Thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai (lịch sử lớp 11) nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tr-ờng đại học vinh

khoa lịch sử
----------------------------------

Lê Thị Đào

thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế
giới cận đại thời kì thứ hai (lịch sử lớp 11)
nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành Ph-ơng pháp dạy học
Khoá 43, lớp A

Giáo viên h-ớng dÉn: TS. TrÇn ViÕt Thơ

Vinh – 2006


Lời cảm ơn
Với tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
sự giúp đỡ tận tình và h-ớng dẫn chu đáo của TS. Trần Viết Thụ - khoa Lịch
sử - Tr-ờng Đại học Vinh.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tất cả các thầy cô giáo trong khoa Lịch
sử - tr-ờng Đại học Vinh, các thầy cô giáo ở các tr-ờng tiến hành thực
nghiệm, bạn bè, gia đình và ng-ời thân đà động viên giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Do thời gian và trình độ của bản thân còn hạn chế chắc chắn đề tài
không tránh khỏi những thiếu sót nhất định, rất mong đ-ợc sự đóng góp ý

kiến của tất cả bạn đọc.
Xin trân trọng cảm ơn !
Tác giả
Lê Thị Đào

1


A. mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong dạy học nói chung, bộ môn lịch sử nói riêng để giờ học đạt hiệu
quả cao ngoài việc tổ chức điều khiển giê häc, sù tÝch cùc häc tËp cđa häc
sinh th× quá trình chuẩn bị bài học là yếu tố hết sức quan trọng, trực tiếp là
việc thiết kế bài giảng tr-ớc giờ lên lớp của giáo viên.
Việc chọn đề tài về thiết kế bài giảng lịch sử nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh làm khoá luận văn tốt nghiệp đối với tôi xuất phát từ nhiều lí
do khác nhau.
1.1. Nhân loại đang bưỡc vo kự nguyên mỡi đõ l kự nguyên văn
minh trí tuệ. Sữ pht triển như vð b±o cïa khoa hãc - kü thuËt, sù bïng nổ
thông tin đặt ra cho con ng-ời những thách thức mới. Con ng-ời phải thực sự
có trí tuệ mới đáp ứng đ-ợc yêu cầu của thời đại. Ph-ơng pháp máy móc, giáo
điều trong giáo dục - đào tạo không thể đáp ứng đ-ợc thách thức đặt ra.Vấn đề
đổi mới ph-ơng pháp dạy học nhằm đào tạo những ng-ời lao động, trí tuệ là
bài toán khó cho tất cả các n-ớc.
Việt Nam đang trên con đ-ờng công nghiệp hoá, hiện đại hoá, việc đổi
mới ph-ơng pháp dạy học là yêu cầu bức thiết đối với sự đổi mới phát triển
của đất n-ớc. Do đó, vấn đề cải tiến ph-ơng pháp dạy học lịch sử đ-ợc đặt ra
cấp thiết. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam
(Khoá VIII) chỉ rỏ: phi đồi mỡi phương php gio dũc - đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t- duy sáng tạo của ng-ời học.

Từng b-ớc áp dụng các ph-ơng pháp tiên tiến và ph-ơng pháp hiện đại vào
quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
hóc sinh [46,41].
Vậy làm thế nào để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ? Đó là câu hỏi
đặt ra cho không ít những nhà giáo có tâm huyết và các nhà nghiên cứu bộ
môn. Chúng ta đều biết, cũng nh- các môn khác dạy học lịch sử không phải
thầy đọc - trò chép, bắt học sinh học thuộc lòng, mà phải h-ớng dẫn gợi mở
cho hóc sinh tữ tìm tòi kiến thửc. Đặc trưng cùa dy hóc lịch sụ l khơi dậy
qu khử để hiểu hiện ti v dữ đon tương lai. Do đõ cần lm cho qu khử
sống lại sinh động, chính xác. Trong dạy học lịch sử, ngoµi viƯc trun thơ

2


kiến thức giáo dục t- t-ởng, tình cảm, cần phải chú ý tới việc phát triển tduy, óc sáng tạo ở học sinh, phải giúp các em đánh giá sự kiện, rút ra kết luận
và hình thành khái niệm, góp phần tạo nên nhừng con ngưội vúa họng vúa
chuyên. Muỗn vậy, cần cõ nhừng phương php dy hóc mỡi v việc thiết kế
bài giảng theo ph-ơng pháp tích cực là một ph-ơng pháp quan trọng để tích
cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, khơi dậy sự sáng tạo, năng lực
nhận thức, năng lực hành động cho học sinh.
1.2. Trong thực tế vẫn tồn tại những quan niệm không đúng về thiết kế
bài giảng (soạn giáo án). Một số giáo viên trẻ, mới ra tr-ờng, đà biến giáo án
thành bảng tóm tắt nội dung SGK phổ thông. Ng-ợc lại, có tình trạng thot
ly nối dung SGK để chy gio n, tửc l gio viên trình by nhừng nối
dung không phù hợp với trình độ, yêu cầu học tập của học sinh, sa vào những
chi tiết không cơ bản, khêu gợi sự tò mò, hiếu kỳ không cần thiết làm loÃng
nội dung, trọng tâm bài giảng. Có những giáo viên lại quan niệm giáo án nhlà cái gì không thay đổi, chỉ cần soạn một lần nh-ng có thể sử dụng cho nhiều
năm học, hàng năm không kịp thời điều chỉnh, bổ sung về nội dung và ph-ơng
pháp. Bởi vậy, dạy học lịch sử không phát huy đ-ợc tính độc lập, sáng tạo
trong nhận thức của học sinh, không phát huy đ-ợc t- duy của các em. Học

sinh ch-a có niềm đam mê trong học tập và các tri thức thu nhận đ-ợc vì thế
cũng mất đi giá trị. Đổi mới việc thiết kế bài giảng là vấn đề thiết yếu trong
dạy học bộ môn, trực tiếp là những giáo viên giảng dạy.
Trong thữc tế, việc ging dy kho trình Lịch sụ thế giỡi cận đi thội
kứ thử hai chưa ®­íc chđ trãng ®đng mưc. Bêi lÏ, ®©y l¯ kho² trình không
nằm trong ch-ơng trình thi tốt nghiệp, thi đại học. Hơn nữa, nội dung của
khoá trình lại t-ơng đối khã, phøc t¹p, ch»ng chÐo lÉn nhau. Do vËy, trong quá
trình thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai (SGK
- Lớp 11 PTTH) giáo viên chủ yếu thiết kế theo lối cũ ch-a chú ý đến việc
phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Chính vì thế, học sinh thiếu hiểu
biết đầy đủ về giai đoạn lịch sử này.
1.3. Ngoài hai lý do cơ bản trên đây, việc chọn việc chọn đề tài này làm
luận văn tốt nghiệp với tôi còn xuất phát từ lý do cá nhân.
Là giáo viên lịch sử trong t-ơng lai để chuẩn bị hành trang vào nghề tôi
lựa chọn đề tài Thiết kế bi ging khoá trình Lịch sử thế giới cận đại thời kú

3


thứ hai (Lịch sử lớp 11) nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh làm luận văn tốt nghiệp với mục đích nâng cao nhận thức, hiểu biết sâu
hơn về việc thiết kế bài giảng cũng nh- khoá trình lịch sử này.
Với đề tài này, tôi hy vọng góp phần nhỏ bé trong công cuộc đổi mới
ph-ơng pháp dạy học lịch sử. Qua đó muốn khẳng định vị trí môn lịch sử
trong sự nghiệp giáo dục.
2. Lịch sử của vấn đề
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy óc sáng tạo,
năng động của học sinh trong giảng dạy là vấn đề không còn mới mẻ. Các nhà
nghiên cứu giáo dục, các nhà s- phạm đà quan tâm đến vấn đề với những góc
độ và những mức độ khác nhau.

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đà tiếp cận đ-ợc một số tài liệu sau:
2.1. Những tài liệu về Tâm lý học, Giáo dục học có liên quan đến tính
tích cực và ph-ơng pháp phát huy tính tích cực của học sinh.
Trong tác phẩm Tâm lý học đại cương (NXBGD, H.1995) tác giả
Nguyễn Quang Uẩn đà xác định tính tích cực là tiêu chuẩn của nhân cách, nói
cch khc l thuốc tính cơ bn cùa nhân cch. Tc gi đ khàng định Con
ng-ời không thoả mÃn với những đối t-ợng có sẵn mà nhờ có công cụ lao
động, nhờ lao động mà con ng-ời biến đổi sáng tạo các đối t-ợng cho phù hợp
vỡi bn thân
Tác giả Đặng Vũ Hoạt trong tác phẩm Giáo dục đại cương, tập 2
(NXBGD, H.1995) đ nêu rỏ tính đặc thợ cùa tính tích cữc l tữ mình cõ
thể phát hiện ra vấn đề, tữ mình tìm ra phương thửc gii quyết vấn đề. Tc
giả còn đề cập đến những vấn đề của quá trình giáo dục nh- các hình thức tổ
chức giáo dục, ph-ơng pháp giáo dục và vai trò của nhà giáo dục.
Tác phẩm Phát triển tư duy học sinh (NXBGD, H.1996) của các tác
giả: M.Alecxếep, V.O nhisuc, M.Crugliac, V.Zabôtin, X.Vecxcle đà giới thiệu
một số vấn đề xung quanh mối liên hệ giữa tâm lý học - lý ln d¹y häc logic häc, trong viƯc d¹y häc. Trong đó, V.Zabôtin đà đề cập tới những vấn đề
phát triển t- duy logic học sinh. Muốn t- duy sáng tạo thì tối thiểu cũng phải
t- duy một cách logic. Đặc biệt cần dạy học sinh biết cách đặt vấn đề mét

4


cách logic, tôn trọng logic của sự tiên đoán chiếu cố tới logic của câu hỏi khi
tìm lời giải đáp.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả giúp chúng tôi có cơ sở lý luận trong
việc vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại vào thiết kế bài giảng nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
2.2. Những tài liệu về ph-ơng pháp dạy học bộ môn và các tài liệu tham
khảo khác có liên quan đến vấn đề phát huy tính tích cực của ng-ời học.

I.F. Kralamèp trong t¸c phÈm “Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa học sinh như
thế no? (NXBGD,H.1995) đ định nghĩa tính tích cữc l trng thi hot
động của học sinh đặc tr-ng bởi khát vọng học tập có cố gắng trí tuệ và nghị
lữc cao trong qu trình nắm vừng kiến thửc. ¤ng cðng ®Ị cËp ®Õn nhõng vÊn
®Ị cơ thĨ nh»m kích thích hoạt động nhận thức của học sinh. I.F Kralamốp
còn đ-a ra những biện pháp cho giáo viên sử dơng khi trun thơ kiÕn thøc
míi, khi cđng cè bµi về nhà, cách sử dụng SGK để phát huy tính tích cực của
học sinh...
Với tác phẩm Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế no? (NXBGD,
H.1973) N.G.Đairi đà đề ra ph-ơng thức giải quyết giờ học lịch sử theo h-ớng
mới của lý luận dạy học Xô Viết: Chuẩn bị giờ học nhằm mục đích phát huy
õc suy nghĩ đốc lập sng to v tính tích cữc hot đống nhận thửc: dợng hi
đáp để dẫn dắt học sinh, giáo viên đạt đ-ợc mục đích là học sinh tự mình nêu
ra những kết luận đúng đắn (cố nhiên là giáo viên khẳng định lại) và khi cần
thiết, thì lm cho nhừng kết luận ny chính xc hơn.
Trong quyển Dạy học nêu vấn đề (NXBGD, H.1977) I.Ia.Lecne đÃ
đ-a ra ba hình thức khác nhau của dạy học nêu vấn đề bao gồm: Trình bày
nêu vấn đề, ph-ơng pháp tìm tòi phát kiến (ơrixtic) và hệ thống bài tập nhận
thức. Từ đó, ông đi ®Õn kÕt luËn nèi dung cïa d³y hãc nªu vÊn đề l Trong
quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn
đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và
kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xà hội tích luỹ đ-ợc, sự
hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và ý
thưc t÷ gi²c cïa x± hèi x± hèi chï nghÜa”. Riêng việc sụ dũng hệ thỗng bi tập
nhận thức đ-ợc I.Ia.Lecne đề cập đến cụ thể trong tác phẩm Bi tập nhận
thức trong dạy học lịch sử ở trường phổ th«ng“ (NXBGD, M.1968).
5


Những kinh nghiệm mà các ông đ-a ra rất bổ ích trong dạy học nói

chung, dạy học lịch sử nói riêng, giúp chúng tôi có sơ sở vận dụng vào thiết kế
bài giảng trong dạy học lịch sử.
Nguyễn Kỳ trong cuốn Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học
lm trung tâm (NXBGD, H.1995) đà phân tích kỹ l-ỡng cơ sở sinh học, cơ
sở tâm lý học của ph-ơng pháp giáo dục tích cực. Theo ông đặc thù của
ph-ơng pháp giáo dũc tích l Ngưội hóc trờ thnh trung tâm, chù thể đước
định h-ớng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính
mình. Thầy trở thành đạo diễn, trọng tài, cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể.
Học sinh hành động để khám phá ra cái ch-a biết và sự hợp tác của cộng đồng
cc chù thể.
Trong tác phẩm Mô hình dạy học tích cực lấy người học lm trung
tâm (Tr-ờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, H.1996) Nguyễn Kỳ đÃ
nghiên cứu chu trình học của học sinh và chu trình dạy học của thầy với
những thời điểm khác nhau. Trên cơ sở đó ông làm rõ đặc tr-ng của ph-ơng
pháp dạy học tích cực bao gồm: Ng-ời học là chủ thể của hoạt động học,
ng-ời học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn, giáo viên là nhà tổ chức việc
học, tổ chức hợp tác giữa trò- trò, ng-ời học tự kiểm tra đánh giá và tự điều
chỉnh. Nguyễn Kỳ cũng chỉ rõ các thời điểm của quá trình dạy học tích cực và
cách thiết kế một số bài học cụ thể nh- công dân, toán học, sinh học...
Công trình nghiên cứu của Nguyễn Kỳ đà giúp tôi có những cơ sở lí
luận vận dụng trong việc thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh.
Trong tác phẩm Đổi mới dạy học lịch sử lấy học sinh lm trung tâm
(H-ớng dẫn dạy học lịch sử, NXBGD, H.1996) có một số bài viết liên quan
đến vấn đề mà chúng tôi nghiên cứu nh- những bài viết của Trịnh Tùng,
Nguyễn Thị Côi, Phan Thế Kim. Trong đó tác giả các bài viết đà đ-a ra những
biện pháp tăng c-ờng hoạt động tự học của học sinh, nhấn mạnh vai trò của
giáo viên trong chuẩn bị bài giảng, kết hợp nhiều ph-ơng pháp để tạo ra sự
hấp dẫn cho học sinh.Giáo viên phải rèn luyện t- duy, kiểm tra t- duy của học
sinh và tạo ra những bài tập cho hợp lý.

Với quyển Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường Trung học cơ sở (NXBGD, H.1998) Phan Ngọc Liên, Trịnh §×nh
6


Tợng đ khàng định Trong việc đồi mỡi, ci tiến phương php dy hóc việc
phát huy tính tích cực trong t- duy, không chỉ hiểu hết những giá trị to lớn của
di sản văn hoá tinh thần mà còn đòi hỏi học sinh phải nhạy cảm với tất cả
những gì đ-ợc xà hội và các giai cấp của xà hội ấy và cả nhân loại quan tâm,
tăng thêm ý thêm ý thức trách nhiệm đối với xà hội học sinh phải phát huy
tính tích cữc cùa hóc sinh [24;5].
Chúng tôi cũng tiếp cận với các tác phẩm Phương pháp dạy học lịch
sử của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (NXBGD, H 1997), Phương pháp
dạy học lịch sử tập 1, tập 2 ( NXB ĐHSP,H 2002) của Phan Ngọc Liên (Cb)Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi. Trong những tác phẩm đó các tác giả đÃ
trình bày lợi thế của môn lịch sử với việc phát triển t- duy và các con đ-ờng,
nguyên tắc cùa sữ việc pht triển tư duy hóc sinh lịch sụ. Cuỗn Thiết kế bi
ging ờ trưộng THPT do Phan Ngóc Liên (Chù biên, NXBĐHQG, H. 1998)
đà định h-ớng cho chúng tôi trong việc thiết kế bài giảng và vận dụng các
biện pháp để nâng cao vai trò của ng-ời học và trong quá trình dạy học.
Những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn giúp chúng tôi có những cơ sở lí
luận, ph-ơng pháp vận dụng vào thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của ng-ời học.
2.3. Những tài liệu liên quan đến khoá trình Lịch sử thế giới cận đại
thời kú thø hai ( 1870 - 1917) bao gåm nh÷ng tác phẩm sau Lịch sử thế giới
cận đại Vũ D-ơng Ninh - Nguyễn Văn Hồng NXBGD, H 1998), Chủ
nghĩa đế quốc giai đoạn tột cùng của chủ nghĩa tư bn (I.V.Lê Nin, NXBST,
H. 1970), Đường cách mệnh (Nguyễn ái Quốc NXBST, H. 1982)... Những
tác phẩm đó giúp chúng tôi hiểu sâu nội dung lịch sử khoá trình lịch sử thế
giới cận đại thời kỳ thứ hai.
Những tài liệu nói trên Ýt nhiỊu ®Ị cËp ®Õn vÊn ®Ị ®ỉi míi néi dung và

ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy vai trò ®éc lËp nhËn thøc cđa häc sinh ë
nh÷ng gãc ®é khác nhau và những mức độ khác nhau. Tuy nhiên ch-a có một
công trình nào đề cập toàn diện đến thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh trong bài giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới
cận đại thời kỳ thứ hai (Lớp 11THPT). Kết quả nghiên cứu của các nhà khoa
học giúp chúng tôi có đ-ợc cơ sở lí luận khi thực hiện đề tài này.

7


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1 Mục đích nghiên cứu.
Qua thực tiễn điều tra dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ở
các tr-ờng THPT, chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề nổi lên làm hạn chế
hiệu quả của qúa trình dạy học, đặc biệt là dạy học lịch sử cho nên chúng tôi
quyết định chọn đề tài Thiết kế bài giảng khoá trình Lịch sử thế giới cận
đại thời kỳ thứ hai ( Lịch sử lớp 11) nhằm tích cực hoá hoạt ®éng nhËn
thøc cđa häc sinh“ nh»m mơc ®Ých:
- Gãp phÇn giải quyết yêu cầu thực tiễn dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ
thông đang đặt ra một cách cấp thiết: Đổi mới ph-ơng pháp dạy học lịch sử.
- Tìm hiểu về nội dung, đặc điểm, yêu cầu của những quan ®iĨm
ph­¬ng ph²p d³y hãc hiƯn ®³i: “D³y hãc lÊy hãc sinh lm trung tâm, dy
hóc nêu vấn đề, dy hóc theo lỷ thuyết hnh đống nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả bài học lịch sử.
- Vận dụng các quan điểm, ph-ơng pháp dạy học hiện đại vào thiết kế bài
giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại nhằm phát huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh.
3.2. NhiƯm vơ nghiªn cứu.
3.2.1. Nghiên cứu tài liệu.
- Nghiên cứu tài liệu: Tâm lý học, Giáo dục học, Ph-ơng pháp dạy học
lịch sử để có cơ sở lý luận.

- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các công trình
nghiên cứu có liên quan đến khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai để
từ đó nắm vững nội dung kiến thức và xác định nội dung cơ bản của khoá trình.
Từ nghiên cứu trên chúng tôi vận dụng vào việc thiết kế bài giảng nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức.
3.2.2. Điều tra và thực nghiệm
- Tiến hành điều tra tình hình giảng dạy ở tr-ờng phổ thông bằng cách:
phỏng vấn các giáo viên dạy lịch sử, điều tra bằng phiếu để nắm đ-ợc những
quan niệm của giáo viên về viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh.
- TiÕn hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của những
biện pháp s- phạm đà đề xuất.

8


4. Phạm vi và đối t-ợng nghiên cứu.
Vận dũng nhừng quan ®iĨm d³y hãc hiƯn ®³i bao gäm: “D³y hãc lấy hóc
sinh lm trung tâm, Dy hóc nêu vấn đề, Dy hóc theo lỷ thuyết hnh đống
vào để thiết kế bài giảng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua dạy học
khoá trình Lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai (SGK lớp 11 THPT).
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu thiết kế đ-ợc bài giảng nhằm phát huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh,
sÏ n©ng cao hiƯu quả dạy học khoá trình Lịch sử thế giới cận đại (SGK lớp 11
THPT) nói riêng, dạy học lịch sử ở tr-ờng phổ thông nói chung.
6. Ph-ơng pháp luận và ph-ơng pháp nghiên cứu.
6.1. Ph-ơng pháp luận.
Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin và t- t-ởng Hồ Chí Minh, quan
điểm đ-ờng lối của Đảng và Nhà n-ớc về lịch sử, về giáo dục, về nội dung và
ph-ơng pháp dạy học lịch sử.
6.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu.

Vận dụng các ph-ơng pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý
học, ph-ơng pháp dạy học lịch sử, tài liệu của Đảng, Nhà n-ớc về giáo dục
lịch sử và các tài liệu khác.
- Điều tra, pháng vÊn, dù giê, tỉng kÕt kinh nghiƯm.
- Thùc nghiệm s- phạm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm s- phạm tại
tr-ờng THPT Thanh Ch-ơng I - Thị trấn Dùng - Nghệ An.
7. Bố cục của đề tài.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, nội
dung của đề tài đ-ợc hình thành trong 3 ch-ơng.
Ch-ơng 1. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh: Lí
luận và thực tiễn.
Ch-ơng 2. Thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại thêi kú
thø hai (LÞch sư líp 11) nh»m tÝch cùc hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Ch-ơng 3. Thực nghiƯm s- ph¹m.

9


B. Nội dung
Chng 1
Vấn đề phát huy tính tích cực nhËn thøc
cđa häc sinh: LÝ ln vµ thùc tiƠn
1.1. Quan niệm về tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập lịch sử.
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn cã của con người trong đời sống x· hội.
Khác với động vật, con người khơng chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong
thiên nhiên mà còn chủ động tiêu thụ những sản phẩm bằng sức lao động của
bản thân, sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát
triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hố ở mỗi thời đại khác nhau. Vì thế,

việc hình thành và phát triển tính tích cực của học sinh là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo nên những con người năng động
để thích ứng với địi hỏi của xã hội và góp phần phát triển cộng đồng. Chính
vì vậy, có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời đó cũng là
một kết quả của sự phát triển nhân cánh trong q trình giáo dục.
TÝnh tÝch cùc lµ mét đặc điểm cơ bản đánh giá sự phát triển của nhân
cch. Mốt c nhân đ-ợc thừa nhận là nhân cách khi mình anh ta tích cực hoạt
động trong những hình thức đa dạng của nó, nhờ vào việc nhận thức cải tạo
sáng tạo thế giới và đồng thời cải tạo chính bản thân mình quá trình hoạt
động nhằm thoả mÃn các nhu cầu là quá trình tích cực hoá có mục đích trong
đó con ng-ời làm chủ những hình thức hoạt động do sự phát triển xà hội quy
định nên [44, 128].
"Tính tích cực của con người biểu hiện đặc biệt trong những hoạt động
của chủ thể tính tích cực của học tập về thực chất là tính tích cực của nhận
thức mà đặc trưng là ở khát vọng hiểu biết, ở nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao
trong q trình chiếm lĩnh tri thức. Học sinh sẽ thơng hiểu, ghi nhớ những gì
đã nắm được qua hoạt động của bản thân và điều đặc biệt là khi lên tới một
trình độ nhất định thì sự học tập sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người
học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học" [9,26].
10


Nh- vËy tÝnh tÝch cùc cđa con ngi lµ sù tập trung nỗ lực nhằm đạt
mục đích trong hoạt động (lao ®éng, häc tËp ….)
Tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học lịch sử là
việc “học sinh tự tìm tịi, nắm vững kiến thức lịch sử một cách chính xác,
vững chắc, có suy nghĩ sâu sắc và có thể vận dụng một cách thành thạo. Hoạt
động đó phải được tiến hành với hứng thú say sưa và có ý thức trách nhiệm,
tinh thần lao động cần cù của học sinh với sự giúp đỡ, hướng dn, kim tra
ca giỏo viờn [30,231].

Dợ định nghĩa thế no, chđng ta câ thĨ hiĨu r´ng “tÝnh tÝch c÷c nhËn
thưc” cùa con ngưội thể hiện ờ chổ nắm đước quy luật cùa thế giỡi tữ nhiên v
xà hội. Tính tích cực biểu hiện bằng những hoạt động nhằm cải tạo thế giới
phục vụ lợi ích của bản thân và xà hội. Điều đó có nghĩa con ng-ời ở vị thế là
chủ thể của sự phát triển.
Trong quỏ trỡnh dy hc, chúng ta có thể nhận biết thái độ tình cảm của
học sinh trước một hiện tượng, một trí thức mới. Những biểu hiện đó thường
khơng giống nhau, đó có thể là sự thờ ơ, vô cảm hoặc sôi nổi, nhiệt tình, tập
trung chủ yếu hay tỏ vẻ sự chán chường, … Và chúng ta có thể nhận biết tính
tích cực của học sinh ở những mặt sau:
Thứ nhất, Đó có thể là sự tập trung chú ý vấn đề đang học, khao khát tự
nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung thêm về ý kiến của
bạn. Tính tích cực cịn thể hiện ở sự phát biểu ý kiến của mình về vấn đề mà
giáo viên và các bạn đặt ra.
Thứ hai, Đó là sự tự đào sâu suy nghĩ hay nếu thắc mắc đòi hỏi được
giải thích cặn kẽ những vấn đề mà giáo viên trình bày chưa đủ râ.
Thứ ba, Học sinh chủ động vận dụng những kiến thức đã học cộng với
vốn hiểu biết của bản thân để nhận thức những vấn đề mới.
Hơn nữa đó cịn là sự hào hứng say mê tiếp thu bài giảng của giáo viên
và cố gắng hoàn thành những bài tập được giao.
Ngoài những biểu hiện nêu trên thì trong q trình dạy học, giáo viên
cịn có thề nhận biết tính tích cực của học sinh qua ánh mắt cử chỉ, nét mặt,
khi theo dõi bài giảng mới.

11


Rõ ràng tính tích cực luôn tiềm ẩn trong bản thân mỗi học sinh, nhiệm
vụ của nguời giáo viên, phải đánh thức dậy bằng những biện pháp tích cực.
Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tợng khàng định để pht huy tính tích cữc cùa

hóc sinh phi cõ phương php dy hóc thích hớp. Cỗ thù tưỡng Phm Văn
Đọng cho rng sữ tích cữc cùa phương php ny ờ chổ nõ cõ chiều sâu, nõ
tạo cơ hội cho ngưội hóc pht huy trÝ t, t­ duy v¯ âc th«ng minh”.
I.F. Kralamèp thì nhấn mạnh đến yếu tố bên trong để phát huy tính tích cực
hóc tập. Theo ông gio viên phi khéo léo to nên nhừng mâu thuẫn, sữ hiểu
biết và không hiểu biết, xây dựng nên tình huỗng cõ vấn ®Ị”.
Chđng ta sơ dịng tht ngõ “ph­¬ng ph²p d³y hãc thũ đống để đỗi lập
vỗi phương php dy hóc tích cữc.
Nếu nh- ở ph-ơng pháp dạy học thụ động việc dạy đ-ợc xem là trọng
tâm trong quá trình dạy học, thầy giáo chủ động truyền đạt kiến thức còn học
sinh thì thụ động tiếp thu. Những kiến thức mà thầy giáo truyền đạt có tính
chất áp đặt một chiều, học sinh phải ghi nhớ và học thuộc lòng những gì mà
thầy truyền đạt.
Ph-ơng pháp dạy học tích cực đà xác định lại vị trí của học sinh trong quá
trình dạy häc. Chóng ta cïng xem xÐt mèi quan hƯ, b¶n chất giữa ba nhân tố của
quá trình dạy học: trò lớp thầy. Ph-ơng pháp dạy học tích cực đà xác định:
- Trò là chủ thể trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hoạt
động của bản thân mình. Trò không phải là đối t-ợng thụ động tiếp thu những
kiến thức thầy áp đặt, mà tự đặt mình trong tình huống có vấn đề và tìm ra
ph-ơng thức giải quyết.
- Thầy không còn là nguời truyền đạt những tri thức có sẵn cung cấp
những gì đà viết trong sách vở đến học sinh mà giữ vai trò tác nhân, h-ớng
dẫn và tổ chức trò tìm ra chúng. Nh- thế mối quan hệ thầy - trò trở thành mối
quan hệ hợp tác chứ không phải quan hệ một chiều có tính chất áp đặt trò phải
tiếp thu những gì thầy truyền đạt một cách thụ động máy móc.
- Lớp học đ-ợc xem là môi tr-ờng xà hội thu nhỏ. Đó thực chất là cộng
đồng của những chủ thể, là môi tr-ờng xà hội trung gian diễn ra sự hợp tác
giữa trò - trò, trò - thầy và qua đó những sản phẩm ban đầu của ng-ời học trở
thành s¶n phÈm cã tÝnh x· héi.

12


Thực chất của ph-ơng pháp dạy học tích cực là ph-ơng pháp dạy học
lấy học sinh làm trung tâm. Ng-ời học là chủ thể của quá trình nhận thức
d-ới sự h-ớng dẫn của thầy, thông qua hợp tác với bạn để tìm ra chân lý.
Nh- vậy ph-ơng pháp dạy học tích cực là ph-ơng pháp dạy học tiến bộ
trong đó ng-ời học chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức d-ới sự hỗ trợ
của bạn, sự h-ớng dẫn tổ chức của thầy. Vấn đề đặt ra là làm sao cho mọi học
sinh ở tất cả các tr-ờng THPT có thể tiếp cận thích ứng dần với ph-ơng pháp
dạy học tÝch cùc.
1.1.3. Nguồn gốc của phương pháp dạy học tÝch cực
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ được rút gọn để sö dụng ở nhiều
nước nhằm chỉ những phương pháp giáo dục dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng: Nhận thức
của trẻ được hình thành qua các hoạt động chủ đạo và sáng tạo của học sinh
thông qua các hoạt động có ý thức. F.A.Binet phân biệt việc thích ứng máy
móc với thích ứng thơng minh, xem trí thơng minh là một hoạt động có chủ
định được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối liên hệ giữa chủ thể và
hoạt động. J.paget cũng quan niệm: Trí thông minh của trẻ phát triển và mở
rộng trường hoạt động của nó nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt ng với i
tng v mụi trng. Ông ó vit: suy nghĩ tức là hành động”, cũng tương tự
như trước kia Kant đã viết: “cách tốt nhất để hiểu là làm”.
Ngay từ những năm cuối thể kỷ XIX phương pháp tích cực đã bắt đầu
xuất hiện, được tiếp thu từ những năm 20 và phát triển mạnh từ những năm 70
của thế kỷ XX. Vào năm 1920 ở Pháp đã bắt đầu hình thành những “nhà
trường mới” đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các
hoạt động do chính học sinh tự quản. Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa
Kỳ và khơng ít nước châu Âu khác.

Ở Pháp kể từ sau chiến tranh thế giới thứ hai ra đời “những lớp học
mới” tại một số trường Trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt
động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh

13


hướng vào sự phát triển nhân cách của trẻ. Chỉ có điều thí điểm này chỉ duy
trì được trong vịng 7 năm, mặc dù đã có những gợi ý rất hay.
Ở Hoa Kỳ cũng vậy ý tưởng dạy học cá nhân hố đã ra địi từ những
năm 1917 với sự thử nghiệm trên 200 trường trong đó giáo viên chỉ xác định
mục tiêu, cung cấp phương hướng để học sinh tiến hành công việc độc lập
theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Trong những thập kỷ gần đây phương pháp tích cực tiếp tục phát triển
với những hình thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra khơng dừng lại ở việc dạy
học mà cịn là đào tạo từ đó xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục đích
với chương trình được thiết kế theo khả năng của từng người học, với sự nhấn
mạnh đào tạo về mặt phương pháp được xem như mục đích dạy học. Học sinh
được trang bị hệ thống, những khả năng và cơng cụ trí tuệ cho phép giải quyết
thành công những mục tiêu đề ra. Để nhằm mục đích đào tạo năng lực thích
nghi tự chủ, người ta giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm, quan tâm
hai mặt những điểm đạt được để đảm bảo mổi học sinh đạt kết quả theo mục
tiêu trước khi bước vào những giai đoạn đào tạo mới.
Theo quan điểm JeanVial (1968) phương pháp tích cực có ba tiêu
chuẩn chủ yếu: hoạt động, tư do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi
tới kiến thức. Hoạt động giáo dục phải hướng tới đáp ứng, thúc đẩy nhu cầu
của học sinh, phương pháp tích cực hướng tốt đáp ứng tinh thần chủ động,
tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách của học sinh.
Cng bi th, nên từ những năm 70 của thế kû XX trên thế giới đã xuất
hiện hàng loạt quan điểm dạy học khác nhau nh- “dạy học lấy học sinh làm

trung tâm”, “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học theo lý thuyết hành động”, “dạy
học theo lý thuyết kiến tạo”… nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
Riêng Việt Nam ý tưởng dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh xuất hiện khá sớm. Mở đầu quyển “Lịch sử nước ta”, viết ở Pác bó năm
1941, Hồ Chí Minh đã khẳng định:
“Dân ta phải biết sử ta,
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam”
[19,20]
14


Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh phải “biết “để "tường" (hiu cn k) nghĩa
là từ nắm sự kiện, hiện t-ợng lịch sử đi đến hiểu rõ bản chất của chúng.
Biết, ®Õn “t­éng” là hai bậc của quá trình nhận thức lịch sử và địi hỏi học
sinh phải phát huy tính tích cực trong học tập. Từ cuối thập kỷ 80 ph-ơng
pháp tích cực ó c nghiờn cu, th nghim v đã đạt được những kết quả
bước đầu. Ở các trường học đã xuất hiện hàng loạt các khẩu hiệu “tất cả vì
học sinh thân yêu”, “biến quá trình đào tạo thành q trình tự đào tạo”, “thầy
chỉ đạo, trị chủ động”…Cho đến nay, dạy học nhằm phát huy tính tích cực
häc sinh đã trở thành một trong những nội dung đổi mới việc dạy học ở
trường phổ thông .
Nh- vËy ph-ơng pháp dạy học tích cực đà xuất hiện khá sớm ở nhiều
n-ớc trên thế giới và đ-ợc hiểu d-ới nhiều góc độ khác nhau. Song việc vận
dụng ph-ơng pháp tích cực trong quá trình giảng dạy nói chung, bộ môn lịch
sử nói riêng vẫn là bài toán ch-a đ-ợc giả đáp thoả đáng.
1.1.3. í ngha ca phng phỏp dy hc tớch cc trng Trung hc phổ thông
Việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong việc
giảng dạy lịch sử là hết sức quan trọng. Bởi vì, học tập nghiên cứu lịch sử
cũng là một hình thức khoa học, không thể không đòi hỏi tính tích cực của
học sinh.

* Về giáo d-ỡng.
Ph-ơng pháp tích cực tr-ớc hết là ph-ơng pháp khoa học. Ph-ơng pháp
ny trang bị nhừng quy tắc phương php luận. Hưỡng dẫn hóc sinh đi đủng
đ-ờng và phù hợp với trình độ nhận thức của bản thân. Khi học sinh tự mình
trực tiếp quan sát sự vật và tiến hành phân tích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó
đồng thời học sinh tiếp cận dần với ph-ơng pháp nghiên cứu khoa học.
Hơn nữa, trong quá trình học tập nhờ sự tích cực học sinh có thể sử
dụng đúng đắn toàn bộ năng lực sáng tạo của mình. Năng lực đó từ chỗ còn bị
hạn chế, bấp bênh dẫn đến hiểu sâu nắm vững tri thức với sự giúp đỡ của thầy
và hỗ trợ của các bạn trong lớp.
Đồng thời nhận thức lịch sử là một quá trình đi từ sự kiện, hiện t-ợng,
quy luật đến bài học lịch sử. Do vậy, viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc c¸c em sÏ lÜnh
héi đ-ợc kiến thức một cách vững vàng nhất. Đó là những kiến thức cơ bản về
15


các sự kiện, hiện t-ợng nhân vật lịch sử đ-ợc khắc sâu do sự chủ động nhận
thức của các em từ đó đi sâu tìm hiểu bản chất của các sự kiện hiện t-ợng và rút
ra các quy luật lịch sử. Kỹ năng học tập của các em cũng dần đ-ợc hình thành.
Nh- vậy ở ph-ơng pháp tích cực học sinh là chủ thể của quá trình nhận
thức. Học sinh thu nhận đ-ợc những kiến thức do chính hoạt động tích cực của
bản thân.
Không chỉ là một ph-ơng pháp khoa học mà ph-ơng pháp dạy học tích
cữc còn l mốt ph­¬ng ph²p rÊt quan trãng.“Phương pháp dạy học mà các
đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy học sinh làm trung tâm…nói cho cùng
phương pháp này là tích cực. Sự tích cực này thể hiện ở chổ nó có chiều sâu,
nó tạo cơ hội cho người học tức là trung tâm, phát huy được trí tuệ, tư duy và
óc thơng minh của mình”[13,87]. Chính phương pháp dạy học tích cực đã
khêu gợi, kích thích địi hỏi con người suy nghÜ, tìm tịi và phát huy tư duy
đến mức cao nht, đào sâu trong con ngi mỡnh thm chớ trong tiềm thức của

mình cái gì có thể giải quyết được vn t ra.
Mặt khác ph-ơng pháp dạy học tích cực còn giúp cho ng-ời học có
đ-ợc ph-ơng pháp tự học và lòng ham học. Chính trong quá trình nghiên cứu,
tìm tòi ng-ời học tự lựa chọn cho mình một ph-ơng pháp học phù hợp với điều
kiện hoàn cảnh bản thân không chịu sự tác động ảnh h-ởng của tr-ờng, lớp.
Rõ ràng ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực có ý nghĩa giáo
d-ỡng rất lớn đối với ng-ời học.
* Về giáo dục.
Với ph-ơng pháp tích cực bản thân học sinh sẽ tự mình suy nghĩ tìm
hiểu và làm rõ vẫn đề hơn. Vì vậy, các em không những nắm vững kiến thức
mà còn có ý nghĩa giáo dục t- t-ởng, tình cảm đạo đức của chính bản thân.
Dạy học phát huy tính tích cực tạo cho học sinh hứng thó nhËn thøc, høng thó
häc tËp l«i cn häc sinh phát biểu ý kiến, say s-a với công việc tìm tòi giải
quyết vấn đề, có thái độ thẳng thắn và dứt khoát khi thừa nhận, đánh giá các
vấn đề, các nhân vật hiện t-ợng lịch sử. Đồng thời hình thành ở các em thái độ
trân trọng những thành quả to lớn mà chủ nghĩa t- bản đà đạt đ-ợc, tinh thần
đấu tranh của giai cấp vô sản của các n-ớc thái độ lên án gay gắt các cuộc
chiến tranh xâm l-ợc của thực dân. Từ đó, ng-ời học thấy rõ mỗi quan hệ giữa
16


lịch sử thế giới với lịch sử dân tộc cũng nh- vai trò trách nhiệm của mình đối
với cuộc sống hiện tại.
Nh- vậy, dạy học nhằm phát huy tính tích cùc cđa häc sinh cã t¸c dơng
gi¸o dơc rÊt lín, góp phần thế giới quan, rèn luyện cho các em tính kiên nhẫn
nhanh nhạy, độc lập làm việc.
* Về phát triển học sinh.
Môn học nào ở tr-ờng phổ thông chúng hình thành cho học sinh t- duy
bộ môn. Lịch sử cũng vậy, trong quá trình học tập t- duy học sinh cũng đ-ợc
hình thành. Có thể thấy rằng, t- duy lịch sử là hoạt động trí tuệ của học sinh

nhằm nhận thức đúng quá khứ, hiểu rõ hiện tại và dự đoán sự phát triển của
t-ơng lai. Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh là điều kiện và
ph-ơng tiện để đạt tới những mục đích quan trọng nhất của nhà tr-ờng, giúp
học sinh phát triển năng lực nhận thức và kỹ năng thực hành bộ môn.
Nh thế nhà tr-êng đã đem lại cho học trò phương pháp học, sự ham
học, điều cần thiết phải học. Không những thế nó cịn giúp cho người học sau
khi ra đời vẩn tiếp tục tự học.
1.2. Vận dụng các quan điểm dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh trong học tập lịch sử
Từ trước đến nay đã có rất nhiều phương pháp nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh, nh- phương pháp sử dụng sách giáo khoa, phương pháp sư
dơng đồ dùng trực quan, ph-¬ng ph¸p sử dụng câu hỏi, phương pháp sử dụng
tư liệu lịch sử, phng pháp thuyết giảng...Song những phương pháp đó chỉ là
những phương pháp truyền thống đã có từ lâu. Ở đây chúng tôi chỉ giới thiệu
một số quan điểm dạy học mới (“dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy
học nêu vấn đề”, “dạy học theo lý thuyết hành động”…) vận dụng vào trong
thiết kế bài giảng nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh.

1.2.1. Dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”
1.2.1.1. Hoàn cảnh ra ®ời
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở trong vµ ngoµi
n-íc thường nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học giáo viên lµ trung tâm
sang dạy học lÊy học sinh làm trung tâm.
17


Trong lịch sử giáo dục thời kú chưa hình thành tổ chức nhà trường một
giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có sự chênh lệch nhau khá
nhiều về lứa tuổi và trình độ. Vì thế người thầy Ýt nhiỊu có điều kiện để thực
hiện cách dạy học phù hợp với từng học sinh vai trò chủ động tích cực của

người học được đề cao, tuy nhiên, năng suất dạy quá thấp.
Bước vào thời kì xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có
nhiều học sinh mọi lứa tuổi và phần nào có trình độ đều nhau thì giáo viên
khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh cũng như giảng dạy cặn kẽ cho
từng em. Do đó hình thành kiểu dạy “thơng báo đồng loạt”. Đa số các giáo
viên chỉ quan tâm đến việc hồn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho
hết nội dung quy định của chương trình và sách giáo khoa, cố gắng cho mọi
học sinh trong lớp hiểu và nhớ những lời thầy giảng.
Từ đó hình thành nên lối dạy học thụ động thiên về ghi nhớ, ít chịu suy
nghĩ. Tình trạng này ngày càng phổ biến đã hạn chế đến chất lượng, hiệu quả
dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo
dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng ấy, người ta thấy cần phải phát huy
tính tích cực chủ động học tập của học sinh thực hiện “dạy học phân hoá”
quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp.
Các phương pháp “dạy học tích cực” “lấy học sinh làm trung tâm" ra đời
trong bối cảnh đó.
Ngay từ thế kỷ XVII tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực chủ động của
người học là chủ thể của hoạt động đã xuất hiện. A.Kơmenski đã viết “giáo
dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát
triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn học
sinh học nhiều hơn”.
Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”
“người tự giáo dục”. Tuy nhiên thuật ngữ dạy học “lấy học sinh làm trung
tâm” chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây.
Theo K.Barry và King (1993) đặt cơ sở cho “học sinh trung tâm”là các cơng
trình của JonhDewey (Experience and edu-cation, 1938) và Carl Rogers
(Freedem to learn, 1969). Những tác giả này rất đề cao nhu cầu, lợi ích của
18

người học, đề xuất việc cho học sinh lựa chọn nội dung học tập, tự tìm tịi
nghiên cứu.
Tư tưởng “học sinh trung tâm” được phổ quát trong lĩnh vực giáo dục nói
chung. Vào năm 1979 trong “Thuật ngữ người lớn” do Unesco xuất bản đã
nhắc đến các thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung
vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và
giảng dạy được xác định bởi các nhu cầu, mong muốn của người học và học
tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động
những nguồn lực và kinh nghiệm của người học” [9,26-27]. Trên báo chí, một
số sách mới ở các nước đã sử dụng thuật ngữ “học sinh trung tâm” và nó được
xem như một tư tưởng quan niệm dạy học chi phối cả quá trình dạy học.
Riêng ở Việt Nam, từ cuối thập kỷ 80, ý tưởng dạy học “lấy học sinh làm
trung tâm” bắt đầu xuất hiện và được nghiên cứu để áp dụng thực tiễn dạy học
ở tr-êng phổ thông nhằm đề cao vai trị, lợi ích của người học, để người học
tự phát triển… Lúc đầu, nó xuất hiện như một khẩu hiệu mới nhưng xét đến
cùng thì giống như những khẩu hiệu đã có từ lâu trong nền giáo dục cách
mạng của chúng ta: “tất cả vì học sinh thân yêu”, “biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo”, "thầy chỉ đạo, trò chủ động”…Cho đến nay dạy
học “lấy học sinh làm trung tâm” đã trở thành một trong những nội dung đổi
mới việc dạy học ở trường phổ thông.

1.2.1.2. Đặc điểm cơ bản dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Thơng thường khi nói đến đặc điểm của dạy học lÊy học sinh lµm
trung tâm người ta thường so sánh với dạy học truyền thống đang tồn tại phổ
biến để thấy rõ tính ưu việt hơn hẳn của nó.

Kiểu dạy học truyền thống
Về mục tiêu dạy học:
- Giáo viên chăm lo trước hết
đến việc thực hiện nhiệm vụ của

mình là:truyền đạt cho hết những
kiến thức đã quy định trong
chương trình và sách giáo khoa

Lấy học sinh làm trung tâm
- Hướng vào chuẩn bị cho học sinh
thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập
và phát triển cộng đồng, tơn trọng nhu
cầu, lợi ích tiềm năng người học. Mọi
nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà
19


chú trọng lợi ích khả năng người trường phải hướng tới tạo điều kiện
dạy, chuẩn bị cho học sinh đi thi thuận lợi để học sinh sáng tạo ra nhân
là mục tiêu của của dạy học.
cách của mình hình thành phát triển bản
thân cũng như lợi ích chung của xã hội.
Về nội dung dạy học :
- Ngồi hệ thống trí thức lý thuyết
- Chương trình thiết kế chủ yếu chương trình kỹ năng thực hành, phát
theo lơgic nội dung khoa học các triển và giải quyết những vấn đề thực
môn chủ trọng đến hệ thống kiến tiễn.
thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự - Dạy học còn hướng dẫn học sinh
của các khái niệm, định luật học hành động, tích cực tham gia vào các
thuyết khoa học.
hoạt động chung của xã hội "từ học làm
đến biết làm và cuối cùng muốn tồn tại
phát triển như nhân cách một con người
lao động tự chủ, năng động và sáng tạo".

Phương pháp dạy học :
- Chủ yếu thuyết trình, giảng - Coi trọng việc tổ chức cho học sinh
giải, thầy nói trị ghi, giáo viên hoạt động độc lập theo nhóm (thảo luận,
giảng cặn kẽ nội dung bài học, làm thí nghiệm, quan sát …) để học sinh
truyền thụ hết vốn hiểu biết kinh tự nắm tri thức, kỹ năng mới, đồng thời
nghiệm của mình, học sinh tiếp rèn luyện phương pháp tự học bước đầu
thu thụ động giáo án thiết kế theo tập nghiên cứu. Người dạy sử dụng vốn
đường thẳng chung cho cả lớp hiểu biết, kinh nghiệm của mình và của
học, giáo viên chủ động thực hiện tập thể lớp để xây dựng bài học. Giáo án
theo các bước đã vạch ra.
thực hiện theo kiểu phân nhánh tập
trung chủ yếu vào hoạt động của học
sinh tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc
lộ khả năng của mỗi em.
Về hình thức tổ chøc d¹y häc:
- Thường dùng bàn ghế cá nhân, có
- Được tiến hành chủ yếu
trong phịng học mà bàn giáo viên thể thay đổi linh hoạt cho phù hợp với
bảng đen là điểm thu hút mọi học hoạt động học tập từng tiết học. Hoặc có
sinh. Học sinh ngồi theo bàn 5 thể tiến hành ở phịng thí nghiệm, ngồi
trời, ở phịng bảo tàng…. .
chỗ ngồi các dãy bố trí cố định.
Trong kiểm tra đánh giá:
20


- Giáo viên độc quyền đánh giá - Học sinh tự chịu trách nhiệm về kết
kết quả học tập của học sinh chú ý quả học tập của mình tự đánh và đánh
việc ghi nhớ, tái hiện các thông tin giá lẫn nhau. Giáo viên hướng dẫn học
đã cung cấp

sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá,
khuyến khích óc sáng tạo.
- Đặt người học vào vị trí trung tâm của
hoạt động dạy học vừa là chủ thể và là
mục đích của q trình đó. Nhưng vai
trị người dạy khơng hề bị hạ thấp.

So sánh cách dạy học truyền thống và cách dạy học hướng vào học sinh
chúng ta thấy cách dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” hiệu quả hơn. Dĩ
nhiên để dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” có kết quả cao cần chú ý đến
một số yêu cầu nhất định
1.2.1.3. Những yêu cầu của việc vận dụng quan điểm lấy người học làm trung tâm
Chương trình phải là “chương trình mở” quan tâm đến những gì mà học
sinh thích, học sinh cần, tạo điều kiện tối đa cho sáng tạo của giáo viên và sự tham
gia lựa chọn nội dung của học sinh chứ không phải là sự áp đặt từ trên xuống.
Sách giáo khoa phải có sự điều chỉnh để nó khơng cịn là nguồn thông
báo kiến thức mới mà là tài liệu làm việc của học sinh, đồng thời cần phong
phú về số lượng và ngoại hình, tạo điều kiện cho người học được quyền lựa
chọn néi dung mà mình cần.
Phương pháp dạy học phải tuân thủ, chú trọng phương pháp tự chiếm
lĩnh tri thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy. Vì vậy chủ yếu sư dụng
những phương pháp nghiên cứu, kích thích trí thơng minh, làm cho học sinh
tự giác học tập.
Hình thức tổ chức dạy học nghiêng theo hướng cá nhân hoá hoạt động
học tập của học sinh. Chú trọng học theo nhóm, học tay đơi, học cá nhân giảm
hình thức học chung cả lớp.
Thiết bị dạy học phải phong phú, hiện đại là phương tiện giúp học sinh
nghiên cứu, khám phá kiến thức chứ không phải là phương tiện thông báo
kiến thức.
21

Trong việc kiểm tra đánh giá cần cho học sinh tham gia nhiều vào quá
trình đánh giá kết quả học tp.
Trên đây là những yêu cầu đố với việc dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. Tuy nhiên đễ phát huy tÝnh tÝc cùc cđa ng-êi häc ph¶i vËn dơng vào điều
kiện cụ thể để phù hợp với từng đối t-ợng học sinh thì giờ học mới đạt kết quả
cao nhÊt.
1.2.2. Dạy học nêu vấn đề
Để phát huy hoạt động nhận thức của học sinh vận dụng việc dạy học
nêu vấn đề đặc biệt có giá trị và quan trọng. Đó là một hình thức có hiệu quả
để tổ chức sự tìm tịi trí tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua việc giải quyết các
vấn đề. Theo quan điểm giáo dục học, dạy học nêu vấn đề là phương pháp
dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào q trình giải
quyết các vấn đề và các bài tốn có vấn đề được xây dưng theo nội dung tài
liệu học trong chương trình.
1.2.2.1. Hồn cảnh ra đời
Rõ ràng trong dạy học “tính nêu vấn đề” không phải là một hiện tưọng
mới mẻ, cũng không phải là một tư tưởng giáo dục học mới gì dù đã có khơng
ít tác giả chưa tán thành với ý kiến đó. Bản thân thuật ngữ “dạy học nêu vấn
đề” ra ®éi chưa được bao năm và việc nghiên cứu nó bắt đầu chưa lâu lắm,
thế nhưng những tư tưởng đó dưới những tên khác nhau đã tồn tại khá lâu
trong giáo dục học một số trường trên thế giới.
Từ những năm 70 (thế kỷ XVI - XVII), phương pháp tìm tịi, phát kiến
(Ơrixtic) trong dạy học nhằm động viên hình thành năng lực nhận thức của
học sinh bằng cách lơi cuốn họ tự tham gia phân tích các hiện tượng, làm
những bài trước nay chưa từng làm và có chứa đựng những khó khăn nhất
định. Đến nửa thế kỷ XIX đã bắt đầu xuất hiện tư tưởng cho rằng phương
pháp dạy học trước đây là chưa đủ, cần có những phương pháp mới phù hợp
với các mục đích mới ca nh trng, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống.

Trc sự phát triển cña xã hội tư bản, những phương pháp dạy học chỉ
mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo khuôn
mẫu khơng cịn phù hợp nữa. Người ta cần thu lượm thêm tri thức mới. Đồng
22


thi cng ny sinh nhu cầu cần những ng-ời cú năng lực đề ra và độc lập giải
quyết những vấn đề mới. Vì thế đã nảy ra sự cần thiết phải tìm kiếm những
phương pháp mới có khả năng bảo đảm bồi dưỡng tiềm lực sáng tạo ngay từ
buổi học sinh. Khoa học giáo dục đã đáp ứng đòi hỏi đó bằng những tư tưởng
mới về phương thức dạy học các nhà tâm lý học đã tăng cường nghiên cứu
các vấn đề tư duy (thuyết liên tưởng, thuyết tâm lý cấu trúc, thuyết hành vi và
nhiều trường phái khác). Mỗi trường phái ấy vừa là một giai đoạn trong quá
trình nghiên cứu vấn đề, mặt khác nó cịn để lại dấu ấn cho tâm lý học hiện
đại tiếp thu.
Ta biết rằng, xã hội tư sản hiện đại quan tâm đến vấn đề "nhân tài"
trong một phạm vi rất rộng. Và trong giai đoạn hiện nay thì vấn đề tiềm lực tri
thức được đặt ra cấp thiết hơn bao giờ hết. Chủ tịch viện hàn lâm khoa học
Mỹ - F.Henđle cho rằng : “nền kinh tế của chúng ta ngày nay dựa chủ yếu
không phải trên các tài nguyên thiên nhiên mà dựa trên các bộ óc, dựa trên
các thu lượm tri thức khoa học”. Vì thế, hiện tượng "lấy cắp trí tuệ" là một
hiện tượng rất phổ biến trong xã hội hiện nay. Nh- thÕ tri thøc con ng-êi lµ
vÊn đề hàng đầu quyết định sản xuất xà hội.
Ngay trong mấy chục năm đầu của nền giáo dục Xô Viết, vấn đề pháp
triển tư duy của học sinh đã được chỳ ý ti. Trong cỏc sỏch xuất bản đầu tiên
của nỊn gi¸o dơc Xơ Viết đã nêu lên những bài làm khuyến khích sự làm việc
tự lực. Và cũng trong thời kỳ này, con người đã áp dụng khá phổ biến phương
pháp tìm tịi nghiên cứu để đưa ra những con đường mới cho việc dạy học ở
nhà trường. Tại đại hội Liên bang của nhà giáo năm 1968, L.I.Brêgiơnép đã
phát biểu: “Khi các bạn dạy cho các em môn tốn hay mơn lịch sử, mơn vật lý

hay mơn xã hội học bất kỳ mơn nào thì khơng phải các bạn chỉ truyền thụ cho
các em những tri thức cần thiết trong cuộc sống mà đồng thời các bạn còn dạy
cho các em lao động, khắc phục trở ngại, có thái độ phê phán đối với bản
thân, biết đề ra cho mình những mục đích lớn lao. Và điều chủ yếu là các bạn
phải dạy các em độc lâp suỹ nghĩ có như thế và chỉ có như thế ta mới gắn liền
được trí thức với niềm tin là mộ”.

23


Trong nhng nm sau đó ở các n-ớc Đông Âu khoa học giáo dục
thường chú ý bồi dưỡng sáng tạo cho học sinh trong häc tËp. Cũng từ đó đã
xuất hiện một đội ngũ đông đảo những nhà nghiên cứu "dạy học nêu vấn đề"
như: M.N.Xcatkin, A.M.Machiu skin, I.Ia.Lecne. . .
Hiện nay việc “dạy học nêu vấn đề” được quan tâm ở tất cả các nước
trong ®ã cã ViƯt Nam và đ-ợc hiểu d-ới nhiều góc độ khác nhau tuy nhiên
việc áp dụng nó con nhiều hạn chế.
1.2. 2. 2. Các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề khơng chốn hết cả q trình học tập và tuy thực
chất nó được thể hiện trước hết và chủ yếu trong việc giải có hệ thống các bài
tốn có vấn đề có tính chất nhận thức và thực hành, song khơng phải nó quy
về độc một hình thức đó.
Thực tiễn đã sản sinh ra ba dạng dạy học nêu vấn đề khác nhau, mỗi
dạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của giáo viên và học sinh
riêng, tức là bởi những phương pháp dạy học riêng.
Trong lúc giảng dạy khi trình bày tài liệu nảy sinh những tình huống
xung đột, tức là những tình huống mâu thuẫn với các quan niệm quen thuộc
hay với những khẳng định mới đây của giáo viên liên quan với việc nghiên
cứu giai đoạn phát triển khoa học trước đó. Thơng thường học sinh khơng tự
lực giải quyết được những tình huống như vậy. Trong trường hợp này phải sự

dụng hình thức trình bày nêu vấn đề.
Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: “sau khi tạo ra tình huống có
vấn đề, giáo viên hay tác giả sách giáo khoa chẳng những nêu lời giải cuối
cùng mà còn vạch rõ lơgic của q trình đi đến lời giải đó với những mâu
thuẫn, lệch lạc đó và nêu luận cứ cñng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối
cùng". [22,48]. Cách trình bày như vậy khêu gợi ở học sinh nhu cầu "không
chủ định" theo dõi lôgic của trình bày kiểm tra từng bước có đúng khơng. Và
nếu giáo viên hay tác giả sách trình bày một bước nào đó chưa thật nhất qn
và có cơ sở, thì học sinh sẽ nảy ra thắc mắc, hoài nghi, phản đối tức là xuất
hiện tình huống có vấn đề.

24