Dạy học một số bài trong chương các quy luật di truyền sinh học 11 thpt bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bản luận văn này, bên cạnh quá trình học tập và nghiên cứu
của bản thân em đã nhận được sự giúp đỡ, quan tâm của nhiều cơ quan, tổ chức và
các cá nhân.
Nhân dịp này cho phép em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy lãnh
đạo trường Đại học Vinh, Ban chủ nhiệm Khoa Sinh. Các thầy cô giáo trong Tổ
bộ môn Di truyền – phương pháp – vi sinh đã tạo điều kiện giúp đỡ em về cơ sở
vật chất, điều kiện học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Nguyễn Đình Nhâm,
đã trực tiếp hướng dẫn và động viên em trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu.
Tác giả

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Phần I
MỞ ĐẦU
I- Lý do chọn đề tài:
Ngày nay, cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, thì sự gia tăng về
số lượng, chất lượng tri thức của lồi người tăng với tốc độ chóng mặt. Vì vậy,
nhà trường lại phải có nhiệm vụ nghiên cứu cách thức truyền thụ tri thức như thế
nào để cho người học biết cách tự học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường là

hết sức cần thiết và cấp bách. Song, làm được điều đó thật khơng dễ dàng chút nào
và không phải ngày một, ngày hai có thể làm được. Mặt khác mục tiêu của giáo
dục và dạy học trong nhà trường hiện nay không phải là nhồi nhét cho học sinh
một mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phương pháp nghiên cứu, phương
pháp giải quyết vấn đề để nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội.
Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: “Đầu ra
của sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con người chất lượng cao
được đặc trưng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn được xây dựng bởi tính
cách nhân nghĩa”. (RaJa. Ruysingh – Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng
của Châu Á và Thái Bình Dương). Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của UNESCO
đã nêu ra 4 mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:
Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm người
Tại diễn đàn “phát triển nguồn nhân lực hướng tới thế kỷ XXI" của tổ chức
APEC họp tại Nhật Bản từ 13 – 15/7/1999) đã khuyến nghị thêm mục tiêu thứ
năm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 – 1998, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: “Đổi mới nội dung và phương pháp phải
bắt đầu từ giải pháp sư phạm và các trường sư phạm... phải mạnh dạn nhập công
nghệ dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các phương pháp học tốt nhất
phù hợp với bản chất của nước ta...”.

So với thế giới, nước ta kinh tế còn nghèo, khoa học cịn nhiều hạn chế.
Khơng phải vì chúng ta khơng có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta chưa
biết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta chưa có
nền giáo dục tối ưu, chủ yếu là trong dạy học chưa tiếp cận được những phương
pháp dạy học tiên tiến.
Trên thế giới (đặc biệt là các nước phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta rất
nhiều về chất lượng dạy học - đầu ra của sự phát triển một đất nước. Sở dĩ có điều
đó vì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con người ngay từ khi cịn là
học sinh, do đó họ sớm có những phương pháp dạy học phù hợp với tính tích cực
của học sinh. Đấy chính là các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Trong thực tiễn dạy học ở nước ta cho đến nay, phổ biến vẫn áp dụng
những phương pháp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trình độc thoại, giảng giải,
Trị ghi chép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động ...), vì thế chất lượng dạy
học của chúng ta chưa cao, chưa đáp ứng kịp thời với sự phát triển của khoa học,
kinh tế –xã hội hiện tại và tương lai.
Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng bước đưa nền kinh tế, giáo
dục nước ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, khơng cịn cách nào khác là
chúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục. Một trong những

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

nội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tới mức tối đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh.

Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung tâm)
chính là dạy học bằng “vấn đề” thông qua vấn đề học tập. Kiểu dạy học này đặt ra
nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với “vấn đề” đến tự lực
đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập. Do đó, dạy học bằng tiếp cận giải
quyết vấn đề là bước chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiểu dạy học cổ truyền với
dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Hình thức này trong dạy học nói chung, dạy
học Sinh học nói riêng đang được giáo viên quan tâm và được vận dụng một cách
tự phát.
Di truyền học là chuyên ngành khoa học đề cập đến nhiều kiến thức phản
ánh cấu trúc, cơ chế, tính quy luật của các hiện tượng di truyền, vì thế tự bản thân
nó đã hàm chứa những mâu thuẫn nội tại. Tính chất đặc biệt này của nội dung học
tập tạo ra những yếu tố rất thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giải
quyết vấn đề. Xuất phát từ đó, chúng tơi chọn đề tài:
“Dạy học một số bài trong chương “ Các quy luật di truyền” Sinh học 11
THPT bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề”.
II- Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học một số bài trong chương
“Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPT theo hướng tích cực hố người học,
nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
III- Đối tƣợng nghiên cứu:

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề một số bài trong chương “Các quy
luật di truyền” Sinh học 11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới trên đối tợng
học sinh lớp 11 THPT.
IV- Nhiệm vụ nghiên cứu:
1. Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyết
vấn đề và khả năng vận dụng nó vào q trình dạy học các quy luật di truyền ở
trường THPT.
2. Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di truyền ở
trường THPT. Phân tích ưu, nhược điểm, rút ra kết luận về thực trạng.
3. Nghiên cứu nội dung chương trình tài liệu sách giáo khoa phần các quy
luật di truyền. Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó đề xuất
biện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề.
4. Thiết kế một số giáo án phần “Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPT
theo hướng tiếp cận giải quyết vấn đề.
5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc đổi mới phương pháp
dạy – học.
V- Phƣơng pháp nghiên cứu:
1- Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị quyết
về tinh thần cải cách giáo dục theo hướng tích cực hố người học. Nghiên cứu mơ
hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm và các cơng trình cải tiến phương pháp
dạy học theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài liệu về
lý luận dạy học, sách hướng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 (phần các

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

quy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng một số các cơng
trình nghiên cứu khác liên quan đến hướng đề tài.
2- Phương pháp điều tra thực trạng:
a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các trường thực
nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ sở thực
tiễn cho đề tài.
b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức phần
các qui luật di truyền.
3- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Chúng tôi dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả
của việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực.
4. Phương pháp thống kê xác suất:
Kết quả định lượng thu được chúng tơi sử dụng tốn thống kê xác suất để
xử lý số liệu.
Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu được là:
- Trung bình cộng X : Đo độ trung bình của một tập hợp.
X

Trong đó:

1 n
 x i .n i
n i 1

xi là giá trị của từng điểm số nhất định
ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi.

n là tổng số bài làm.

- Sai số trung bình cộng:

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

m

S
n

Trong đó: S là độ lệch chuẩn đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị
trung bình, được tính theo cơng thức:

1
S
n

n



 ni xi  X

i 1



2

(n  30)

- Hệ số biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X
khác nhau.

Cv% 

S
.100%
x

- Độ tin cậy: sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của hai
phương án thực nghiệm và đối chứng.

td

X TN  X DC
S 12 S 22
Sd


với
Sd
n1 n 2

X TN ; X DC là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án
thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2 là số bài làm trong mỗi phương án.
td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t.
Nếu td > t thì sự sai khác giữa X TN và X DC là có ý nghĩa.
- Kết quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:
+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

+ Khả năng của câu hỏi, bài tập trong phương án thực nghiệm thể
hiện trên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ số dTN - ĐC, qua tỷ lệ học sinh
yếu, kém, trung bình, khá, giỏi.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Phần II
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.
I- CƠ SỞ LÝ LUẬN:
1- Sự ra đời của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:
Sự ra đời của phương pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xã hội.
Mỗi chế độ xã hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và phương thức
sản xuất nhất định. Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho các
thế hệ sau.
Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động còn
đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích “cơm đủ no, áo đủ ấm” chưa
có nhu cầu cao về xã hội, khoa học. Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế hệ sau
chỉ là truyền đạt kinh nghiệm được lặp đi, lặp lại. Do đó, dạy học ở thời kỳ này
chỉ đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh và là người
có vai trị quyết định q trình nhận thức của học sinh. Học sinh có nhiệm vụ ghi
nhớ, nói lại tri thức thầy truyền đạt. Nói cách khác, thầy là trung tâm quá trình
nhận thức của học sinh, học sinh là người công nhận, học thuộc, lặp lại máy móc
lời thầy, vì vậy vai trị của người học khơng được phát huy. Lớp học được tổ chức
trang nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với khơng khí “im lặng” trong giờ học, đó chính là
bản chất của phương pháp dạy học giáo điều trong giáo dục của thời kỳ nông nghiệp.
Sang thời kỳ công nghiệp, nền kinh tế đã phát triển, các thiết bị máy móc
được sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó địi hỏi sự năng động, sáng tạo của
con người. Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển, vì vậy
SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

con người cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi ích bản
thân mình và sự phát triển của xã hội. Đây là ngun nhân để mơ hình giáo dục xã
hội cơng nghiệp ra đời. Số đơng học sinh cùng trình độ được học chung trong một
lớp, đó là kiểu mẫu của nhà trường trong thời kỳ công nghiệp.
Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà trường công nghiệp đã có
nhiều cải tiến nội dung, phương pháp theo hướng phát triển vai trò của học sinh,
mở rộng các phương tiện trực quan, nghe nhìn... trong dạy học. Song, cũng khơng
tránh khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên truyền đạt tri thức
cho học sinh, học sinh là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức từ thầy.
Bước sang thế kỷ XXI, với đặc trưng bùng nổ thông tin, khoa học, công
nghệ phát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực. Trong sản xuất,
máy móc đã từng bước thay thế con người làm các công việc. Do vậy, mục tiêu
của giáo dục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con người với tốc độ
giải quyết mau lẹ các vấn đề trong đời sống xã hội và nền sản xuất siêu cơng
nghiệp. Đó là ngun nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo dục, làm
thay đổi vị trí từ người thầy làm trung tâm sang người học làm trung tâm trong
quá trình dạy học. Từ phương pháp độc thoại thầy  trò, chuyển sang phương
pháp đối thoại trò  thầy, trị  trị; từ chỗ truyền đạt thơng tin, dữ liệu sang dạy
cách tự xử lý thông tin, dữ liệu. Từ học kiến thức có sẵn sang học cách học, cách
giải quyết vấn đề, đó là đặc trưng của dạy học tích cực, một phương pháp mới
đang được hình thành và phát triển ở những nước công nghiệp phát triển.
2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của giáo
viên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, rồi

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

hướng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề một cách tự
lực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu giả thuyết và đề xuất các
phán đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thơng qua thảo luận để đi
đến kiến thức mới. Như vậy, ở đây học sinh đã được đưa vào vị trí chủ thể của
q trình nhận thức, học sinh khơng những nắm vững kiến thức mà còn phát triển
được năng lực tư duy, nắm được cách thức hành động. Do đó, dạy học giải quyết
vấn đề không những rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện kịp thời vấn đề
cần giải quyết trong những tình huống gặp phải mà cịn rèn luyện cho học sinh
khả năng giải quyết và giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra. Đó cũng chính
là những năng lực đặc biệt cần thiết của con người trước sự phát triển của khoa
học và công nghệ. Vì vậy, giải quyết vấn đề phải được đặt ra không chỉ ở tầm phương tiện để nắm vững kiến thức mà phải được nâng lên tầm mục tiêu đào tạo.
3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
3.1. Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy
học cổ truyền:
a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung tâm,
phương pháp này mang đặc điểm:
Thầy là quyền lực – tri thức, thầy đóng vai trị trung tâm của q trình nhận
thức của trị. Trị (học sinh) là người thụ động tiếp nhận tri thức được áp đặt sẵn từ
thầy. Do vậy, việc dạy học theo phương pháp dạy học cổ truyền đơn thuần chỉ là
việc thầy dạy tri thức có sẵn được sắp đặt trước một cách trình tự, lơgic. Trị chỉ
đơn thuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lịng, lặp lại lời thầy.
Từ đó chúng ta thấy rằng phương pháp dạy học cổ truyền, thầy trở thành khâu

trung gian- quyết định giữa trò và tri thức. Điều này đã làm cho học sinh bị hạn

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

chế về mặt tư duy, sáng tạo, năng lực lập luận và chưa phát huy được sự hoạt
động trí tuệ cao, tính tích cực trong học sinh. Nói cách khác, trong dạy học theo
phương pháp cổ truyền, người thầy đảm nhiệm cả 3 chức năng:
- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập dưới hình thức
thuyết trình bài giảng được chuẩn bị trước theo đúng trật tự, lơgic chương trình SGK.
- Phụ trách về quản lý: Tổ chức việc học tập của học sinh trong lớp theo
thời gian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có
nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép lại lời thầy...
- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi trường hợp, thầy
chủ động khởi xướng.
Do vậy, mối quan hệ giữa 3 thành tố: Thầy, tri thức, trò trong tam giác sư
phạm của phương pháp dạy học cổ truyền được thể hiện như sau:
Tri thức

Thầy

Trò

Ở đây, người thầy chưa thể hiện được “hoạt động dạy”, chưa chú trọng vào

vai trò của học sinh, do đó, học sinh chưa thể hiện được “hoạt động học” của
mình. Đây cũng chính là ngun nhân để dẫn đến chất lượng dạy học của chúng ta
còn nhiều hạn chế, chưa thu được kết quả mong muốn.
b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung
tâm:

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ngược lại với phương pháp dạy học cổ truyền, phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề chú trọng vào vai trò của người học, tức là đã có sự chuyển đổi từ vị
trí lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học, học
sinh trở thành chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, trong dạy học giải quyết
vấn đề thầy giáo đóng vai trị là người hướng dẫn, tổ chức, trọng tài quá trình nhận
thức của học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự tìm ra tri thức.
Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đã khắc phục được những hạn
chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh khơng cịn là người thụ động tiếp thu tri
thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy như trước nữa. Mà học
sinh bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học giải quyết
vấn đề đã phát huy được năng lực tư duy, sáng tạo, tính tích cực sẵn có trong học
sinh. Mối quan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong tam giác sư phạm đã
được chuyển đổi.
Tri thức

Lớp

Thầy

Trò

Lúc này lớp học trở thành mơi trường xã hội trung gian giữa trị - trị, trò thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân trở thành sản phẩm mang tính
chất xã hội.
Nói cách khác, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo khơng cịn
đóng vai trị 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt
động) như trong dạy học cổ truyền nữa. Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3 chức

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

năng mới đó là: hướng dẫn, tổ chức, trọng tài tương ứng với 3 mức độ hoạt động
nhận thức của trò.
Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở
trị tự đánh giá, tự điều chỉnh...
Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện được “hoạt động dạy”
một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh. học sinh thể hiện được năng lực tự
có của mình bằng “hoạt động học”. Đây chính là cơ sở để phát huy tốt nguồn năng
lực tự có trong học sinh nói riêng, nền giáo dục nói chung nhằm tiến tới một xã
hội với nền khoa học – kinh tế cao đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội.

Xuất phát từ những đặc trưng trong mỗi phương pháp dạy học trên, chúng
ta thấy rằng sự khác nhau căn bản của phương pháp dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm với phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm như sau:
Phương pháp dạy học lấy giáo viên

Phương pháp dạy học lấy học sinh

làm trung tâm

làm trung tâm

1- Thầy truyền đạt tri thức, trò tiếp thu.

1- Hướng dẫn cho học sinh tự nghiên
cứu tìm ra tri thức.

2- Thầy độc thoại hay phát vấn.

2- Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện hợp
tác với bạn, đối thoại trò – trò, trò – thầy

3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ, học 3- Thầy hướng dẫn cho trò cách tự học,
thuộc lòng.

cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình
huống và trưởng thành.

4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá.

4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự

kiểm tra, đánh giá của trò.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy 5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc
chữ, dạy nghề, dạy người).

học, hướng dẫn, tổ chức cho trò biết “tự
học chữ, tự học nghề, tự học nên người”.

6- Thầy chưa thể hiện được “hoạt động dạy”. 6- Thầy thể hiện đầy đủ “hoạt động dạy”.
7- Trò (chủ thể) của q trình nhận thức 7- Trị (chủ thể) của quá trình nhận thức
một cách thụ động.

một cách chủ động.

8- Khách thể (tri thức) tái hiện.

8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo.

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

- Làm ra sản phẩm.

- Hướng dẫn.

- Phụ trách quản lý.

- Tổ chức.

- Điều chỉnh hành động.

- Trọng tài, cố vấn, kết luận.

3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề như trên chúng ta thấy
rằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển tư duy, sáng tạo của học
sinh. Điều mà được thể hiện rõ trong nhận xét của N.N. Xcatkin: “Tích cực hố
người học trong dạy học khơng phải chỉ hồn thiện lĩnh hội kiến thức, mà cần phải
đề cập đến việc tích cực hố hoạt động nhận thức, tạo điều kiện hình thành con
người mới biết độc lập, sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết suy nghĩ có phê
phán, bảo vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết khơng ngừng bổ sung, đổi mới
kiến thức đã có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng tạo thực tiễn, kết hợp lý luận
với thực tiễn”.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Từ đó, có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là “chìa khố” mở ra, khơi dậy
năng lực kho tàng tri thức sẵn có trong người học, kích thích người học.
Xét về mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và giải
quyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan. “Khơng có mâu
thuẫn thì khơng có q trình nhận thức” (Lênin tồn tập). Trong bài học, các mâu
thuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học, sự mâu thuẫn
giữa cái cũ và cái mới, giữa cái đã biết và cái chưa biết. Giải quyết các mâu thuẫn
ấy chính là q trình nhận thức của học sinh.
Bên cạnh đó, ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý
học thì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em. Vì thế,
đây cũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tị mị, sáng tạo, muốn
tự giải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập. Vì rằng, quá trình lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo được thực hiện khơng phải do bản thân q trình tư duy, mà
còn do nhân cách và hứng thú. Cho nên giai đoạn này là tốt nhất để phát huy tính
tích cực của học sinh. Do vậy, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của học sinh
được nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quyết được những mâu thuẫn (vấn đề)
trong học tập.
Vậy, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh các vấn
đề của khoa học và mở ra cho các em con đường giải quyết vấn đề đó.
Mơn Sinh học cũng như các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm được
bản chất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là nhiệm vụ của
người giáo viên, từ đó việc:
- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở trường phổ
thông.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn, phục
vụ tốt cho việc xây dựng con người Việt Nam và nền kinh tế xã hội nước ta là
nhiệm vụ chung của dạy học Sinh học.
Do đó, việc cụ thể hố nhiệm vụ dạy học Sinh học là:
- Cải tiến và hồn thiện nội dung bộ mơn Sinh học.
- Cải tiến và hoàn thiện phương pháp dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học ở
học sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh phương pháp tốt nhất để hình thành, phát
triển khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong
đời sống hàng ngày, Như vậy, vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học
nói chung, dạy học Sinh học nói riêng là việc làm cấp bách, nhằm góp phần thực
hiện thành cơng những nhiệm vụ trên đây.
4- Các mức độ giải quyết vấn đề:
Đây là một vấn đề có nhiều tranh cãi và đã có khơng ít các quan niệm khác
nhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề.
Theo I. G. Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:
- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêu
vấn đề. Ở đây, hoạt động của giáo viên chiếm ưu thế.
- Mức độ 2: Bài học có sự lơi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầy
trình bày nội dung học tập. Ở đây, hoạt động của thầy, trò tương đương.
- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn đề do
thầy đặt ra.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Có thể tóm tắt các mức độ giải quyết vấn đề nói trên theo bảng dưới đây:
Mức độ

- Mức độ 1:

Giáo viên

Học sinh

Tạo tình huống có vấn đề, đặt Theo dõi lập luận của giáo viên,

Hoạt

động vấn đề học tập làm bộc lộ mâu đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá

của

giáo thuẫn nội tại phát sinh khi sự kiện tài liệu.

viên

chiếm nhận ra vấn đề.

ưu thế.

- Nêu giả thiết, xem xét giả
thiết rồi chứng minh tính đúng
đắn của giả thiết bằng lập luận
lơgic hay thí nghiệm.
- Làm sáng tỏ con đường từ
duy khoa học, chứng minh
tính lơgic tạo điều kiện cho
học sinh tham gia vào tìm tịi
khoa học.

Hoạt

Tạo tình huống có vấn đề, - Dựa vào tình huống có vấn đề
động phát biểu vấn đề.
đã được đặt ra để đề xuất vấn đề,

của

giáo - Chia nhỏ vấn đề.

- Mức độ 2:

nêu giả thiết của mình về con

viên và học - Đặt ra bài toán nhận thức thu đường giải quyết vấn đề.
sinh ngang hút học sinh giải quyết từng - Kiểm tra cách giải quyết vấn

nhau
bộ phận, phân tích kết quả của đề.
việc giải quyết, nêu kết luận - Đôi khi học sinh kết luận vấn
khái quát.
đề nêu ra trên cơ sở phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hoá các

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

tài liệu, sự kiện.
- Mức độ 3:
Hoạt

Tạo tình huống có vấn đề - Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình

động bằng các biện pháp khác huống có vấn đề đã được tạo ra.

của học sinh nhau, giúp học sinh thấy vấn - Độc lập giải quyết vấn đề.
chiếm
ưu đề chứa đựng trong bài học.
- Kiểm tra tính đúng đắn của
thế
- Giáo viên là cố vấn trong cách giải quyết vấn đề, phát hiện

quá trình giải quyết vấn đề học các sai lầm, kết luận vấn đề.
tập.
- Vận dụng các kiến thức thu
lượm được trong quá trình giải
quyết vấn đề vào tình huống mới
để cung cấp kiến thức đã lĩnh
hội.
Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn đề:
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn đề,
giải quyết vấn đề...
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và giải
quyết vấn đề.
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hướng dẫn học sinh làm
cả 3 khâu (nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề) dưới sự tổ chức, chỉ
đạo của giáo viên.
Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào, việc tạo được tình huống có vấn đề
và định hướng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải quyết

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

vấn đề. Do đó, yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng hướng dẫn tổ chức và
xây dựng tình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy được năng

lực tư duy của học sinh. Và như vậy cũng khơng có nghĩa là chúng ta vận dụng
một cách máy móc các mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy học, mà phải có sự
sáng tạo trong vận dụng sao cho phù hợp với năng lực tư duy của từng đối tượng
học sinh.
II- CƠ SỞ THỰC TIỄN:
Ở Việt nam từ những năm 1960, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
được đặt ra dưới khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã
đi sâu vào các trường sư phạm. Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra
những hạn chế của phương pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải...) và
đề cập đến các phương pháp dạy học tiến bộ như: hỏi đáp tìm tịi, dạy học nêu vấn
đề, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu nhưng còn nặng nghiên cứu lý
thuyết.
Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh mới thực sự được quan tâm từ
những năm 70 và đã có nhiều cơng trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp
dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của Nguyễn Sỹ Tỳ, 1971;
“Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, 1974. Các cơng trình này
đều khẳng định u cầu của nhiệm vụ phát triển trong dạy học là phát huy tính
tích cực của học sinh.
Cùng thời điểm này nhiều tài liệu của nước ngoài đã được dịch để phục vụ
cho giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm. Điển hình cho các tài liệu
này là: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của ƠKơn, 1976; “Phát huy tính
tích cực của học sinh như thế nào” của Kharlamôp, 1978.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh được
xác định là một phương hướng của cải cách giáo dục lần thứ 3. Nghị quyết của Bộ
Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: “Cần coi trọng bồi dưỡng
hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng dẫn họ biết cách
nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm
khoa học”. Đặc biệt là vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh từ sau các Nghị quyết TW IV, khoá VII (tháng 2/1993),
Nghị quyết TW II, khoá VIII (tháng 2/ 1996), Nghị quyết Đại hội (tháng 6/1996)
của Đảng đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành Giáo dục trong giai đoạn
hiện nay. Cùng thời điểm đó đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, nhiều bài báo
viết về việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường nói chung, dạy học
sinh học nói riêng đã được cơng bố, xuất bản. Điển hình là cơng trình nghiên cứu
của các tác giả:
Trần Bá Hoành, 9/1993: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của người học,
chỉ rõ việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm
là vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới giáo dục
Nguyễn Kỳ, 1994: Đã có cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hố người học, nhấn mạnh sự hoạt động tích cực của người
học.
Vũ Văn Tảo, 1996: Nhấn mạnh cần phải đổi mới trong giáo dục về mục
tiêu, nội dung, phương pháp. Trong đó, cần coi trọng việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra.
Những cơng trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của phương
pháp tích cực nói chung, tiếp cận giải quyết vấn đề nói riêng.

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Đối với bộ môn Sinh học THPT cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
của các tác giả:
Đinh Quang Báo, 1981: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của học sinh
đối với việc học tập môn Sinh học. Chỉ rõ hoạt động nhận thức của học sinh sẽ
được phát triển cao khi học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức.
Nguyễn Văn Duệ – Trần Văn Kiên – Dương Tiến Sỹ, 2000: Đã đề cập đến
cơ sở lý luận và thiết kế mẫu một số nội dung dạy học sinh học theo hướng tích
cực hoá người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn.
Vũ Đức Lưu, 1994: Nhấn mạnh vai trị hoạt động nhận thức của học sinh
trong quá trình học tập, và chất lượng dạy học bộ môn thực sự được nâng cao khi:
học sinh bằng năng lực của mình tự giải quyết các vấn đề học tập, nói cách khác là
học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức.
Nguyễn Đức Thành, 1989: Đã đề cập đến việc nâng cao chất lượng dạy học
các quy luật di truyền theo hướng hoạt động hố người học.
Lê Đình Trung, 1994: Đề cập đến vấn đề nâng cao chất lượng dạy học phần
cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng việc sử dụng bài tốn nhận thức...
Nhìn chung, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn. Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học
của giáo viên Sinh học phổ thông cịn rất chậm. Số đơng giáo viên chưa tiếp cận
được giải quyết vấn đề vào dạy các bài cụ thể, chủ yếu là sử dụng phương pháp
thuyết trình, giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện. Do đó, tình trạng phổ biến vẫn là
dạy học theo kiểu đọc, chép, cho nên việc dạy học phần các quy luật di truyền
Sinh học 11 THPT cũng nằm trong tình trạng đó.

Tuy nhiên, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy các bài, chương, phần cụ
thể khơng dễ dàng gì và cũng chưa có một cơng trình nào nghiên cứu đầy đủ và hệ
SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

thống. Đây chính là bước chuyển đổi từ phương pháp dạy học cổ truyền sang
phương pháp dạy học tích cực, nó địi hỏi sự cơng phu của cả thầy và trò. Điều
quan trọng là thầy phải biết cách khai thác triệt để SGK theo hướng chuyển các dữ
kiện SGK thành các vấn đề học tập, thành các mâu thuẫn nhận thức, hướng cho
học sinh tự giải quyết mâu thuẫn nhận thức, nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học.
Đây chính là cơ sở khoa học của đề tài nghiên cứu.

CHƢƠNG 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Phân tích nội dung, cấu trúc chƣơng trình của chƣơng “các quy luật
di truyền”-sinh học 11THPT.
Nội dung của chương các qui luật di truyền chủ yếu nghiên cứu quy luật di
truyền các tính trạng được quy định bởi các gen nằm trong nhân (di truyền qua
nhân) còn dành một phần nghiên cứu quy luật di truyền các tính trạng được quy
định bởi các gen nằm trong tế bào chất (di truyền tế bào chất).
- Các quy luật di truyền qua nhân bao gồm các quy luật di truyền do Men
Đen phát hiện và các quy luật di truyền bổ sung sau Men Đen.
+ Các quy luật di truyền theo Men Đen là những quy luật di truyền các tính
trạng do gen trội lặn hoàn toàn, mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST thường khác
nhau.

Gồm 2 bài: Bài 21: Lai 1 cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 1,2 Men Đen

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Bài 22: Lai hai và nhiều cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 3
Men Đen
+ Các quy luật di truyền sau Men Đen là những quy luật di truyền các tính
trạng do một hay nhiều cặp gen quy định. Các cặp gen này cùng nằm trên 1 NST
hay nằm trên các NST khác nhau, có thể nằm trên NST thường hay trên NST giới
tính.
Gồm các bài:
Bài 23. Liên kết gen.
Bài 24. Hoán vị gen.
Bài 25. Tác động qua lại giữa các gen.
Bài 26. Sự di truyền giới tính.
Bài 27. Sự di truyền liên kết với giới tính.
- Các tính trạng được quy định bởi các gen ở tế bào chất không được di
truyền theo các quy luật chặt chẽ như các tính trạng được quy định bởi các gen
trong nhân mà di truyền theo dòng mẹ. Di truyền ngoài nhân chưa được nghiên
cứu nhiều.
Gồm bài 28: Sự di truyền qua tế bào chất.
*. Các loại kiến thức cơ bản trong chương trình:
+ Các kiến thức khái niệm phản ánh cấu trúc vật chất di truyền: dòng

thuần, alen, cặp alen, kiểu gen, thể đồng hợp, thể dị hợp, nhân tố di truyền, nhóm
gen liên kết, bản đồ di truyền, đơn vị bản đồ, đơn vị Morgan, NST giới tính, giới
dị giao tử, giới đồng giao tử.
+ Các khái niệm phản ánh hiện tượng di truyền: phương pháp phân tích cơ
thể lai, lai phân tích, kiểu hình, lai một cặp tính trạng, tính trạng tương phản, lai
nhiều cặp tính trạng, tính trội, tính lặn, đồng tính, phân tính, giao tử thuần khiết,

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

trội khơng hồn tồn, biến dị tổ hợp, phân ly độc lập, tổ hợp tự do, kết hợp ngẫu
nhiên, liên kết gen, hoán vị gen, bổ trợ, cộng gộp, tính trạng số lượng, di truyền
giới tính, di truyền liên kết với giới tính.
- Kiến thức phản ánh tính quy luật: đây là những kiến thức phản ánh những
mối liên hệ bản chất bên trong, bền vững, tất nhiên, phổ biến giữa các sự vật hiện
tượng khác nhau hoặc giữa những mặt khác nhau của cùng một sự vật hiện tượng
hoặc giữa trạng thái trước và trạng thái sau của một sự vật hiện tượng, tức là xu
hướng vận động phát triển của nó.
Tính quy luật của các hiện tượng di truyền các tính trạng bị chi phối bởi
tính quy luật tất yếu trong sự vận động, trong sự tương tác lẫn nhau giữa các cấu
trúc của vật chất di truyền. Đó chính là sự tự nhân đơi, phân ly và tổ hợp của các
cặp gen tương ứng, sự tương tác giữa các gen alen và gen không alen với nhau.
Cụ thể trong chương 2 bao gồm các quy luật:
+ Định luật đồng tính của F1: (ĐL1).

Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về một cặp tính trạng tương
phản thì các cơ thể lai F1 chỉ biểu hiện tính trạng của một bên bố hoặc mẹ.
100% cơ thể lai F1 đều mang kiểu hình của tính trạng trội.
Điều kiện nghiệm đúng: P thuần chủng về tính trạng đem lai, tính trạng trội
là trội hồn tồn.
+ Định lt phân tính của F2: (ĐL2).
Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng, khác nhau về một cặp tính trạng
tương phản thì các cơ thể lai ở thế hệ thứ hai có hiện tượng phân tính.
Tỷ lệ phân tính về kiểu hình gần đúng 3 trội : 1 lặn.
Điều kiện nghiệm đúng: như định luật 1 và số lượng cơ thể lai phải đủ lớn .
+ Định luật phân ly độc lập của các cặp tính trạng: (ĐL3).

SV. Hà

Thị Xuân

K41A - Sinh