Luận văn nghiên cứu vận dụng quan điểm kiến tọa dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 chương trình cơ bản luận văn thạc sĩ giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

̉
NGUYỄN HAI THA NH

NGHIÊN CứU VậN DụNG QUAN ĐIểM KIếN TạO
DạY HọC CHƯƠNG DòNG ĐIệN XOAY CHIềU
VậT Lý12 CHƯƠNG TRìNH CƠ BảN

CHUYấN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60. 14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC


2

VINH - 2011


̀
LƠI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liê ̣u
và kế t quả nghiên cứu nêu trong luâ ̣n văn là trung thưc, đươc các đồ ng tác
̣
̣
giả cho phép sử du ̣ng và chưa từng đươ ̣c công bố trong bấ t kì mô ̣t công trình

nào khác.

Tác giả
Nguyể n Hải Thành


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn khoa đào tạo Sau đại học, Ban
chủ nhiệm khoa Vật lý và tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lý trường
Đại học Vinh, các thầy giáo, cô giáo khoa Vật lý trường Đại học Vinh, trường
THPT Quỳ Hơ ̣p 2.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, PGS. TS
Nguyễn Đình Thước, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác
giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo: PGS. TS Hà
Hùng, PGS. TS Phạm Thị Phú, PGS.TS Nguyễn Quang La ̣c, PGS. TS Mai
Văn Trinh,… và các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và
đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2011.
Tác giả

Nguyể n Hải Thành


MỤC LỤC
Trang

̀

̉
MƠ ĐÂU...........................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................9
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................10
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................10
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................10
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài.............................................................11
7. Đóng góp của luâ ̣n văn................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn.........................................................................................11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.........................................................................12
1.1. Cơ sở tâm lí..............................................................................................12
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức.................................................................12
1.1.2. Da ̣y ho ̣c là hành đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p khám phá...............................................17
1.2. Cơ sở lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c................................................................................21
1.2.1. Da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o....................................................................................21
1.2.2. Các loa ̣i kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c.............................................................27
1.2.3. Vai trò của người ho ̣c và người da ̣y trong da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o.................29
1.3. Hoa ̣t đô ̣ng tư duy của HS theo quan điể m DHKT....................................32
1.3.1. Lý thuyế t hoa ̣t đô ̣ng trong da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o..........................................32


6

1.3.2. Đinh hướng hành đô ̣ng trong da ̣y ho ̣c vâ ̣t lí theo quan điể m kiế n ta ̣o. .34
̣
1.3.3. Hê ̣ thố ng câu hỏi đinh hướng hoa ̣t đô ̣ng tư duy của HS.......................35
̣

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................37
Chương 2
́
VẬN DỤNG LY THUYẾT KIẾN TẠO DẠY HỌC
̀
CHƯƠNG “DONG ĐIỆN XOAY CHIỀU” ..................................................38
2.1. Phân tích cấ u trúc nô ̣i dung chương “Dòng điê ̣n xoay chiề u”.................38
2.1.1. Đă ̣c điể m chương “Dòng điên xoay chiề u”...........................................38
̣
2.1.2. Mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c chương “Dòng điê ̣n xoay chiề u” theo chuẩ n kiế n
thức, ki ̃ năng....................................................................................................39
2.1.3. Khó khăn và sai lầm phổ biến của HS qua điề u tra ở trường phổ thông
.........................................................................................................................41
2.1.4. Mô ̣t số ví du ̣ liên quan đế n nô ̣i dung lí thuyế t kiế n ta ̣o da ̣y ho ̣c chương
“Dòng điên xoay chiề u”..................................................................................42
̣
2.2. Thiế t kế giáo án, tổ chức da ̣y ho ̣c theo quan điể m kiế n ta ̣o.....................45
Bài 1: Đa ̣i cương về dòng điê ̣n xoay chiề u....................................................45
Bài 2: Các ma ̣ch điê ̣n xoay chiề u....................................................................50
Bài 3: Ma ̣ch có R, L, C Mắ c nố i tiế p ............................................................55
Bài 4: Bài tâ ̣p về ma ̣ch điê ̣n xoay chiề u có R, L, C mắ c nố i tiế p...................60
Bài 5: Công suấ t điên tiêu thu ̣ của ma ̣ch điê ̣n xoay chiề u. Hê ̣ số công suấ t...68
̣
Bài 6: Truyể n tải điê ̣n năng. Máy biế n áp.......................................................72
Bài 7: Máy phát điê ̣n xoay chiề u.....................................................................76
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................81
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................................82

7

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm....................................82
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm............................................................82
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...........................................................82
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................82
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...........................................................82
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................83
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................83
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm.........................................................................83
3.3.2. Quan sát giờ học....................................................................................84
3.3.3. Bài kiểm tra...........................................................................................84
3.4. Đánh giá thực nghiệm sư phạm................................................................84
3.4.1. Kết quả định tính...................................................................................84
3.4.2. Kết quả định lượng................................................................................85
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................91
KẾT LUẬN ....................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................93
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Viế t tắ t

Viế t đầ y đủ

ĐC

Đối chứng

DHKT

Da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Ki ̃ năng

KT

Kiế n thức

PPDH

Phương pháp da ̣y ho ̣c

SBT

Sách bài tâ ̣p

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiê ̣m sư pha ̣m


9

̉
MƠ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước ta
đang bước vào thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hố. Viễn cảnh sơi động, tươi đẹp,
nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành Giáo dục - Đào tạo có những đổi mới căn
bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực.
Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa
học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ.
Đã từ nữa thế kỉ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới coi
trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo
được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng
lực tự tìm tịi chiếm lĩnh tri thức, năng lực tư ̣ giải quyết vấn đề để thích ứng với thực

tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức.
Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng
môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học, khả năng hợp tác;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [2].
Quan điểm kiến tạo (hay lý thuyết kiến tạo) là một trong những thành tựu đã
và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Tuy nhiên, ở nước ta hiên
̣
nay, viê ̣c nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào dạy học ở nhà
trường phổ thông còn đang ha ̣n chế .
Từ những lý do nêu trên, với mong muốn làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của người
giáo viên trong giai đoạn hiện tại của đất nước. Góp phần đổi mới PPDH vật lý ở
trường phổ thông, tôi chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng quan điểm kiến tạo dạy
học chương “Dòng điện xoay chiều” vật lý 12 chương trinh cơ bản làm đề tài
̀
nghiên cứu.


10
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất biện pháp, cách thức, thao tác theo DHKT để dạy chương
“Dòng điện xoay chiều” vật lý 12 chương trinh cơ bản đạt chất lượng và hiệu quả.
̀
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quan điể m kiế n ta ̣o trong nghiên cứu và trong dạy học vật lý: Vai trị, tính
chất, cấu trúc.
Q trình dạy học vật lý nói chung và dạy học chương “Dòng điên xoay

̣
chiề u” vâ ̣t lý 12 chương trinh cơ bản nói riêng ở trường trung ho ̣c phổ thông.
̀
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung, PPDH vật lý chương “Dòng điê ̣n xoay chiề u” vật lý 12 chương
trình cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHKT một cách hợp lý vào dạy học chương “Dòng điện xoay
chiều” vật lý 12 chương trinh cơ bản thì có thể nâng cao đươ ̣c chấ t lươ ̣ng và hiêu quả
̣
̀
ho ̣c tâ ̣p của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận và phương pháp da ̣y ho ̣c vâ ̣t lý ở trường phổ thông,
đă ̣c biêṭ là quan điể m kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c vâ ̣t lý.
5.2. Nghiên cứu tiến trình dạy học mơ ̣t nô ̣i dung kiế n thức vâ ̣t lý theo quan
điể m kiến tạo.
5.3. Nghiên cứu da ̣y ho ̣c chương “Dòng điên xoay chiề u” vâ ̣t lý 12 theo chuẩ n
̣
kiế n thức kỹ năng.
5.4. Điề u tra thư ̣c tế da ̣y ho ̣c các kiế n thức về “Dòng điên xoay chiề u” ở lớp
̣
12, tim hiể u phương pháp da ̣y của GV và phương pháp ho ̣c của HS.
̀
5.5. Tìm hiểu quan niệm ban đầ u của HS đố i với các kiế n thức về “Dòng điện
xoay chiều”.
5.6. Soạn thảo các giáo án da ̣y ho ̣c chương “Dòng điện xoay chiều” vật lý 12
chương trinh cơ bản theo tiến trình DHKT.
̀

11
5.7. Thử nghiêm da ̣y ho ̣c các kế t quả nghiên cứu ở trường THPT để kiể m
̣
chứng giả thuyế t khoa ho ̣c của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học nói chung.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu dạy học kiến tạo.
Nghiên cứu các cơng trình khoa học khác có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu Vật lý 12 theo chương trình cơ bản.
6.2. Phương pháp điề u tra
Điều tra thực trạng dạy học chương dòng điê ̣n xoay chiề u.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực hiên da ̣y ho ̣c thư ̣c nghiêm các giáo án theo hướng da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o
̣
̣
chương “Dòng điện xoay chiều”, vật lý 12 để kiể m chứng giả thuyế t khoa ho ̣c.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả điều tra và kết quả TNSP.
7. Đóng góp của luâ ̣n văn
Góp phầ n làm rõ cơ sở lý luận của lý thuyế t kiế n ta ̣o trong dạy học vật lý.
Lựa chọn, đề xuất phương án dạy học các nội dung chương “Dòng điê ̣n xoay
chiề u” vật lý 12 chương trình cơ bản theo tinh thần da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o.
Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và sinh viên vật lý.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầ u
Chương 1:

Cơ sở lý luận vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý

Chương 2:

Vận dụng lý thuyế t kiến tạo da ̣y ho ̣c chương “Dòng điện xoay
chiều” vật lý 12 chương trinh cơ bản
̀

Chương 3:

Thực nghiệm sư phạm

Kế t luâ ̣n
Tài liêu tham khảo
̣
Phu ̣ lu ̣c


12

Chương 1
́
CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIÊN TẠO
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Cơ sở tâm lí
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
Nhà tâm lí ho ̣c Jean Piaget cho rằ ng, quá trình nhận thức của con người là một
quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau. Hình thức học tập chủ yếu và có
tính chất tự phát là học tập ở ngoài nhà trường. Hình thức học tập tự giác, có tổ chức
chặt chẽ theo một logic chương trình có tính khoa học cao đươ ̣c tiế n hành ở trong nhà

trường. Trong quá trình ho ̣c tâ ̣p của con người, hàng loạt các thao tác và hành động
liên tiếp được thực hiện, trước hết bởi các cơ quan thụ cảm (thị giác, thính giác, xúc
giác, khứu giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương (tuỷ
sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Nhờ có ngơn ngữ và các ký hiệu (trước tiên
là lời nói, sau đó là chữ viết, cơng thức, kí hiêu và hình vẽ) mà kết quả quá trình ho ̣c
̣
tâ ̣p của con người là kiến tạo thành hệ thống tri thức nhằm phản ánh thế giới hiện
thực khách quan. Theo ông, kiế n ta ̣o nhân thức thể hiên ở mô ̣t số luâ ̣n điể m sau [10]:
̣
̣
Thư nhấ t: Ho ̣c tâ ̣p là quá trinh cá nhân hinh thành các tri thức cho minh. Có
́
̀
̀
̀
hai loa ̣i tri thức, tri thức về thuô ̣c tinh vâ ̣t li, thu đươ ̣c bằ ng các hành đô ̣ng trực tiế p
́
́
với các sự vâ ̣t và tri thức tư duy, logic thu đươ ̣c qua sư ̣ tương tác với người khác
trong quan hê ̣ xã hô ̣i. Đó là quá trinh cá nhân tổ chức các hành đô ̣ng tim tòi, khám
̀
̀
phá thế giới bên ngoài và cấ u ta ̣o la ̣i chúng dưới da ̣ng các cấ u trúc nhâ ̣n thức. Cấ u
trúc nhân thức bao gồ m mô ̣t lớp các thao tác giố ng nhau theo mô ̣t trâ ̣t tự nhấ t đinh,
̣
̣
cấ u trúc nhâ ̣n thức đươ ̣c hinh thành từ các hành đô ̣ng bên ngoài và các hành đô ̣ng bên
̀
trong của con người. Vì vâ ̣y, cấ u trúc nhâ ̣n thức có bản chấ t thao tác và đươ ̣c chủ thể
xây dư ̣ng bằ ng chinh hành đô ̣ng của minh. J. Piaget cho rằ ng, có bố n giai đoa ̣n phát

́
̀
triể n thi thức:
Giai đoa ̣n cảm giác, vâ ̣n đô ̣ng (từ lúc sinh ra cho đế n khoảng 2 tuổ i): Các sự
thich nghi có tinh chấ t cảm giác - vâ ̣n đô ̣ng và liên quan đế n cái cu ̣ thể . Viêc xử lí
̣
́
́


13
không có hoă ̣c chỉ ở mức tố i thiể u. Trẻ em có tinh ich kỷ theo nghia chúng lấ y minh
̃
́
́
̀
làm khung đố i chiế u cho mo ̣i công viêc.
̣
Giai đoa ̣n tiề n thao tác (khoảng từ 2 đế n 7 tuổ i): Có mô ̣t it biể u tươ ̣ng thô sơ
́
và hinh thành khái niêm. Trẻ em bắ t đầ u phân loa ̣i sự vâ ̣t dựa theo hinh da ̣ng của
̣
̀
̀
chúng, và để giải quyế t các vấ n đề , chúng dùng trực giác hơn là logic. Chưa phát triể n
ý thức về sự bảo tồ n, nghia là chưa phát triể n khả năng so sánh dung lươ ̣ng của các
̃
đồ vâ ̣t.
Giai đoa ̣n thao tác cu ̣ thể (khoảng từ 7 đế n 11 tuổ i): Thao tác cu ̣ thể là thao
tác nhân thức với vâ ̣t liê ̣u là các da ̣ng vâ ̣t chấ t cu ̣ thể , các hành đô ̣ng thực tiễn. Trong

̣
thời kì này trẻ em bắ t đầ u biế t về dung lươ ̣ng và phát triể n mô ̣t số khái niêm khá phức
̣
ta ̣p. Tuy nhiên chúng chỉ áp du ̣ng các khái niêm này vào những vấ n để cu ̣ thể mà
̣
chúng có thể xử lí trực tiế p.
Giai đoa ̣n thao tác hinh thưc (khoảng từ 11 tuổ i trở đi): Thao tác hinh thức
́
̀
̀
là thao tác trên vâ ̣t liê ̣u là các kí hiêu, khái niêm, mênh đề … đây là mức trưởng thành
̣
̣
̣
của thao tác nhâ ̣n thức. Tư duy bây giờ trở nên tinh vi và sẽ tiế p tu ̣c mai mai trong
̃
̃
tương lai. Trẻ em ở giai đoa ̣n này có thể ứng du ̣ng các ý niêm phức ta ̣p vào các vấ n
̣
đề cu ̣ thể lẫn các vấ n đề hoàn toàn trừu tươ ̣ng. Thao tác hinh thức là hành đô ̣ng bên
̀
trong, đươ ̣c nảy sinh từ hành đô ̣ng có đố i tươ ̣ng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành
đô ̣ng, thao tác hinh thức là hành đô ̣ng có tinh rút go ̣n và đố i tươ ̣ng của nó không phải
̀
́
là những sự vâ ̣t có thực, mà là những hinh ảnh, biể u tươ ̣ng, kí hiêu, thao tác luôn có
̣
̀
tinh thuâ ̣n nghich, bảo tồ n và tinh liên kế t.
̣

́
́
Tóm la ̣i, các thao tác ta ̣o nên hê ̣ thố ng nhấ t đinh (cấ u trúc thao tác). Cấ u trúc
̣
thao tác nhâ ̣n thức không có sẵn trong đầ u HS, cũng không nằ m trong đố i tươ ̣ng
khách quan, mà là kế t quả của sự tác đô ̣ng qua la ̣i giữa chủ thể với đố i tươ ̣ng, thông
qua hành đô ̣ng. Nghia là, HS tư ̣ xây dưng cấ u trúc nhâ ̣n thức cho minh, bằ ng hành
̣
̃
̀
đô ̣ng thực tiễn bên ngoài.
Thư hai: Cấ u trúc nhâ ̣n thức có chức năng ta ̣o ra sư ̣ thich ứng của cá thể đố i
́
́
với các kich thich của môi trường. Các cấ u trúc nhâ ̣n thức đươ ̣c hinh thành theo cơ
́
́
̀
chế đồ ng hoá (Assimilation) và điề u ứng (Accomodation).


14
Đồ ng hoá là cơ chế chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ
bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lý khách thể này nhằm tá i lâ ̣p la ̣i
mô ̣t số đă ̣c điể m của khách thể đươ ̣c nhâ ̣n thức, đưa chúng vào sơ đồ nhân thức đã
̣
có. Như vậy, đồng hố giúp chủ thể tích luỹ được những hiểu biết về môi trường vào
kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Trong da ̣y ho ̣c, đồ ng hoá làm cho kiế n
thức mới tiêu hoá đươ ̣c, hoà nhâ ̣p đươ ̣c với hê ̣ thố ng kiế n thức cũ. Muố n thế , khi tổ
chức và điề u khiể n quá trinh da ̣y ho ̣c GV phải:

̀
Nắ m đươ ̣c trinh đô ̣, hê ̣ thố ng kiế n thức và kinh nghiêm của HS. Điề u này là
̣
̀
rấ t quan tro ̣ng vì ở tuổ i HS, thường những kinh nghiêm này chưa đươ ̣c hê ̣ thố ng hoá.
̣
Vì vâ ̣y, GV viên cầ n tổ chức để HS hê ̣ thố ng hoá và khai thác kinh nghiêm cũ, nhắ m
̣
phát triể n nhâ ̣n thức bản thân HS từ đó phổ biế n cho nhóm và cả lớp. Để làm đươ ̣c
viê ̣c này GV cầ n gia công về mă ̣t sư pham như: Ra bài tâ ̣p, hướng dẫn HS về nô ̣i
̣
dung, cách làm, tổ chức cho HS báo cáo trước tâ ̣p thể , đô ̣ng viên, giúp đỡ HS vươ ̣t
qua những khó khăn về mă ̣t khoa ho ̣c, về thời gian và những cản trở khác.
Tổ chức HS tiế p nhâ ̣n kiế n thức mới. Để đồ ng hoá đươ ̣c kiế n thức mới với
kiế n thức cũ, HS phải tiế n hành mô ̣t quá trinh phân tich, tổ ng hơ ̣p, so sánh… nhằ m
̀
́
đánh giá la ̣i kiế n thức cũ, xem cái gì sai cầ n loa ̣i bỏ, cái gì cầ n giữ la ̣i, cái gì cầ n bổ
sung cho hoàn thiê ̣n và chinh xác hơn.
́
Làm phong phú, phát triể n hê ̣ thố ng kiế n thức bằ ng cách lựa cho ̣n những tinh
́
chấ t, quy luâ ̣t, những kiế n thức mới rồ i xế p chúng vào những vi trí xác đinh trong bô ̣
̣
̣
nhớ đã đươ ̣c hinh thành trước, để cho cái mới hoà nhâ ̣p với cái cũ.
̀
Điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ mơi trường
tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất
của sự kiện tác động đó, nhằ m ta ̣o ra cấ u trúc mới. Nói cách khác, điề u ứng là thay

đổ i, điề u chinh, bổ sung, tổ chức vâ ̣n du ̣ng kiế n thức để giải quyế t các vấ n đề lí
̉
thuyế t và thực tiễn. Trong tiế n trinh giải quyế t vấ n đề HS phải suy nghi,̃ tiế n hành
̀
mô ̣t quá trinh điề u chinh kiế n thức trong đầ u, làm bô ̣c lô ̣ các thuô ̣c tinh, mă ̣t ma ̣nh,
̉
̀
́
mă ̣t yế u của kiế n thức, tim thấ y mố i liên hê ̣ giữa các yế u tố kiế n thức, tính hê ̣ thố ng
̀
của chúng và khả năng vâ ̣n du ̣ng vô tâ ̣n của chúng.


15
Có thể nói, đồ ng hoá dẫn đế n tăng trưởng các cấ u trúc đã có, còn điề u ứng ta ̣o
ra cấ u trúc mới. Đồ ng hoá làm tăng trưởng, điề u ứng làm phát triể n.
Ví du ̣ 1: HS nghiên cứu ma ̣ch điê ̣n xoay chiề u chỉ có tu ̣ điên (bài Các ma ̣ch
̣
điên xoay chiề u), trong bài này mô ̣t số quan niêm của HS đươ ̣c bô ̣c lô ̣, thể hiên trong
̣
̣
̣
hai cơ chế Đồ ng hoá và Điề u ứng như ở sơ đồ 1.1.
HS thường cho rằ ng dòng điên không tồ n ta ̣i trong những ma ̣ch
̣
điên có chứa tu ̣ điên.
̣
̣

̉

Ơ lớp ho ̣c, GV đă ̣t ra hai tình huố ng.

HS dự đoán, tiế n hành thí nghiêm và kiể m chứng đố i với dòng
̣
điên mô ̣t chiề u và xoay chiề u.
̣
Làm thí nghiê ̣m với ma ̣ch
điê ̣n của nguồ n điên mô ̣t
̣
chiề u có mắ c xen vào mô ̣t tu ̣
điê ̣n.

Đồ ng
hoá

Làm thí nghiê ̣m với ma ̣ch
điên của nguồ n điên xoay
̣
̣
chiề u có mắ c xen vào mô ̣t tu ̣
điên.
̣

Ampe kế chỉ I = 0.

Ampe kế chỉ I ≠ 0.

Đúng với kiế n thức về tu ̣
điên.
̣

Điề u
ưng
́

HS phải điề u chinh la ̣i nhâ ̣n
̉
thức mới về dòng điên xoay
̣
chiề u đố i với ma ̣ch điê ̣n chỉ có
tụ điê ̣n.

Sơ đồ 1.1. Quá trinh nghiên cứu ma ̣ch điê ̣n chỉ có tu ̣ điên
̣
̀
Thư ba: Quá trinh phát triể n nhâ ̣n thức phu ̣ thuô ̣c trước hế t vào sự phát triể n
́
̀
và chin muồ i của các chức năng sinh lí thầ n kinh của trẻ em; vào quá trinh luyên tâ ̣p
̣
́
̀
và kinh nghiêm thu đươ ̣c thông qua hành đô ̣ng tương tác với đố i tươ ̣ng; vào tác đô ̣ng
̣


16
của các yế u tố xã hô ̣i, và vào tinh chủ thể , sự phố i hơ ̣p chung của hành đô ̣ng. Nghia
̃
́

là, quá trinh phát triể n nhâ ̣n thức, tâm sinh lí của HS phu ̣ thuô ̣c vào đô ̣ tuổ i, vào sự
̀
luyên tâ ̣p, kinh nghiêm của cá nhân. Trong đó yế u tố cá nhân đóng vai trò quan
̣
̣
tro ̣ng, và là yế u tố quyế t đinh trong viêc liên kế t các yế u tố xã hô ̣i.
̣
̣
Như vâ ̣y, lí thuyế t kiế n ta ̣o trong tâm lí ho ̣c nhâ ̣n thức đã đem la ̣i những đổ i
thay căn bản về quan niêm ho ̣c tâ ̣p. Hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c đươ ̣c xác đinh là quá trinh HS
̣
̣
̀
kiế n ta ̣o, xây dưng tri thức cho chinh bản thân ho ̣. HS tự xây dựng những cấ u trúc trí
̣
́
tuê ̣ riêng cho minh về những tài liêu ho ̣c tâ ̣p, lựa cho ̣n những thông tin phù hơ ̣p, giải
̣
̀
nghia những thông tin dưa trên vố n kiế n thức đã có và nhu cầ u hiên ta ̣i, bổ sung
̣
̣
̃
thêm những thông tin cầ n thiế t để tim ra ý nghia của tài liêu mới. Hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c còn
̣
̃
̀
đươ ̣c xem là mô ̣t quá trinh hinh thành cấ u trúc trí tuê,̣ là mô ̣t quá trinh tich cực tim
̀
̀

̀
́
̀
kiế m sự hoà hơ ̣p trong tri thức. Ngoài ra, hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c còn là quá trinh chủ đô ̣ng,
̀
tích cực, tự điề u chinh, là hoa ̣t đô ̣ng siêu nhân thức. Khác với thuyế t hành vi (xem
̣
̉
hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c là mô ̣t quá trinh chiu tác đô ̣ng từ bên ngoài vào bên trong, từ GV đế n
̣
̀
mỗi HS), thuyế t kiế n ta ̣o quan tâm đế n viêc thể hiên ra bên ngoài những đă ̣c điể m
̣
̣
tâm lí bên trong của người ho ̣c, những yế u tố xem là quan tro ̣ng hơn so với những
yế u tố tác đô ̣ng từ môi trường.
Đố i với các nhà tâm lí ho ̣c nhâ ̣n thức, nghiên cứu hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c của con
người luôn là những nhiêm vu ̣ gắ n liề n với thực tế . Hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c luôn đươ ̣c xem xét
̣
mô ̣t cách thực tế , gắ n với từng linh vư ̣c khoa ho ̣c, từng môn ho ̣c, từng hoàn cảnh cu ̣
̃
thể . Mă ̣t khác, lý thuyế t kiế n ta ̣o cho rằ ng quá trinh ho ̣c trước hế t là quá trinh mang
̀
̀
tinh xã hô ̣i, văn hoá và liên nhân cách bởi vì nó không chỉ chiu sự tác đô ̣ng của các
̣
́
tác nhân nhâ ̣n thức mà còn chiu ảnh hưởng của các tác nhân xã hô ̣i, cảm xúc, văn
̣
hoá…Chinh vì vâ ̣y, hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c không chỉ là hoa ̣t đô ̣ng của từng cá nhân mà có sự

́
hơ ̣p tác giữa các cá nhân và các yế u tố xã hô ̣i.
Cùng với sự phát triể n của các khái niêm hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c, khái niêm hoa ̣t đô ̣ng
̣
̣
da ̣y và hê ̣ thố ng các phương pháp da ̣y đã có nhiề u thay đổ i. Hoa ̣t đô ̣ng da ̣y đươ ̣c
đinh nghia là hoa ̣t đô ̣ng của GV nhằ m tổ chức và hướng dẫn hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c cho HS.
̣
̃
GV không cung cấ p cho HS những tri thức đã có sẵn mà hướng dẫn ho ̣ tự khám phá


17
tri thức, thư ̣c hiên những nhiêm vu ̣ ho ̣c tâ ̣p của ho ̣. Chinh vì vâ ̣y, phương pháp thảo
̣
̣
́
luâ ̣n, tim tòi khám phá, tham gia giải quyế t những nhiêm vu ̣ ho ̣c tâ ̣p đươ ̣c xác đinh là
̣
̣
̀
PPDH đă ̣c thù của lý thuyế t kiế n ta ̣o. Do đó, nhiêm vu ̣ của GV là tổ chức và hướng
̣
dẫn HS thảo luâ ̣n, khám phá tri thức mới và giải quyế t những vấ n đề do GV nêu ra
hoă ̣c do HS tư ̣ cho ̣n. Khi đó vi ̣ trí trung tâm trong quá trinh da ̣y ho ̣c thực sự chuyể n
̀
từ GV sang HS. Những nghiên cứu về hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c có vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n
ta ̣o cho thấ y, những tác đô ̣ng của GV không ảnh hưởng trực tiế p đế n kế t quả ho ̣c tâ ̣p
của HS mà thông qua yế u tố trung gian là những đă ̣c điể m, cũng như các quá trinh
̀

tâm lí của người ho ̣c. Các yế u tố trung gian đó có thể là những kiế n thức đã có của
HS, nhâ ̣n thức của HS là sự mong đơ ̣i và yêu cầ u từ GV, phương pháp ho ̣c tâ ̣p, kế t
quả tự đánh giá về khả năng của bản thân cũng như các mố i quan hê ̣ khác trong xã
hô ̣i. Đây là những yế u tố không thể thiế u trong hoa ̣t đô ̣ng da ̣y. Như vâ ̣y để hoa ̣t đô ̣ng
da ̣y của minh có hiêu quả, GV không những nắ m vững tri thức khoa ho ̣c của bô ̣ môn,
̣
̀
những phương pháp tổ chức, hướng dẫn hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c mà còn cầ n phải hiể u rõ bản
chấ t của hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c và những đă ̣c điể m tâm lí bên trong của người ho ̣c.
Theo quan điể m của lý thuyế t kiế n ta ̣o, hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c sẻ có hiêu quả hơn nế u
̣
người ho ̣c có thể tham gia tich cực vào viêc điề u khiể n quá trinh ho ̣c. Do đó, GV cầ n
̣
́
̀
xây dư ̣ng môi trường ho ̣c có khả năng thúc đẩ y người ho ̣c tự điề u khiể n hoa ̣t đô ̣ng
ho ̣c của bản thân ho ̣. Trước hế t, HS cầ n đươ ̣c phép lựa cho ̣n cá nhân (không có sự
ràng buô ̣c), tự đưa ra và tự kiể m soát kế hoa ̣ch ho ̣c tâ ̣p, cũng như mu ̣c đích cho mỗi
hành đô ̣ng ho ̣c của minh. Để làm đươ ̣c điề u này, GV cầ n cung cấ p những nhiêm vu ̣
̣
̀
ho ̣c tâ ̣p có mức đô ̣ khó phù hơ ̣p với mỗi HS để khuyế n khich sự ma ̣o hiể m ở mức đô ̣
́
nào đó, tăng cường sự hơ ̣p tác và ý thức cô ̣ng đồ ng của HS (ho ̣c tâ ̣p tương tác nhóm)
là mô ̣t yế u tố quan tro ̣ng. GV cầ n chú tro ̣ng đế n viêc hinh thành những phương pháp
̣ ̀
ho ̣c tâ ̣p phù hơ ̣p với điề u kiê ̣n, hoàn cảnh của HS, phù hơ ̣p với điề u kiê ̣n thực tế như
cơ sở vâ ̣t chấ t, cơ cấ u vùng miề n. Ngoài ra, GV nên khuyế n khich sự tự đánh giá, tự
́
nhân xét và tự khen thưởng để phát triể n khả năng tự điề u khiể n hoa ̣t đô ̣ng của HS.

̣
1.1.2. Da ̣y học là hành động học tập khám phá


18
Theo J. Bruner, ho ̣c tâ ̣p là mô ̣t quá trinh xã hô ̣i. Qua đó, HS xây dư ̣ng các khái
̀
niêm mới dựa trên kiế n thức hiên ta ̣i. HS lư ̣a cho ̣n thông tin, xây dư ̣ng giả thuyế t, và
̣
̣
tự quyế t đinh mu ̣c đích của minh phù hơ ̣p với kinh nghiêm hiên có.
̣
̣
̣
̀
Đố i với GV, viê ̣c bồ i dưỡng và khuyế n khich HS khám phá các nguyên mới
́
theo cách riêng của ho ̣ là hiêu quả trung tâm của giáo du ̣c. Hơn nữa, GV cầ n tổ chức
̣
để HS vâ ̣n du ̣ng vào thực tế những gì mà ho ̣c đã ho ̣c. Trên qua điể m đó, J. Bruner đã
vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o để xây dư ̣ng nên mô hinh da ̣y ho ̣c hành đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p
̀
khám phá. Theo ông mô hinh này đươ ̣c đă ̣c trưng bởi các yế u tố : Cấ u trúc tố i ưu
̀
nhận thức; hành động tìm tòi, khám phá của HS; cấ u trúc của chương trình dạy học
và bản chấ t của sự thưởng phạt.
Cấ u trúc tố i ưu nhận thức thể hiên ở tinh tiế t kiêm, khả năng sản sinh ra cái
̣
̣
́

mới và sức manh của cấ u trúc. Tinh tiế t kiêm là khả năng đơn giản hoá các thông tin
̣
̣
́
khác nhau trong mô ̣t linh vực, giúp người ho ̣c nhân ra cái chung trong cái riêng; nhâ ̣n
̣
̃
ra sự vâ ̣t này chỉ là phu ̣ thuô ̣c của mô ̣t sự vâ ̣t khác; nhân ra sự kiê ̣n này không giố ng
̣
tấ t cả các sự kiên khác. Khả năng đơn giản hoá thông tin đươ ̣c hiên thực hoá bằ ng
̣
̣
cách phân tich triê ̣t để mô ̣t sự vâ ̣t phức ta ̣p thành các phầ n tử nhỏ và đơn giản nhấ t,
́
sau đó phố i hơ ̣p các phầ n tử theo những cách khác nhau để đươ ̣c các mô hinh khác
̀
nhau [10].
J. Bruner còn cho rằ ng, bấ t cứ chủ đề nào cũng có thể da ̣y cho bấ t cứ đố i
tươ ̣ng HS và ở bấ t kì lứa tuổ i nào bằ ng mô ̣t hinh thức thich hơ ̣p. Mô ̣t chủ đề có ba
̀
́
hinh thức biể u hiên: Hành đô ̣ng (thư ̣c hành cu ̣ thể ), hinh ảnh (sơ đồ , hinh ảnh…) và
̣
̀
̀
̀
các kí hiêu, ngôn ngữ, mênh đề , đinh luâ ̣t…Từ đó người ho ̣c có ba hành đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p
̣
̣
̣

tương ứng: hành đô ̣ng phân tích sự vâ ̣t (bằ ng tay), hành đô ̣ng mô hinh hoá và hành
̀
đô ̣ng biể u tươ ̣ng (kí hiêu hoá).
̣
̉
Ví du ̣ 2: Ơ trung ho ̣c cơ sở HS đã đươ ̣c ho ̣c khái niêm dòng điê ̣n xoay chiề u
̣
và ở THPT HS tiế p tu ̣c nghiên cứu khái niêm dòng điên xoay chiề u. Nhưng rõ ràng ở
̣
̣
hai mức đô ̣ khác nhau.


19
Khả năng sản sinh ra cái mới chinh là khả năng tim ra sư ̣ kiên mới, hiể u biế t
̣
́
̀
và mở rô ̣ng hơn so với thông tin đã cho; khả năng vâ ̣n du ̣ng kiế n thức đã ho ̣c vào giải
quyế t các tình huố ng riêng trong thực tiễn hoă ̣c bài ho ̣c mới.
Ví du ̣ 3: Trước khi ho ̣c bài “Các ma ̣ch điên xoay chiề u” đa số HS cho rằ ng
̣
“phương pháp giản đồ Fre - nen” chỉ dùng để biể u diễn và tổ ng hơ ̣p dao đô ̣ng cơ điề u
hoà nhưng sau khi ho ̣c xong, HS có thể vâ ̣n du ̣ng nó để giải ma ̣ch điên xoay chiề u
̣
không phân nhánh R, L, C ở bài tiế p theo…
Sức mạnh của cấ u trúc thể hiên ở hai loa ̣i cấ u trúc, thứ nhấ t là chuyể n các liên
̣
tưởng, ki ̃ năng hay ki ̃ xảo mẩ u đã tiế p thu đươ ̣c sang các liên tưởng, ki ̃ năng gầ n
giố ng với nó. Chẳ ng ha ̣n, trẻ con ho ̣c đươ ̣c ki ̃ năng dùng búa đóng đinh bằ ng sắ t, có

thể đóng đươ ̣c các chố t bằ ng gỗ…Đây là quá trinh ho ̣c tâ ̣p chuyên biêt.
̣
̀
Loa ̣i cấ u trúc thứ hai là chuyể n các nguyên tắ c, các thái đô ̣ đã có vào các tinh
̀
huố ng khác nhau. Về cơ bản đó không phải là ho ̣c các ki ̃ năng cu ̣ thể mà là ho ̣c mô ̣t ý
tưởng, mô ̣t nguyên tắ c tổ ng quát để làm cơ sở cho viêc triể n khai các vấ n đề cu ̣ thể
̣
sau đó, coi các vấ n đề cu ̣ thể chỉ là mô ̣t trường hơ ̣p đă ̣c thù của nguyên tắ c tổ ng quát
đã đươ ̣c ho ̣c. J. Bruner cho đây là yế u tố tro ̣ng tâm của quá trinh da ̣y ho ̣c. Chẳ ng ha ̣n
̀
HS đã ho ̣c bài các ma ̣ch điên xoay chiề u thì những ki ̃ năng, kiế n thức của các ma ̣ch
̣
Dòn điê ̣ để nghiên cư
điên xoay chiề u có thể vâ ̣n du ̣nggvào n xoay chiề u ́ u ma ̣ch điê ̣n xoay chiề u không
̣
phân nhánh R, L, C… Đó là sự đào sâu và mở rô ̣ng kiế n thức không ngừng theo
những ý tưởng, nguyên tắ c tổ ng quát và cơ bản. Điề u này tuỳ thuô ̣c vào viêc cấ u trúc
̣
Sản xuấ t, truyề n tải và
Đa ̣i ho ̣c va về
Ma ho điên
̣
môn cương ̀ khả năng nắ m vững môṇch ̣c của người ho ̣c.
tiêu thu ̣ dòng điên xoay
̣
dòng
điên
xoay chiề u
̣

Cấu trúc chương trình môn học là bô ̣ khung cơ bảnchiề umôn ho ̣c. Để đảm bảo
u
của
xoay chiề
cho cấ u trúc có khả năng sản sinh ra cái mới thì cấ u trúc chương trinh thoả man hai
̃
̀
điề u kiê ̣n: Thứ nhấ t, các nguyên tắ c, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhấ t chiế m vi trí
̣
Ma ̣ch ho ̉ có R, hai phaC.
trung tâm của bô ̣ khung của môn chịc. Thứ L hoă ̣c ̉ i vừa sức đố i với trình đô ̣ của HS ở
khả năng khác nhau, ở các lớp khác nhau và phải ta ̣o ra đươ ̣c hứng thú ho ̣c tâ ̣p của
HS. Cấ u trúc của môn ho ̣c xuấcophátL, Cymắ c ̉ ngi cơ p ̉ n rồ i phải đươ ̣c đào sâu, mở
Ma ̣ch t ́ R, từ ́ tươnố tiế ba
rô ̣ng và đươ ̣c vâ ̣n du ̣ng dưới những da ̣ng ngày càng phức ta ̣p hơn như ở sơ đồ 1.2.
Công suấ t tiêu thu ̣ của ma ̣ch
điên xoay chiề u.
̣

Thực hành khảo sát ma ̣ch điên xoay chiề u có R, L, C mắ c nố i tiế p.
̣


20

Sơ đồ 1.2. Hê ̣ thố ng kiế n thức về dòng điê ̣n xoay chiề u
Học tập tìm tòi khám phá là mô hinh ho ̣c tâ ̣p mà HS phải là người tự lực, tich
̀
́
cực hành đô ̣ng tim tòi, khám phá đố i tươ ̣ng ho ̣c tâ ̣p để hinh thành cho minh các

̀
̀
̀
nguyên tắ c, các ý tưởng cơ bản từ các tinh huố ng ho ̣c tâ ̣p cu ̣ thể . Trong môn vâ ̣t li,
̀
́
HS phải có thái đô ̣ khám phá các đinh luâ ̣t, các quy luâ ̣t… giố ng như nhà vâ ̣t lí ho ̣c
̣
thực thu ̣. Trong ho ̣c tâ ̣p khám phá HS cầ n phải trải qua ba hinh thức ho ̣c tâ ̣p: Đầ u tiên
̀
cầ n phải hành đô ̣ng và thao tác trên các tài liêu đã có (hành đô ̣ng phân tich), sau đó là
̣
́
hành đô ̣ng trên các hinh ảnh về chúng (hành đô ̣ng mô hinh hoá) và cuố i cùng rút ra
̀
̀
đươ ̣c các khái niêm, các quy tắ c chung từ những mô hinh đó (hành đô ̣ng kí hiêu hoá).
̣
̣
̀
Ví du ̣ 4: Khi nghiên cứu ma ̣ch điên xoay chiề u chỉ có tu ̣ điên, bước đầ u HS
̣
̣
dựa vào kinh nghiêm phân tích tinh huố ng GV đă ̣t ra (hành đô ̣ng phân tich), tiế p theo
̣
̀
́
tiế n hành làm thí nghiêm, quan sát hiên tươ ̣ng (hành đô ̣ng mô hinh hoá) và cuố i cùng
̣
̣

̀


21
rút ra kế t luâ ̣n, công thức về ma ̣ch điê ̣n xoay chiề u chỉ có tu ̣ điên (hành đô ̣ng kí hiêu
̣
̣
hoá).
Vì vâ ̣y, trong ho ̣c tâ ̣p khám phá, GV cầ n cung cấ p nhiề u tinh huố ng để HS có
̀
thể đă ̣t câu hỏi, khám phá và thực nghiêm cho đế n khi tim ra đươ ̣c các nguyên tắ c,
̣
̀
các ý tưởng, mố i liên hê ̣ cơ bản trong cấ u trúc môn ho ̣c. Cầ n tổ chức cho HS tiế n
hành đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p tương ứng với các hinh thức biể u hiên của cấ u trúc (hành đô ̣ng
̣
̀
thực tiễn, hành đô ̣ng mô hinh hoá, hành đô ̣ng kí hiêu hoá), từ các hành đô ̣ng trên các
̣
̀
vâ ̣t liê ̣u cu ̣ thể rút ra nguyên tắ c chung.
Bản chấ t của sự thưởng - phạt và sự thành công hay thấ t bại trong dạy học.
Thành công hay thấ t ba ̣i là kế t quả cuố i cùng của mô ̣t nhiêm vu ̣, còn thưởng
̣
hay pha ̣t là hê ̣ quả tiế p theo những kế t quả đó. Thông thường các bâ ̣c cha me ̣ hay GV
quá chú ý đế n phầ n thưởng hay trách pha ̣t đươ ̣c kiể m soát từ bên ngoài, khiế n HS
không còn sự chú ý đế n sự thành công hay thấ t ba ̣i trong nhiêm vu ̣ ho ̣c tâ ̣p, không
̣
đươ ̣c hưởng niề m vui hay nỗi buồ n từ sự thành công hay thấ t ba ̣i trong viê ̣c ho ̣c của
minh. Những trải nghiêm đó thường thuô ̣c về người ban phát phầ n thưởng hay trách

̣
̀
pha ̣t. Điề u này càng dễ xảy ra nế u HS không xác đinh đươ ̣c bản chấ t của sự thành
̣
công hay thấ t ba ̣i. Như vâ ̣y là đã tước mấ t niề m vui đich thực của viêc ho ̣c. Do đó,
̣
́
mô ̣t trong những vấ n đề quan tro ̣ng của da ̣y ho ̣c là phải trả la ̣i chức năng ban thưởng
của sự thành công hay thấ t ba ̣i cho HS. GV có thể làm như vâ ̣y bằ ng cách khen
thưởng, để HS thấ y quá trinh giải quyế t công viê ̣c cũng có tầ m quan tro ̣ng như chinh
̀
́
kế t quả của nó. Người ho ̣c phải tự thưởng hay pha ̣t bằ ng cách đánh giá những cố
gắ ng của minh khi đô ̣c lâ ̣p giải quyế t vấ n đề .
̀
Như vâ ̣y, trong da ̣y ho ̣c hành đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p khám phá, HS đươ ̣c ta ̣o dựng đô ̣ng
cơ và đươ ̣c tham gia vào các hinh thức hành đô ̣ng khám phá, phù hơ ̣p với trinh đô ̣
̀
̀
nhân thức của minh, từ đó HS tự kiế n ta ̣o tri thức cho riêng minh.
̣
̀
̀

1.2. Cơ sở lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c
1.2.1. Da ̣y học kiế n ta ̣o


22
Lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c hiên đa ̣i cho rằ ng: để nâng cao chấ t lươ ̣ng da ̣y ho ̣c, để HS nắ m

̣
đươ ̣c hê ̣ thố ng tri thức mô ̣t cách bề n vững và có khả năng vâ ̣n du ̣ng tri thức nhằ m giải
quyế t hiêu quả các vấ n đề đă ̣t ra thì quá trinh ho ̣c tâ ̣p là quá trinh đô ̣c lâ ̣p, tự chủ, tich
̣
̀
̀
́
cực và sáng ta ̣o. DHKT là quá trinh da ̣y ho ̣c có vâ ̣n du ̣ng lí thuyế t kiế n ta ̣o, đó là quá
̀
trinh sử du ̣ng mô ̣t hê ̣ thố ng các PPDH, theo hướng phát huy tinh tich cực của HS (ho ̣c
̀
́
́
tâ ̣p tự điề u khiể n, ho ̣c tâ ̣p với những vấ n đề phức hơ ̣p, ho ̣c theo tinh huố ng, ho ̣c theo
̀
nhóm, ho ̣c qua sai lầ m), khả năng tự xây dưng kiế n thức cho riêng minh [4]. DHKT
̣
̀
đi sâu tim hiể u sự chuyể n hoá bên trong của quá trinh nhâ ̣n thức, tim hiể u cơ chế tiế p
̀
̀
̀
nhân tri thức đó là những vấ n đề rấ t quan tro ̣ng nhưng lâu nay còn ít đề câ ̣p đế n.
̣
DHKT quan tâm đế n hai khái niêm đồ ng hoá và điề u ứng trong da ̣y ho ̣c, và cho rằ ng
̣
người ho ̣c phải tự xây dựng cho minh mô ̣t hê ̣ thố ng kiế n thức có cấ u trúc riêng.
̀
Theo Von Glaserfeld, nề n tảng của lí thuyế t kiế n ta ̣o thể hiên ở những điể m
̣

sau [10]:
Tri thức đươ ̣c ta ̣o nên mô ̣t cách tích cực bởi chủ thể nhâ ̣n thức, chứ không
phải tiế p thu mô ̣t cách thu ̣ đô ̣ng từ bên ngoài. Luâ ̣n điể m này phù hơ ̣p với quan điể m
của J.Piaget “Nhữ ng ý tưởng cầ n được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấ y
như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác như một món quà”.
Nhâ ̣n thức là mô ̣t quá trinh thich nghi và tổ chức la ̣i thế giới quan của chinh
̀
́
́
mỗi người, nghia là không có tri thức khách quan tuyêṭ đố i. Tri thức đươ ̣c xuấ t hiên
̣
̃
thông qua viê ̣c chủ thể nhâ ̣n thức tự cấ u trúc vào hê ̣ thố ng bên trong của minh, vì thế
̀
tri thức mang tinh chủ quan. Nhâ ̣n thức không phải là quá trinh HS thu ̣ đô ̣ng tiế p
́
̀
nhân những kiế n thức do người khác áp đă ̣t lên. Quá trinh nhâ ̣n thức của HS là mô ̣t
̣
̀
quá trinh không giố ng với quá trinh nhâ ̣n thức về tự nhiên và xã hô ̣i của các nhà khoa
̀
̀
ho ̣c. Quá trinh nhân thức của HS chỉ nhằ m mu ̣c đích chủ đô ̣ng, tái ta ̣o la ̣i tri thức của
̣
̀
nhân loa ̣i trong chinh bản thân minh. Hơn nữa, quá trinh nhân thức của HS là xảy ra
̣
́
̀

̀
trong mô ̣t môi trường đă ̣c biêt, đó là môi trường da ̣y ho ̣c, có sự hướng dẫn của GV.
̣
Kiế n thức và kinh nghiêm mà cá nhân thu nhâ ̣n, phải tương xứng với những
̣
yêu cầ u mà tự nhiên và xã hô ̣i đă ̣t ra. Điề u này đinh hướng cho DHKT, nhằ m tránh
̣
viê ̣c người ho ̣c phát triể n mô ̣t cách quá tự do. Dẫn đế n tinh tra ̣ng tri thức mà người
̀


23
ho ̣c tiế p thu đươ ̣c trong quá trinh ho ̣c tâ ̣p quá la ̣c hâ ̣u, hoă ̣c quá xa vời với tri thức
̀
phổ thông và không phù hơ ̣p với lứa tuổ i HS.
Ho ̣c là mô ̣t quá trinh xã hô ̣i, trong đó HS phải tự hoà minh vào các hoa ̣t đô ̣ng
̀
̀
trí tuê ̣ của những người xung quanh. Các khái niêm và chân lí đề u đươ ̣c các thành
̣
viên trong mô ̣t nề n văn hoá hơ ̣p tác ta ̣o thành. Như vâ ̣y, mô ̣t lớp ho ̣c mang tính kiế n
ta ̣o phải đươ ̣c xem như mô ̣t môi trường văn hoá mà ở đó người ho ̣c không chỉ tham
gia vào viê ̣c khám phá, phát minh mà còn phải tham gia vào các quá trinh xã hô ̣i bao
̀
gồ m viêc giải thich, trao đổ i đánh giá. Ngoài ra người da ̣y phải tổ chức quá trinh da ̣y
̣
́
̀
ho ̣c mang tinh phức hơ ̣p về nô ̣i dung, phương pháp da ̣y và phương pháp kiể m tra
́

đánh giá như hinh 1.1.
̀
́
GIAO VIÊN
HỌC SINH

HỌC SINH

Nô ̣i du ̣ng
ho ̣c tâ ̣p
(phức hơ ̣p)

̀
MƠI TRƯƠNG HỌC TẬP

Hinh 1.1. Mơ hinh ho ̣c tâ ̣p theo thuyế t kiế n ta ̣o [4]
̀
̀
Theo Brooks: “Quan điể m về kiế n tạo trong dạy học khẳ ng đi ̣nh rằ ng HS cầ n
phải tạo nên những hiể u biế t về thế giới bằ ng cách tổ ng hợp những kinh nghiê ̣m mới
vào trong những cái mà họ đã có trước đó.HS thiế t lập nên những quy luật thông qua
sự phản hồ i trong mố i quan hê ̣ tương tác giữa những chủ thể và ý tưởng…”. Kiế n ta ̣o
tri thức thể hiên qua công thức hinh 1.2.
̣
̀
Hiể u biế t = Cái đã có + kinh nghiêm mới (1)
̣
Qui luâ ̣t ← Chủ thể ~ ý tưởng (2)

24

Hinh 1.2. Quan điể m về kiế n ta ̣o của Brooks
̀
Công thức (1): Hiể u biế t chinh là sự kế t hơ ̣p giữa cái đã có và kinh nghiêm
̣
́
mới (Cái mới mở rô ̣ng cái cũ, cái đã có chinh là cái cũ, kinh nghiêm mới chinh là cái
̣
́
́
mới).
Công thức (2): Là sự cu ̣ thể hoá công thức (1), hiể u biế t mô ̣t chân li, mô ̣t qui
́
luâ ̣t đó là sự phản hồ i của mố i quan hê ̣ tương tác giữa chủ thể và ý tưởng. Đương
nhiên, ý tưởng không phải tự nhiên mà có, nó đươ ̣c tich luỹ từ các hoa ̣t đô ̣ng tich cực
́
́
của chủ thể .
Thể hiên quan điể m về DHKT, M. Briner la ̣i cho rằ ng: “Ngườ i học tạo nên
̣
kiế n thức của bản thân bằ ng cách điểu khiể n những ý tưởng và tiế p cận dựa trên
những kiế n thức và kinh nghiê ̣m đã có, áp dụng chúng vào những tình huố ng mới,
hợp thành tổ ng thể thố ng nhấ t giữa những kiế n thức mới thu nhận được với những
kiế n thức đang tồ n tại trong trí óc”. Phát biể u của M. Briner cu ̣ thể hơn công thức (2)
của Brooks ở hinh 1.3.
̀
Chủ thể ~ ý tưởng = Cái đã có + kinh nghiêm mới = Hiể u biế t (3)
̣
Hinh 1.3. Quan điể m về DHKT của M. Briner

̀
Có thể khẳ ng đinh sự phát triể n của thuyế t kiế n ta ̣o là đi từ cái chung, từ cái
̣
phổ biế n đế n cái cu ̣ thể , từ cái chưa đinh hinh đế n cái đã đươ ̣c đinh hinh. Để đi đế n
̣
̣
̀
̀
những phát biể u cu ̣ thể hơn. Đó là con đường ho ̣c tâ ̣p thế giới tự nhiên.
DHKT yêu cầ u phải tổ chức quá trinh day ho ̣c mô ̣t đơn vi ̣kiế n thức cu ̣ thể sao
̣
̀
cho phản ánh đươ ̣c tiế n trinh hoaṭ đô ̣ng nghiên cứu xây dựng chinh kiế n thức đó trong
̀
́
thực tiễn. Trong quá trinh đó HS đươ ̣c khuyế n khich và đươ ̣c hướng dẫn để đóng vai
̀
́
trò nhà nghiên cứu, tự xây dựng kiế n thức cho minh. Mă ̣c dù đó chỉ là viêc xây dựng laị
̣
̀
kiế n thức mà nhân loaị đã biế t, song đó chinh là yêu cầ u cơ bản để có thể đào ta ̣o HS
́
thành người lao đô ̣ng sáng ta ̣o. DHKT có thể đươ ̣c tiế n hành mô ̣t cách thuân lơ ̣i trong
̣


25
trường hơ ̣p có những quan niêm khác nhau về vấ n đề ho ̣c tâp đươ ̣c xét đế n. Do vây,
̣

̣
̣
DHKT cũng đòi hỏi GV phải có vố n số ng và những kinh nghiêm nghề nghiêp cùng kỹ
̣
̣
năng tổ chức, điề u khiể n lớp ho ̣c ở mức đô ̣ nhấ t đinh [6].
̣
Trong mô ̣t lớp ho ̣c kiế n ta ̣o, tâm điể m là xu hướng thay đổ i vai trò trung tâm
̉
của GV sang vai trò HS là trung tâm của hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c. Ơ đây HS đươ ̣c thúc
giu ̣c để hoa ̣t đô ̣ng trong tiế n trinh ho ̣c tâ ̣p của chúng. GV đóng vai trò như là người
̀
cố vấ n, dàn xế p, nhắ c nhở, giúp HS phát triể n và đánh giá những hiể u biế t về viêc
̣
ho ̣c của chúng. Mô ̣t trong những công viê ̣c lớn nhấ t của GV là tổ chức và hỏi những
câu hỏi tố t. Trong hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c GV và HS không phải chỉ xem kiế n thức như là
mô ̣t thứ để nhớ mà kiế n thức là mô ̣t đố i tươ ̣ng đô ̣ng. Sau đây ta có thể nhâ ̣n thấ y
những dấ u hiêu khác nhau về kiế n thức truyề n đa ̣t giữa lớp ho ̣c truyề n thố ng và lớp
̣
ho ̣c kiế n ta ̣o qua bảng so sánh 1.1.
Bảng 1.1. So sánh giữa da ̣y ho ̣c truyề n thố ng và da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o
TT
Quan

Da ̣y ho ̣c truyề n thố ng
Da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o
Ho ̣c là quá trinh tiế p thu và linh Ho ̣c là quá trinh kiế n ta ̣o: HS tim tòi,
̃
̀
̀

̀

niêm
̣

hô ̣i, qua đó hinh thành kiế n thức, khám phá, phát hiên, luyên tâ ̣p, khai thác
̣
̣
̀
tư tưởng, tinh cảm
̀

và xử lí thông tin,… tư ̣ hinh thành hiể u
̀

Bản

biế t, năng lực và phẩ m chấ t.
Truyề n thu ̣ tri thức, truyề n thu ̣ Tổ chức hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức cho HS.

chấ t

và chứng minh chân lí của GV, Da ̣y HS cách tim ra chân li, ho ̣c tâ ̣p là
̀
́
ho ̣c tâ ̣p dựa vào sự nhắ c la ̣i và tương tác, xây dư ̣ng trên những cái mà

Mu ̣c

bắ t chước.

HS đã biế t.
Chú tro ̣ng cung cấ p tri thức, ki ̃ Chú tro ̣ng hinh thành các năng lực (sáng
̀

tiêu

năng, ki ̃ xảo. Ho ̣c để đố i phó với ta ̣o, hơ ̣p tác,…), da ̣y phương pháp và ki ̃
thi cử. Sau khi thi xong, những thuâ ̣t lao đô ̣ng khoa ho ̣c, da ̣y cách ho ̣c.
điề u đã ho ̣c thường bi ̣ bỏ quên Ho ̣c để đáp ứng những yêu cầ u của cuô ̣c
hoă ̣c it dùng đế n.
́

số ng hiên ta ̣i và tương lai. Những điề u
̣
đã ho ̣c là cầ n thiế t, bổ ich cho bản thân
́

Nô ̣i

HS và cho sự phát triể n của xã hô ̣i.
Chương trình giảng da ̣y bắ t đầ u Chương trinh nhấ n ma ̣nh các khái niêm
̣
̀