Thiết kế và tổ chức dạy học một số nội dung trong chủ đề dãy số cấp số cộng cấp số nhân theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh luận văn thạc sĩ lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán 8 14 01 11

33333333333333333333

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THANH TÂM

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG
TRONG CHỦ ĐỀ DÃY SỐ - CẤP SỐ CỘNG - CẤP SỐ NHÂN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THANH TÂM

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG
TRONG CHỦ ĐỀ DÃY SỐ - CẤP SỐ CỘNG - CẤP SỐ NHÂN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Thái Thị Hồng Lam

NGHỆ AN – 2018


LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc, trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới nhà
giáo TS Thái Thị Hồng Lam, người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ
tơi trong suốt qúa trình nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong bộ mơn Lý luận và Phương pháp
dạy học bộ mơn Tốn cũng như các thầy cơ thuộc chun ngành Tốn của trường Đại
học Vinh đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu và luôn tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh
các trường THPT Nguyễn Sỹ Sách, THPT Đặng Thai Mai – Thanh Chương – Nghệ An,
đặc biệt là các thầy cô trong bộ môn Tốn đã trao đổi kinh nghiệm, cung cấp thơng tin
trong quá trình điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm để tơi hồn thành luận văn này.
Có được thành quả này, tơi vơ cùng biết ơn đến gia đình, bạn bè, người thân,
đồng nghiệp đã luôn giúp đỡ, động viên, khích lệ tơi vượt qua mọi khó khăn .
Bản thân cịn nhiều hạn chế. Do vậy, luận văn khơng tránh khỏi những khiếm
khuyết. Rất mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học, bạn
bè và đồng nghiệp để tôi tiếp được tục học hỏi và hoàn thiện hơn.
Nghệ An, tháng 7 năm 2018
Tác giả

Trần Thanh Tâm

BẢNG MỘT SỐ CHỮ VIẾT TẮT
ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐTP

Hoạt động thành phần

HS

Học sinh

HT

Học tập

NB

Nhận biết

NL

Năng lực

NLNH

Năng lực người học

NLTH

Năng lực tốn học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TH

Thơng hiểu

THDH

Tình huống dạy học

THPT

Trung học phổ thông

VD

Vận dụng

VDC

Vận dụng cao

Viết tắt

Viết đầy đủ


MỤC LỤC
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...................................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .............................................................................................. 2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................................. 2
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ............................................................................................ 2
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 2
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .............................................................................................. 3
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ......................................................................... 3
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ......................................................................................... 3

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT.................................. 4
1.1. Lý thuyết về năng lực ...................................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm năng lực................................................................................................... 4
1.1.2. Quá trình hình thành năng lực .................................................................................. 5
1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ .................................. 6

1.1.4. Khái niệm năng lực toán học .................................................................................... 6
1.1.5. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh thơng qua dạy học mơn
Tốn ở trường phổ thơng .................................................................................................... 6
1.2. Phương pháp dạy học Toán theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho học
sinh ......................................................................................................................................... 7
1.2.1. Đặc tính cơ bản của dạy học theo hướng phát triển NL người học .......................... 7
1.2.2. Phương pháp dạy học Tốn theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho
người học ............................................................................................................................ 7
1.2.3. Đặc điểm của một bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận năng lực ............................... 9
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL học sinh
............................................................................................................................................ 9
1.3. Các bước cơ bản thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học chủ đề ..................................... 12
1.4. Một số quan điểm, lý thuyết dạy học tích cực vận dụng vào dạy học theo định hướng
phát triển NL học sinh .......................................................................................................... 15
1.4.1. Quan điểm hoạt động.............................................................................................. 15
1.4.2. Vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học .......................................................... 16
1.4.3. Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học ........................................................ 18


1.5. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh tại trường THPT.
.............................................................................................................................................. 21
1.5.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 21
1.5.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 21
1.5.3. Hình thức khảo sát .................................................................................................. 21
1.5.4. Kết quả khảo sát ..................................................................................................... 21
1.5.5. Phân tích kết quả khảo sát ...................................................................................... 26
Kết luận chương 1 ................................................................................................................ 27

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG DÃY SỐ ........ 28
2.1. Các bước thiết kế và tổ chức dạy học ............................................................................ 28

2.2. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học .......................................................... 48
2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn ......................................... 50
2.4. Kết luận ......................................................................................................................... 52

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG CẤP SỐ
CỘNG ........................................................................................................................... 53
3.1.Các bước thiết kế và tổ chức dạy học ............................................................................. 53
3.2. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học .......................................................... 76
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn ......................................... 77
3.4. Kết luận. ........................................................................................................................ 80

CHƯƠNG 4: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NỘI DUNG DÃY SỐ ........ 81
4.1.Các bước thiết kế và tổ chức dạy học ............................................................................. 81
4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn ....................................... 110
4.2. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học ........................................................ 108
4.4. Kết luận. ...................................................................................................................... 113

KẾT LUẬN ................................................................................................................ 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 115


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi

trọng phát triển phẩm chất năng lực của người học”.
Quán triệt tinh thần chỉ đạo đó, nền giáo dục của chúng ta đang từng bước đổi
mới chương trình, phương pháp giáo dục. Một trong những định hướng đổi mới chương
trình giáo dục phổ thơng trọng điểm hiện nay là: “Chuyển từ chương trình định hướng
nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực”. Như vậy, vấn đề dạy học
cho học sinh không chỉ dừng lại ở việc học sinh biết cái gì mà phải là học sinh làm được
gì từ những điều đã biết.
1.2. Một trong những vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm hiện
nay chính là việc vận dụng các quan điểm, lý thuyết, phương pháp, kỹ thuật dạy học vào
thực tiễn. Việc cụ thể hóa những lý luận và PPDH vào dạy học các nội dung trong
chương trình tốn phổ thơng có ý nghĩa hết sức quan trọng và cấp thiết. Với tinh thần
của xu hướng đổi mới giáo dục, việc thiết kế và tổ chức dạy học các nội dung theo định
hướng phát triển năng lực là một trong những nhiệm vụ hết sức cần thiết đối với người
giáo viên nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
1.3. Thực tế việc thiết kế và tổ chức dạy học các nội dung, chủ đề trong chương
trình tốn phổ thơng theo định hướng phát triển NL cịn hạn chế, nhiều nơi cịn mang
tính hình thức, đối phó. Nội dung chủ đề dãy số, cấp số cộng, cấp số nhân được trình
bày khá khơ khan, liên hệ thực tế cịn ít, kiến thức được trình bày khá hàn lâm. Học sinh
thường ít hứng thú khi học về phần này do đó kết quả mang lại khơng cao.
1.4. Đã có một số nghiên cứu về việc dạy học các nội dung cụ thể, trong chương
trình Tốn phổ thơng, theo các quan điểm dạy học tích cực giúp phát triển NL như: Luận
1


án Tiến sĩ của Nguyễn Tiến Trung về thiết kế THDH hình học ở Trường THPT theo
hướng giúp HS kiến tạo tri thức; Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Xuyến về thiết kế
THDH hình học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL học sinh; Luận án của
Phạm Sĩ Nam về nâng cao hiệu quả dạy học trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo...
Những nghiên cứu này cũng đã mang lại nhiều kết quả về mặt lí luận và thực tiễn. Tuy
nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về việc thiết kế và tổ chức

dạy học nội dung chủ đề Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số nhân theo hướng phát triển NL
học sinh.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức dạy học
một số nội dung trong chủ đề Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số nhân theo định hướng phát
triển năng lực học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của đề tài là vận dụng các quan điểm, lí thuyết và PPDH
để thiết kế và tổ chức dạy học một số nội dung trong chủ đề Dãy số - Cấp số cộng -Cấp
số nhân theo định hướng phát triển NL, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn
ở trường phổ thơng.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, NLTH, kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển NL. Các quan điểm, lí thuyết dạy học phù hợp để phát triển NL của HS
3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học nói chung và dạy học Tốn nói riêng
theo định hướng phát triển năng lực.
3.3. Thiết kế và tổ chức dạy học một số nội dung trong chủ đề Dãy số - Cấp số
cộng - Cấp số nhân.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi
của nội dung được thiết kế, từ đó điều chỉnh và hồn thiện kịch bản dạy học.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học chủ đề “Dãy số, cấp số cộng, cấp số nhân” ở trường THPT.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan
2


đến đề tài luận văn: Nghiên cứu chương trình SGK Đại số Giải tích 11; Tài liệu về tâm
lí học, giáo dục học mơn Tốn; Lý luận và PPDH mơn Toán.
5.2. Nghiên cứu điều tra, khảo sát: Tổ chức phát phiếu điều tra, dự giờ của một
số giáo viên trường THPT trên địa bàn Thanh Chương về những bài học thuộc chủ đề

Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số nhân.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành tại trường THPT Nguyễn Sỹ Sách.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc vận dụng các quan điểm, lí thuyết dạy học để thiết kế và tổ chức dạy học
một số nội dung trong chủ đề Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số nhân ở trường THPT theo
định hướng phát triển NL cho HS là có thể thực hiện được, đồng thời góp phần nâng
cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
7. NHỮNG ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN
7.1. Về mặt lí luận
Góp phần làm sáng tỏ vị trí, vai trị của các quan điểm, lí thuyết dạy học với ứng
dụng của nó trong thực tế dạy học chủ đề Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số nhân ở Trường
THPT.
7.2. Về mặt thực tiễn
Phân tích được thực trạng dạy học chủ đề Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số nhân
ở một số trường THPT trên địa bàn.
Thiết kế dạy học một số nội dung trong chủ đề Dãy số - Cấp số cộng - Cấp số
nhân theo định hướng phát triển NL học sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn cịn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc dạy học Toán theo hướng phát triển năng lực cho HS
ở trường THPT
Chương 2: Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung Dãy số
Chương 3: Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung Cấp số cộng
Chương 4: Thiết kế và tổ chức dạy học nội dung Cấp số nhân

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lý thuyết về năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo tài liệu về chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ giáo dục và
Đào tạo [5]: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành
cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể. NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
Chúng tôi quan niệm: NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có
để thực hiện một hoạt động nào đó. Theo đó, NL được xem là sự tích hợp của kiến thức
- kỹ năng - thái độ để tạo thành khả năng thực hiện một hoạt động đạt kết quả tốt. NL
của mỗi người được hình thành trên cơ sở tư chất, những cá thể khác nhau có NL khác
nhau trong cùng một lĩnh vực. NL được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt
động tích cực của con người dưới sự tác động của giáo dục và rèn luyện.
Như vậy, NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
NL được chia thành hai loại chính, đó là NL chung và NL chun mơn.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu đã xác định
các năng lực chung cần hình thành và phát triển bao gồm:
- Năng lực tự chủ và tự học.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Các năng lực chuyên môn bao gồm:
4

- Năng lực ngơn ngữ.
- Năng lực tính tốn.
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên.
- Năng lực tìm hiểu xã hội.
- Năng lực Công nghệ.
- Năng lực Tin học.
- Năng lực thẩm mỹ.
- Năng lực thể chất.
Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng
NL đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
1.1.2. Quá trình hình thành năng lực
Q trình hình thành NL có thể mơ hình hóa bằng một sơ đồ hình bậc thang, gồm
các bước được mô tả qua sơ đồ sau [26, tr.9]:

Hình 1: Mơ hình phát triển năng lực

1. Tiếp nhận thơng tin.
2. Xử lí thơng tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức);
3. Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng).
4. Thái độ và hành động;
5. Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực.

5


1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người
cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
Cần huy động nhiều NL khác nhau để thực hiện một công việc hay một nhiệm vụ. NL
chỉ được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ, khi người học biết chuyển hóa

những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy
ra trong môi trường mới.
Kiến thức và kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành NL trong một lĩnh vực nào
đó. NL về tốn được hình thành khi có kiến thức đồng thời được thực hành luyện tập
trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một
lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu
quả các nguồn kiến thức kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm của bản thân để
thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi
điều kiện và bối cảnh thay đổi (dẫn theo [6, tr.28]).
1.1.4. Khái niệm năng lực toán học
Theo V. A. Cruchetxki [28], NLTH được hiểu theo hai mức độ:
Thứ nhất là theo nghĩa NL học tập (lĩnh hội) toán học, tức là năng lực đối với
việc nắm các kiến thức trong chương trình tốn phổ thơng, đồng thời nắm được các kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng
Thứ hai là theo nghĩa NL sáng tạo, tức là năng lực đối với hoạt động sáng tạo
toán học, tạo ra những điều mới mẻ mà trước đó chưa biết.
Khơng có sự ngăn cách tuyệt đối giữa hai mức độ này. Khi nói đến NL học tập
thì cũng đề cập đến NL sáng tạo. Mỗi học sinh có mức độ NLTH nhất định. Do đó vấn
đề quan trọng trong dạy học tốn là lựa chọn nội dung, phương pháp thích hợp để sao
cho mọi đối tượng học sinh đều được nâng cao dần về NLTH.
1.1.5. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh thơng qua
dạy học mơn Tốn ở trường phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn [4], đã xác định: Thơng qua chương
trình mơn Tốn học sinh cần hình thành và phát triển được các năng lực tự chủ và tự
học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, học sinh cần hình
6


thành và phát triển được năng lực toán học, biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính
tốn. NLTH bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận tốn học; năng

lực mơ hình hố toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp tốn
học; năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học toán
1.2. Phương pháp dạy học Toán theo định hướng hình thành và phát triển
năng lực cho học sinh
1.2.1. Đặc tính cơ bản của dạy học theo hướng phát triển NL người học
Dạy học theo định hướng hình thành phát triển NL người học (DHTNL) bên cạnh
những tính chất chung thì cũng có những đặc tính riêng như:
- Lấy việc học của HS làm trung tâm.
- Đáp ứng các yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển.
- Việc tiếp cận và hình thành NL được tiến hành một cách linh hoạt và năng động.
- Những NL cần hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng, và
được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.
Từ những đặc tính đó có thể thấy các ưu điểm của DHTNL:
- DHTNL cho phép cá nhân hóa việc học.
- DHTNL chú trọng kết quả đầu ra.
- DHTNL tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn
cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra.
- Hơn nữa, DHTNL còn tạo ra khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng
những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả.
1.2.2. Phương pháp dạy học Tốn theo định hướng hình thành và phát triển
năng lực cho người học
Theo tiếp cận và phát triển NLNH thì phương pháp dạy học khơng chỉ chú ý tới
mặt tích cực hóa hoạt động học tập của HS mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn
đề gắn với những huống thực thực, với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường hoạt
động nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác, nhằm phát hiện NL cá nhân,
NL xã hội,… Bên cạnh việc học tập những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ thuộc các môn
học cần bổ sung các chủ đề học tập theo hướng tích hợp.
7

Để chương trình giáo dục theo định hướng tiếp cận NL có thể triển khai tốt trong
thực tiễn cần có những nghiên cứu về phương pháp dạy học, nhằm phát triểnNLNH. Cụ
thể chúng ta cần tập trung chủ yếu vào các yếu tố như:
- GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS.
- Tạo môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực).
- Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, giao tiếp.
- Tăng cường trách nhiệm học tập.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi tranh luậ,…
- Kết nối để học tập.
- Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tịi, khám phá, sáng tạo.
- Giảng dạy như quá trình tìm tịi.
Trong bất kì hồn cảnh nào với sự hỗ trợ gì thì phương pháp dạy học hiệu quả
địi hỏi GV hiểu tác động của việc giảng dạy tới HS của mình. Mối quan hệ của HS –
GV trong dạy học phải được quán triệt như là một quá trình ( hình 2) [6, tr.59], theo chu
kì, diễn ra ngày qua ngày. Trong quá trình dạy học như thế, GV cần biết
- Điều gì là quan trọng với HS của mình (để đầu tư thời gian thích đáng)
- Chiến lược nào (hay bằng cách gì) có nhiều khả năng để giúp HS của mình học?
- Kết quả học tập ra sao và tác động tới giảng dạy trong tương lai thế nào?

- Tạo những điều
kiện cho năng lực cốt
lõi.
- Lĩnh vực thực hiện
chí đạo.
- Hệ thống.
- Bạn học/ nối mạng
- Thay đổi quản lí

Dạy những
năng lực cốt

lõi

- Nội dung thực
(gắn với thực tiễn)
- Ứng dụng việc
học
- Chú ý việc bố trí
- Tích hợp kiến
thức ,thái độ, giá trị
và kĩ năng

Lãnh đạo

- Tăng cường thực
hành, tham gia vào
những quyết định
- Thể hiện việc học
hiệu quả
- Tính mục đích trong
những nội dung thực
- Tích hợp kiến thức,
kĩ năng, thái độ
Kinh nghiệm
của NH

Hình 2. Mối quan hệ GV – HS trong quá trình dạy học

8

1.2.3. Đặc điểm của một bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
Theo các chuyên gia một bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận NL có đặc điểm sau
[ 26, tr.11-12]:
- Mục tiêu của bài học định hướng vào việc mô tả các năng lực cần đạt, chứ không
phải là nội dung kiến thức được GV truyền thụ.
- NL mong muốn hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng, có thể
quan sát, đánh giá được, và đây cũng chính là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra).
- Thúc đẩy sự tương tác giữa GV-HS và giữa HS-HS, khuyến khích HS trao
đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp
tác, kỹ năng làm việc nhóm.
- Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái, được tự
do bày tỏ quan điểm cá nhân, đồng thời ý kiến của mình được thừa nhận, được tơn trọng,
từ đó tạo nên sự hứng thú và tự tin.
- Nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến
thức bài học trong những tình huống gắn với thực tế cuộc sống / trong những bối cảnh
khác nhau. Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy phản biện, sáng tạo, năng lực siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ).
- Bài giảng nhấn mạnh vào các hoạt động học (thực hành, trải nghiệm, giải quyết
vấn đề, tìm kiếm/xử lý thơng tin... tự học).
- Vai trò GV là làm thay đổi người học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu các khái
niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách nghĩ… tăng
cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học.
- Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi.
1.2.4. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển
NL học sinh
Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan
trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng khơng.
Kiểm tra, đánh giá trong q trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo
dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng
dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn

9


luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục
đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự
điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức,
khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi
dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong q trình giáo dục. Thơng qua
kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục
ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện
những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn
chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về
những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.
GV cần phối hợp sử dụng các cách đánh giá: đánh giá các hoạt động trên lớp;
đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực
hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí
nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,...) về kết quả
thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá
trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp
đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của
cha mẹ học sinh và cộng đồng. Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không
so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng
thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát
huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho
học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi
hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ cua học sinh

theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp
dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn.
Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết quả
đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức,
10


mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan sát
các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để
nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó
động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm
chất năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ.
- Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn,
nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từng nhiệm vụ
học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn; Học
sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong q trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn
thành nhiệm vụ.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực
hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai
đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa
chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình huống.
Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để
kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của
học sinh trong lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân,
cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở
ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên

quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải
pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để
giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ
trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học
sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả
thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực
11


hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,...) về kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập.
b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng
đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy
học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ
yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã
học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học
bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích,
so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các
tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: học sinh nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết thành cơng tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.
- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các
tình huống, vấn đề mới, khơng giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn;
đưa ra những phải: hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong
cuộc sống.

1.3. Các bước cơ bản thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học chủ đề
Theo tìm hiểu bước đầu của tác giả, để xây dựng một chủ đề đảm bảo tính khoa
học và đáp ứng các mục tiêu bài học, có thể tiến hành theo tuần tự các bước sau:
Bước 1: Lựa chọn chọn chủ đề (Tên chủ đề, lớp, thời lượng).
- Căn cứ vào chương trình SGK hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các
chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và điều kiện
thực tế của nhà trường .
Bước 2: Xác định các mục tiêu cần đạt của chủ đề.
- Chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ (Chuẩn chung theo chủ đề và cụ thể cho từng
đơn vị bài học) được xác định căn cứ theo quy định trong chương trình giáo phổ thơng
12


mơn Tốn hiện hành.
- Định hướng những NL có thể hình thành và phát triển sau khi học chủ đề .
Bước 3: Lập bảng mô tả các mức độ nhận thức theo định hướng năng lực .
- Với mỗi chủ đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/ bài tập có thể sử dụng
để dạy học và kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh.
- Xác định các loại câu hỏi, bài tập để rèn luyện, phát triển các NL.
Bước 4: Biên soạn hệ thống câu hỏi, bài tập theo bảng mô tả (theo từng bài, từng
tiết cụ thể)
- Các câu hỏi và bài tập được biện soạn để sử dụng trong quá trình dạy học, luyện
tập, kiểm tra, đánh giá chủ đề.
Bước 5: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề
- Thể hiện rõ hình thức, cách thức tổ chức dạy học; phương pháp, kĩ thuật dạy
học; nhiệm vụ của giáo viên, nhiệm vụ của học sinh...đối với từng tiết học của chủ đề.
Trong bước này, chúng tôi tổ chức dạy thực nghiệm theo tiến trình đã thiết kế, có
sự tham gia dự giờ của tổ chuyên môn. Xin ý kiến tổ chuyên môn, bổ sung và thiết kế
dạy học chủ đề (lần 2);

Trong thiết kế tiến trình lên lớp của một bài học hoặc của một đơn vị kiến
thức nên tổ chức hoạt động học tập theo trình tự như sau:
Hoạt động 1: Khởi động/trải nghiệm/tạo tình huống xuất phát
- Tổ chức khi bắt đầu bài học.
- Nhằm giúp HS huy động vốn kiến thức, kỹ năng đã có để chuẩn bị tiếp nhận
kiến thức, kỹ năng mới; Giáo viên tìm hiểu xem HS có hiểu biết như thế nào về những
vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung bài học; tạo ra hứng thú và một tâm
thế tích cực để học sinh bước vào bài học mới.
- Hình thức tổ chức: Câu hỏi, bài tập, kể chuyện, trò chơi...
Hoạt động 2: Hình thành kiến thức.
- Giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/ nhiệm vụ.
HS sẽ thu nhận những kiến thức mới của bài học để kết nối những gì chưa biết.
- Hình thức tổ chức: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm.
13


Hoạt động 3: Luyện tập – Thực hành.
- Yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa học được để giải quyết những
nhiệm vụ cụ thể.
- GV xem học sinh đã lĩnh hội được kiến thức hay chưa và ở mức độ nào.
- Gồm các bài tập / nhiệm vụ yêu cầu HS củng cố các kiến thức vừa học và rèn
luyện các kỹ năng liên quan.
- Hình thức tổ chức: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm.
Hoạt động 4: HĐ ứng dụng / vận dụng.
- Giúp HS sử dụng kiến thức kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ
trong thực tế; khuyến khích HS nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết
của mình; tìm phương pháp giải quyết và đưa ra những cách giải quyết vấn đề khác
nhau; góp phần hình thành NL học tập với gia đình và cộng đồng.
Hoạt động 5: Mở rộng, bổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo.
- Giúp HS tiếp tục mở rộng kiến thức và kỹ năng. Hoạt động này dựa trên lập

luận cho rằng, quá trình nhận thức của học sinh là khơng ngừng, do vậy cần có sự định
hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rèn luyện sau mỗi bài học cụ thể.
- Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ: đọc thêm các tài liệu có liên quan;
trao đổi với người thân về nội dung bài học, tìm đọc ở sách báo, mạng internet … một
số nội dung theo yêu cầu.
Các bước tổ chức các hoạt động học cho học sinh.
Bước 1. Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ học tập cho học sinh: có hướng dẫn về
tư liệu sử dụng; yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành.
Bước 2. Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập: làm việc cá nhân, làm việc nhóm;
giáo viên có biện pháp hỗ trợ phù hợp, đảm bảo khơng có học sinh bị "bỏ qn".
Bước 3. Học sinh báo cáo kết quả và thảo luận: trình bày, báo cáo kết quả, sản
phẩm học tập, sau đó học sinh sẽ phản biện, thảo luận với nhau.

14


Bước 4. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Giáo viên và học sinh
cùng đánh giá, nhận xét về việc thực hiện nhiệm vụ và chốt kiến thức.
1.4. Một số quan điểm, lý thuyết dạy học tích cực vận dụng vào dạy học theo
định hướng phát triển NL học sinh
1.4.1. Quan điểm hoạt động
1.4.1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học mơn Tốn
Nguyễn Bá Kim [13] cho rằng: “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ
chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động và sáng tạo”. Định hướng này được gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động, hay gọn hơn là hoạt động hóa người học.
Vận dụng điều đó trong dạy học mơn Tốn được thể hiện ở các tư tưởng chủ đạo,
nhằm hướng vào việc:
- Cho HS thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương
thích với nội dung và mục tiêu dạy học;

- Gợi động cơ cho các hoạt động học tập;
- Dẫn dắt HS kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như phương tiện
và kết quả của hoạt động;
- Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học;
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định mà ta có thể
khai thác để tổ chức quá trình dạy học một cách hiệu quả, đó là những hoạt động được
thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung.
1.4.1.2. Vận dụng quan điểm hoạt động để tổ chức hoạt động học tập cho HS
theo hướng bồi dưỡng năng lực cho HS
Trong phương pháp dạy học này, để bồi dưỡng năng lực cho HS, việc tổ chức
thực hiện diễn ra như sau:
+) Đối với giáo viên: Giao nhiệm vụ học tập cho HS; hướng dẫn HS tự nghiên
cứu; tổ chức thảo luận; kết luận và đánh giá. Trong quá trình này, cần lưu ý lựa chọn
cách đặt câu hỏi nhằm tạo tình huống có vấn đề, giúp HS dự đốn và xác nhận kiến thức,
khai thác kiến thức.
+) Đối với HS: HS chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình cùng với
15


các bạn và với giáo viên. Ở giai đoạn này HS thực hiện các bước sau:
- Tiếp cận nhiệm vụ học tập;
- Nghiên cứu vấn đề;
- Trao đổi, thảo luận với bạn và với giáo viên;
- Hợp tác với giáo viên để đánh giá kết quả.
Dạy học theo quan điểm hoạt động, giáo viên phải thiết kế, tổ chức, hướng dẫn
và tạo tình huống để HS được tham gia hoạt động chiếm lĩnh tri thức. Giáo viên không
nên chỉ dựa vào các hoạt động đã được trình bày sẵn trong sách giáo khoa, cần lựa chọn
và khai thác nhiều hơn các hoạt động phù hợp với trình độ HS. Một hoạt động có thể
gồm nhiều hoạt động thành phần, do đó, để có sự phù hợp với các đối tượng HS, cần
phân bậc hoạt động dựa theo một số căn cứ như: sự phức tạp của đối tượng, sự phức hợp

của hoạt động, nội dung và chất lượng của hoạt động,…
1.4.2. Vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học
1.4.2.1. Khái niệm về kiến tạo
Theo nghĩa từ điển: Kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó.
Động từ kiến tạo chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng, hiện
tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những cơng cụ kí hiệu
để xây dựng nên các đối tượng, các hiện tượng, các quan hệ mới hơn.
1.4.2.2. Một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo
Những luận điểm cơ bản của thuyết kiến tạo trong dạy học là [13]:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực, chủ động bởi chủ thể nhận thức, chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngồi.
- Nhận thức là một q trình thích nghi (đồng hóa và điều ứng) và tổ chức lại thế
giới quan của chính mỗi người.
- Học là một q trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới
quan của họ để đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
- Kiến tạo vừa mang tính cá nhân vừa mang tính xã hội
- Học sinh đạt được tri thức mới theo qui trình: tri thức đã có  dự đốn  kiểm
16


nghiệm  (thất bại)  thích nghi  tri thức mới.
Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc
giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức chính xác. Bởi vì, trong nhiều trường hợp học sinh
kiến tạo tri thức chỉ theo một (một vài) trường hợp cụ thể. Giáo viên cần bổ sung, đưa
ra những tình huống để học sinh kiểm nghiệm, điều chỉnh lại kiến thức của mình. Một
khi học sinh nhận ra rằng, tri thức được kiến tạo của các em khơng đúng với tình huống
mới, các em có thể điều chỉnh và kiểm tra tính đúng đắn cho phù hợp.
1.4.2.3. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Toán

Để vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông, ta
phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho học sinh tham gia vào quá
trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình huống, chuẩn bị các hoạt động
câu hỏi, hướng học sinh tham gia vào q trình kiến tạo. Trong q trình này, học sinh
có thể trình bày quan niệm, nhận thức của mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất
ý kiến, giáo viên có thể gợi ý, phân tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho học sinh.
Các bước thiết kế và triển khai một pha dạy học theo thuyết kiến tạo có thể
như sau:
+) Chọn nội dung dạy học.
+) Thiết kế tình huống kiến tạo.
+) Thiết kế các câu hỏi, hoạt động.
+) Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia kiến tạo.
+) Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới.
Theo lý thuyết kiến tạo thì mục đích dạy học khơng chỉ là truyền thụ kiến thức
mà chủ yếu làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó, HS kiến tạo
kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. Có ít nhất 3 pha chính
sau đây trong q trình dạy học kiến tạo [16]:
Pha chuyển giao nhiệm vụ: GV giao cho HS một nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề, qua
đó các quan niệm sẵn có của HS được thử thách và HS ý thức được vấn đề cần giải quyết
Pha hành động giải quyết vấn đề: HS tự tìm tịi và trao đổi với người cùng nhóm
về cách giải quyết vấn đề;
Pha tranh luận, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới: HS tranh luận, bảo vệ
cái mình đã xây dựng. GV hợp thức hóa kiến thức mới, HS ghi nhớ và vận dụng.
17


1.4.3. Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học
1.4.3.1. Một số khái niệm cơ bản của lí thuyết tình huống
Phần này chủ yếu trình bày theo Nguyến Bá Kim [13].
Hệ thống dạy học tối thiểu: Trong hệ thống dạy học diễn ra hoạt động dạy học,

đó là những hoạt động trước hết nhằm mục đích dạy một tri thức xác định. Theo lí thuyết
tình huống, hệ thống dạy học tối thiểu gồm có các thành phần được biểu diễn ở hình sau
GV

HS
Mơi trường
Tri thức

Hình 3: Hệ thống dạy học tối thiểu
Sơ đồ ở hình trên biểu thị những tương tác giữa giáo viên - học sinh - môi
trường đối với tri thức trong hệ thống dạy học.
Tri thức: Tri thức được xét theo ba cấp độ: tri thức khoa học, tri thức chương
trình và tri thức dạy học. Trong đó tri thức chương trình là mục tiêu dạy của thầy và
mục tiêu học của trị.
Sự chuyển hố sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển tri thức khoa học thành tri
thức chương trình và chuyển tri thức chương trình thành tri thức dạy học, trong đó người
giáo viên thực hiện chủ yếu là khâu thứ hai.
Chức năng của giáo viên: uỷ thác và thể thức hố (thể chế hóa).
Uỷ thác không phải là bắt học sinh học tập theo ý giáo viên một cách khiên cưỡng
mà phải làm sao cho họ biến ý đồ dạy của giáo viên thành một cơng việc tự nguyện của
mình. Muốn vậy, giáo viên làm cơng việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hồn cảnh hố
lại, thời gian hố lại và cá nhân hóa lại tri thức quy định trong chương trình sao cho
học sinh sẵn sàng bắt đầu đậm nhiệm một quá trình hoạt động để phát hiện và giải quyết
vấn đề “gần giống” với hoạt động của nhà nghiên cứu.
Sau khi học sinh đã tìm được lời giải cho vấn đề đặt ra (có thể có sự giúp đỡ ở
mức độ nhiều ít khác nhau), thể thức hoá diễn ra trước khi khép lại quá trình kiến tạo
kiến thức, bởi vì nhiều khi người học vẫn khơng biết rằng kiến thức mà mình đã tạo ra
18

có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác. Khơng nên đơn giản cho rằng hễ cứ
đặt học trị vào trong một tình huống lựa chọn tốt là họ có thể kiến tạo một kiến thức mà
họ ý thức được rằng nó đồng nhất với một tri thức của thời đại.
Như vậy, trọng điểm của thể thức hoá là chuyển hố từ kiến thức mà trị kiến tạo
được sang tri thức của xã hội. Muốn vậy, giáo viên cần giúp học sinh làm công việc gần
giống với nhà nghiên cứu: phi hồn cảnh hóa lại, phi thời gian hố lại và phi cá nhân
hoá lại kiến thức vừa được kiến tạo. Trong việc này cần phải có vai trị của giáo viên,
qua đó người dạy chính thức chấp nhận kết quả đạt được của trị, và người học chính
thức nhận ra kiến thức tìm được đồng nhất với một tri thức chung của xã hội.
Học sinh và môi trường: Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu việc
học của trò đòi hỏi phải bổ sung vào tam giác Giáo viên - Học sinh - Tri thức một yếu
thứ tư là Môi trường. Theo Nguyễn Bá Kim [13]: “Môi trường là hệ thống đối mặt với
người học, có tác động tới q trình người học vận dụng hoặc điều chỉnh những tri thức
hay quan niệm sẵn có”.
Nhiệm vụ của học sinh là học thơng qua sự tương tác với mơi trường. Khi học
trị làm việc với những đối tượng trong mơi trường có thể xảy ra hai trường hợp:
- Nếu họ có thể vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có vào những đối
tượng mới thì đó là đồng họá;
- Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh
những kiến thức hoặc quan niệm sẵn có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là điều ứng
(hay cịn gọi là điều tiết).
Đồng hóa và điều ứng được gọi chung là thích nghi với mơi trường.
Trường hợp kiến thức hoặc quan niệm cũ khơng cịn đáp ứng được u cầu trước
một tình huống, ta nói là có một sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến
thức hay quan niệm cũ, hình thành một kiến thức hay quan niệm mới và giải quyết được
vấn đề, ta nói là chủ thể đó đã thiết lập lại sự cân bằng. Như vậy, giáo viên phải gợi ra
ở học sinh những sự thích nghi mong muốn bằng cách lựa chọn đúng những vấn đề đặt
ra cho học sinh
Dựa vào những khái niệm vừa mới đưa vào, các tác giả của lí thuyết tình huống
phát biểu một số giả thuyết về học tập:

Giả thuyết 1: Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hố - điều ứng) với
19