong bài giảng phảI phù hợp với cấu hình

19


máy tính của nhiều trờng. Nên chọn phần mềm hay ngôn ngữ lập trình nào tốn ít bộ
nhớ.
Các BGĐT đợc thiết kế sao cho phù hợp với trình độ tin học của GV và HS.
Các kí hiệu về liên kết, chuyển trang, trở về trang trớc và cách sử dụng chúng phảI
thật đơn giản, dễ hiểu và có sự tơng tự với các phần mềm quen thuộc (MS Word,
MS Excel) Nghĩa là ngời sử dụng chỉ việc nhập, rê chuột, hoặc sử dụng bàn phím
với những thao tác đơn giản nhất.
1.2.2.4. Tính thẩm mỹ.
Nhằm đem lại hứng thú cho HS, BGĐT cần đợc thiết kế cho sinh động, hài
hòa về màu sắc, đẹp về kiểu dáng, kiểu chữ (font), cỡ chữ (style) sử dụng trong bài
giảng phảI là tiếng việt có dấu, cỡ chữ vừa phảI, đợc lựa chọn kỹ càng, vừa đẹp mắt
lại vừa rõ ràng, thống nhất ở cách đánh màu của các đề mục. Để tránh nhiễu qúa
trình dạy học, không nên đa vào những âm thanh qua sống động và sử dụng gam
màu quá chói sáng, sặc sở đề làm nền, màu chữ, nh vậy sẽ gây nhiễu QTDH. Nên
kết hợp màu chữ và màu nền ở mức độ tơng phản cao. Các hình ảnh đa vào bài
giảng phảI đợc chọn lọc, rõ nét, đẹp, mang tính nghệ thuật, chính xác về mặt s
phạm, màu sắc hài hòa, âm thanh phù hợp.

1.2.2.5. Tính mềm dẻo.

Khi tiến hành xây dựng BGĐT, ngời thiết kế đầu t khá nhiều công sức, tham
khảo nhiều ý kiến của các chuyên gia lí luận dạy học, của các GV giỏi có nhiều
kinh nghiệm. Tuy nhiên, để bài giảng đó phù hợp đợc từng lớp học, từng đối tợng
HS cụ thể thì đòi hỏi GV đứng lớp cần dành ít thời gian để sửa đổi bài giảng cho
hợp lí. Vì vậy, cần phảI xây dựng bài giảng có tính mềm dẻo, không ®ãng kÝn,
nghÜa lµ ngêi sư dơng cã thĨ sưa ®ỉi, chọn lựa sao cho phù hợp với từng đối tợng
HS. Họat động của HS trên lớp diễn ra hết sức phức tạp do đó trong BGĐT cần dự
kiến nhiều tình huống có thể xảy ra để khi cần thiết BGĐT có thể hỗ trợ cho việc
giảI quyết các tình huống bắt ngờ. Khi thiết kế hàng loạt bài giảng thì cần có tài
liệu in hoặc là vài trang để hớng dẫn chi tiết cách sử dụng, cách điều chỉnh.
1.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử

20


Giáo án điện tử đợc xây dựng theo quy trình gồm 6 bớc sau:
- Xác định mục tiêu bài học
- Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm.
- Mutimedia hoá từng đơn vị kiến thức.
- Xây dựng th viện t liệu
- Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến trình dạy
học thông qua các hoạt động cụ thể.
- Chạy thử chơng trình, sửa chữa và hoàn thiện.
*Dới đây là nội dung cụ thể của từng bớc:
1.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học:
Trong dạy học hớng tập trung vào HS, mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài, HS
đạt đợc cái gì. Mục tiêu ở đây là mục tiêu học tập, chứ không phải là mục tiêu
giảng dạy, tức là kiến thức HS thu đợc sau bài học. Đọc kỹ SGK, kết hợp với các tài
liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt đợc
của mỗi mục. Trên cơ sở đó xác định cái cần đạt tới của cả bài về kiến thức, kỹ

năng, thái độ.

1.2.3.2. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung trọng tâm:
Những nội dung dựa vào chơng trình và SGK phổ thông ®ỵc chän läc tõ khèi
lỵng tri thøc ®å sé cđa khoa học bộ môn đợc sắp xếp một cách logic, khoa học,
đảm bảo tính s phạm và thực tiễn cao. Bởi vậy cần bám sát vào chơng trình dạy học
và SGK bộ môn. Đây là điều tất yếu vì SGK là tài liệu giảng dạy và học tập chủ
yếu, chơng trình là pháp lệnh cần phải tuân theo. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến
thức cơ bản là nhằm đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn
quốc. Chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong SGK đó chứ không phải là ở
tài liệu khác.
Tuy nhiên, để xác định đợc đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải đọc
thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy và
chọn đúng kiến thức cơ b¶n.

21


Việc chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại
cấu trúc của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi
bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các trọng
tâm, trọng điểm của bài. Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài
nào cũng có thể tiến hành đợc dễ dàng. Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại nội dung
bài phải tuân thủ nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài mà các
tác giả SGK đà dày công xây dựng.
1.2.3.3. Mutimedia hoá kiến thức:
Đây là bớc quan trọng cho việc thiết kế BGĐT là nét đặc trng cơ bản của
BGĐT để phân biệt với bài giảng truyền thống, hoặc các loại bài giảng có sự hỗ trợ
một phần của máy tính. Việc multimedia hoá kiến thức đợc thực hiện qua các bớc:
- Dữ liệu hoá thông tin kiến thức

- Phân loại kiến thức đợc khai thác dới dạng văn bản, bản đồ, đồ hoạ, ảnh tĩnh,
phim, âm thanh
- Tiến hành su tập hoặc xây dựng míi ngn t liƯu sÏ sư dơng trong bµi häc.
Ngn t liệu này thờng đợc lấy từ một phần mềm dạy học nào đó hoặc từ internet,
hoặc đợc xây dựng mới bằng đồ hoạ, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay video, bằng
các phần mềm đồ hoạ chuyên dụng nh Macromedia Flash
- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẳn cần dùng đến trong bài học để đặt liên
kết.
- Xử lý các t liệu thu đợc để nâng cao chất lợng về hình ảnh, âm thanh. Khi sử
dụng để nâng cao đoạn phim, hình ảnh, âm thanh cần phảI đảm bảo các yêu cầu về
mặt nội dung, phơng pháp, thẩm mỹ và ý đồ s phạm.
1.2.3.4. Xây dựng các th viện t liệu:
Sau khi có đợc đầy đủ t liệu cần dùng cho BGDT, phảI tiến hành sắp xếp tổ
chức lại thành th viện t liệu, tức là tạo đợc cây th mục hợp lý. Cây th mục hợp lý sẽ
tạo điều kiện tìm kiếm thông tin nhanh chóng và giữ đợc các liên kết trong bài
giảng đến các tập tin âm thanh, video clip khi sao chép bài giảng từ ổ đĩa này sang
ở đĩa khác, từ máy này sang máy khác.
1.2.3.5. Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây dựng tiến
hành dạy học thông qua các hoạt động cụ thể

22


Sau khi đà có các th viện t liệu, GV cần lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần
mềm trình diễn thông dụng để tiến hành xây dựng GAĐT
Trớc hết cần chia quá trình dạy học trên lớp thành các hoạt động nhận thức
cụ thể. Dựa vào các hoạt động đó để định ra các slide(trong Powerpont) hoặc các
trang trong Frontpage. Sau đó xây dựng nội dung cho các trang (hoặc các slide).
Tuỳ theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide có thể là văn bản,
đồ hoạ, âm thanh, video clip

Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các tiêu đề và dàn ý cơ
bản. Nên dùng một loại font phổ biến, đơn giản, màu chữ đợc dùng khác nhau của
văn bản nh câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thích, ghi nhớ, câu trả
lời khi trình bày nên sử dụng sơ đồ khối để HS thấy ngay đ ợc cấu trúc logic của
những nội dung cần trình bày.
Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền(backruond) thống nhất cho
các trang/slide, hạn chế sử dụng các màu quá chói hoặc tơng phản nhau.
Không nên lạm dụng các hiệu ứng trình diễn theo kiểu bay nhảy thu hút sự
tò mò không nhất thiết của HS, phân tán chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm nổi
bật các nội dung trọng tâm, khai thác triệt để các ý tởng tiềm ẩn bên trong các đối
tợng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, hớng dẫn, tổ chức hoạt động nhận thøc
nh»m ph¸t triĨn tu duy cđa HS. C¸I quan träng là đối tợng trình diễn không chỉ để
thấy tơng tác với máy tính mà chính là hổ trợ một cách hiệu quả sự tơng tác giữa
thầy- trò, trò trò.
Cuối cùng là thực hiện các liên kết (hyperlink) hợp lý, logic lên các đối tợng
trong bài giảng. Đây chính là u điểm nổi bật có đợc trong BGĐT nên cần khai thác
tối đa khả năng liên kết. Nhờ sự liên kết này mà bài giảng đợc tổ chức một cách
linh hoạt, thông tin đợc truy xuất kịp thời, học sinh dễ tiếp thu.
1.2.3.6. Chạy thử chơng trình, sữa chữa và hoàn thiện:
Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử chơng trình, kiểm tra các sai
sót, đặc biệt là các liên kết để tiến hành sữa chữa và hoàn thiện.
Chạy thử thì chạy thử từng phần và toàn bộ các Slide để điều chỉnh những sai
sót về kỹ thuật trên máy tính. Chỉnh sửa và hoàn thiện BGĐT.
1.2.4. Cấu tróc cđa BG§T

23


Trong mô hình dạy học với sự hỗ trợ của máy tính, BGĐT là đơn vị nhỏ nhất
GV sử dụng khi tiếp cận với giáo dục điện tử, và có ứng dụng cụ thể để nâng cao

hiệu quả giảng dạy. Nó là sự thể hiện kịch bản của giáo án bài học, không phảI là
giáo án.
Cấu trúc hình thức đợc thể hiện nh sau:

Bài: Tên bài học
Mục 1

Mục 1.1

Lý thuyết

Mục 2

Mục 1.2

Minh họa

Mục 3

Mục n

Bài tập

Mục 1.k

Bài kiểm tra
Tóm tắt- ghi nhớ
1.3. Thiết kế bài giảng điện tử bằng Powerpoint.
1.3.1. Lý do chän thiÕt kÕ b»ng powerpoint.

24


Hình thức sử dụng máy vi tính vào dạy học rất đa dạng và phong phú. Tuy
nhiên, BGĐT là một hình thức sử dụng phổ biến hiện nay. BGĐT có thể đợc viết dới dựa vào các phần mềm trình diễn sẵn có nh Frontpage, Publisher, PowerPoint,
violet Trong đó thiết kế bài giảng điện tử trên Microsoft PowerPoint là đơn giản
nhất.
Hiện nay, việc dùng phần mềm PowerPoint (PPt) là khá phổ biến ở các
cuộc hội họp, các cuộc Hội thảo chuyên môn, các lớp huấn luyện nghề của các đơn
vị kinh tếĐÃ có những cán bộ giảng Nghị quyết của Đảng cũng dùng PPt. Điều
này cho thấy tính u việt gần nh tuyệt đối hiện nay của máy tính với phần mềm PP
về mọi phơng diện cho một bài báo cáo hoặc bài giảng. Tuy nhiên, tính u việt đó
còn phụ thuộc rất nhiều vào ngời báo cáo và đặc biệt là vào sự chuẩn bị các trang
trình chiếu. Đối với nghề dạy học, tiêu chí của bài học không giống nh những bài
thuyết trình, những bản báo cáo. Đối tợng dạy học lại hoàn toàn không nh các đối tợng Hội nghị, Hội thảo. Cho nên, việc chuẩn bị một bài giảng bằng PPt cần đảm
bảo không những tính nội dung (khoa học) mà còn phải đặt mạnh tiêu chí về tính s
phạm. Tính s phạm ở đây bao gồm: sự phù hợp về mặt tâm sinh lí học sinh, tÝnh
thÈm mÜ cđa trang tr×nh chiÕu, sù thĨ hiƯn nhuần nhuyễn các nguyên tắc dạy học và
các phơng pháp dạy học . Vì vậy, ngời giáo viên muốn sử dụng PPt để dạy học có
hiệu quả thì không những phải có kiến thức tối thiểu về phần mềm này (không phải
chỉ đơn thuần là viết chữ lên các trang trình chiếu) mà còn cần phải có ý thức s
phạm, kiến thức về lí luận dạy học và về các PPDH tích cực, sau đó mới là sự linh
hoạt và sáng tạo trong thiết kế các trang trình chiếu sao cho hấp dẫn một cách có ý
nghĩa.
1.3.2. Tính s phạm cho một bài giảng bằng Powerpoint
1.3.2.1. KháI quát các u, nhợc điểm của việc sử dụng bài giảng bằng
Powerpoint
* Ưu điểm:
- Các hiệu ứng, màu sắc, kiểu chữrất tiện lợi cho một xử lí một bài giảng linh
hoạt, hấp dẫn và s phạm.

25