Một số biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh yếu kém thoogn qua việc dạy học môn hóa học lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN DỪA

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP
CHO HỌC SINH YẾU KÉM THƠNG QUA VIỆC
DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

NGHỆ AN– 2019


MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Danh mục các ký hiệu, các chữ cái viết tắt
Phần mở đầu ....................................................................................................................... 1
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài ......................................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc .................................................................................... 5
1.2. Mục tiêu của mơn Hóa học trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông .......... 6
1.2.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thơng .............................................................................. 6
1.2.2. Vai trị của giáo dục phổ thông ................................................................................ 6
1.3. Động lực và tạo động lực cho học sinh ........................................................................ 7
1.3.1. Động lực .................................................................................................................... 7
1.3.1.1. Khái niệm động lực ................................................................................................ 7
1.3.1.2. Vai trò của động lực ............................................................................................... 7

1.3.1.3. Phân loại động lực ................................................................................................. 8
1.3.2. Tạo động lực ............................................................................................................. 8
1.3.3. Động lực của quá trình dạy học ................................................................................. 9
1.3.4. Tác dụng của việc tạo động lực cho HS trong QTDH .............................................. 9
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ......................................................................... 9
1.4.1. Day học hợp tác theo nhóm ...................................................................................... 9
1.4.1.1. Khái niệm ............................................................................................................... 9
1.4.1.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm ........................................................................ 10
1.4.1.3. Ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy theo nhóm ............................................... 10
1.4.2. Bài tập hóa học ........................................................................................................ 11
1.4.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học ............................................................................... 11
1.4.2.2. Một số cách phân loại bài tập hóa học ................................................................. 12
1.4.2.3. Vị trí của bài tập hóa học trong q trình dạy học ............................................... 13
1.4.2.4. Điều kiện để học sinh giải bài tập đƣợc tốt ........................................................ 13
1.4.3. Phƣơng pháp dạy học sử dụng phƣơng tiện trực quan ........................................... 13
1.4.3.1. Khái niệm ............................................................................................................. 13
1.4.3.2. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học ....................................................................... 14
1.5. Đặc điểm tâm lý và phân loại học sinh ...................................................................... 16
1.5.1. Đặc điểm tâm lý học sinh ....................................................................................... 16
1.5.1.1. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT ......................................................................... 16
1.5.1.2. Đặc điểm tâm lý học sinh yếu kém ...................................................................... 16


1.5.2. Phân loại học sinh ................................................................................................... 16
1.5.2.1. Dựa vào biểu hiện của thái độ hành vi trong quá trình học tập ........................... 16
1.5.2.2. Dựa vào điểm số của quá trình học tập ............................................................... 18
1.6. Thực trạng của việc dạy học hóa học và bồi dƣỡng học sinh yếu kém trong dạy học
hóa học ở trƣờng phổ thơng .............................................................................................. 19
1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................................... 19
1.6.2. Đối tƣợng điều tra và phƣơng pháp điều tra ........................................................... 19

1.6.3. Kết quả điều tra ....................................................................................................... 19
1.6.3.1. Ý kiến GV ............................................................................................................ 19
1.6.3.2. Ý kiến của học sinh .............................................................................................. 21
2.1. Mục tiêu chƣơng trình hóa học của chƣơng trình hóa học phổ thơng ……………...23
2.1.1. Mục tiêu của chƣơng trình hóa học lớp 11 ............................................................. 23
2.1.1.1. Về kiến thức ......................................................................................................... 23
2.1.1.2. Về kĩ năng ............................................................................................................ 23
2.1.1.3. Về giáo dục thái độ tình cảm ............................................................................... 23
2.1.2. Vai trị của chƣơng nitơ trong việc thực hiện mục tiêu .......................................... 23
2.2. Các quy luật của việc tạo động lực học tập cho HS yếu kém .................................... 24
2.3. Một số biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh yếu kém .................................. 24
2.3.1. Biện pháp 1: Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học hóa học .. 24
2.3.1.1. Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học phần Nitơ và hợp chất của
Nitơ lớp 11 ........................................................................................................................ 25
2.3.1.2. Một số vấn đề cần lƣu ý khi sử dụng thí nghiệm tạo hứng thú cho HS yếu kém…26
2.3.1.3. Một số thí nghiệm hóa học vui ............................................................................ 28
2.3.2. Biện pháp 2:Sử dụng tích hợp nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực ..................... 29
2.3.3. Biện pháp 3: Xây dựng các chuyên đề bồi dƣỡng HS yếu kém ............................. 29
2.3.3.1. Nguyên tắc xây dựng ........................................................................................... 29
2.3.3.2. Các bƣớc thực hiện .............................................................................................. 29
2.3.3.3. Xây dựng các chuyên đề ...................................................................................... 30
2.3.4. Biện pháp 4:Tăng cƣờng cung cấp tƣ liệu lịch sử trong dạy học HS yếu kém ...... 36
2.3.5. Biện pháp 5: Tăng cƣờng tổ chức ngoại khóa cho học sinh .................................... 38
2.3.6. Biện pháp 6: Đánh giá học sinh theo tiếp cận đánh giá quá trình .......................... 39
2.4. Thiết kế một số bài giảng vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh
yếu kém ............................................................................................................................. 41
2.4.1. Bài 8. Amoniac và muối amoni .............................................................................. 41
2.4.2. Bài10: Photpho ........................................................................................................ 48

2.4.3. Bài 13: Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng ........... 59
2.4.4. Bài 14: Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất của nitơ, photpho ............ 60
2.4.5. Tổ chức hoạt động ngoại khóa ................................................................................. 64
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 69
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm............................................................................... 69
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 69
3.2. Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm ............................................................................. 69
3.2.1. Tiến hành điều tra: chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ................................... 69
3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................................. 70
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 70
3.3.1. Lựa chọn bài dạy ..................................................................................................... 70
3.3.2. Tiến hành kiểm tra ................................................................................................. 70
3.4. Phân tích và xử lý số liệu thực nghiệm ....................................................................... 70
3.4.1. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 70
3.4.2. Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................... 71
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 75
3.5.1. Phân tích định tính ................................................................................................... 75
3.5.2. Phân tích định lƣợng ............................................................................................... 78
3.5.2.1. Chất lƣợng HS qua bài kiểm tra .......................................................................... 78
3.5.2.2. Đƣờng lũy tích ...................................................................................................... 78
3.5.2.3. Nhận xét chung ................................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 81


LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS.
Nguyễn Thị Bích Hiền ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
- Tơi xin cảm ơn, Ban chủ nhiệm ngành Hoá học cùng quý thầy giáo, cơ giáo
thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trƣờng ĐH Vinh

đã tạo mọi điều kiện cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu khoa học.
- Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy, cô trong tổ Hóa và các em học
sinh các Trƣờng THCS – THPT Mỹ Quý, trƣờng THPT Đức Huệ đã tạo điều kiện tốt cho
tôi thực nghiệm sƣ phạm.
Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời, bạn bè và quý đồng nghiệp đã
giúp đỡ, động viên tôi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn
này.
Nghệ An, tháng 08 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Dừa


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐH

:

Đại học

đktc

:

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PHT

:

Phiếu học tập

PP

:

Phƣơng pháp

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

:

Phƣơng tiện dạy học

PTHH

:

Phƣơng trình hóa học

PTTQ

:

Phƣơng tiện trực quan

QTDH

:

Q trình dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thơng

ĐTB

:

Điểm trung bình

ĐTBhk

:

Điểm trung bình học kì

ĐTBcn

:

Điểm trung bình cả năm

Y

:

Loại yếu

TB

:

Loại trung bình

K

:

Loại khá

G

:

Loại giỏi

GD & ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

Nxb

:

Nhà xuất bản

LL&PPDH :

Lý luận và phƣơng pháp dạy học.

ĐC

:

Đối chứng

TN

:

Thực nghiệm

BT

:

Bài tập

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nƣớc ta đang trong quá trình đổi mới để phát triển cùng hòa nhập với khu
vực và thế giới. Để nhanh chóng trở thành hiện thực thì cần có sự chuyển biến cơ bản,
toàn diện, mạnh mẽ trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo. Do đó ngành Giáo dục và Đào
tạo nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng
pháp dạy học ở các cấp học và ngành học.
Phƣơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS, phù hợp các đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS [4].
Nhƣ vậy, điểm cốt lõi của định hƣớng đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động một chiều. Mục đích đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông là thay đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói
quen và khả năng tự học, năng lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Thời gian trên lớp có hạn
trong khi kiến thức trong chƣơng trình học lại quá nhiều. GV không thể cung cấp hết cho
HS đƣợc. Việc tạo động lực học tập mơn hóa học cho HS để các em chủ động tự tìm
hiểu, bổ sung kiến thức, tạo động lực học tập là thực sự cần thiết, nhất là đối với các HS
yếu kém.
Phân loại học sinh trong chƣơng trình học ln đƣợc các nhà giáo dục cũng nhƣ văn
bản quy phạm pháp luật đã đƣa ra. Trong đó, học sinh yếu kém ln tồn tại cùng xếp loại
học sinh trung bình, khá, tốt. Cùng với việc phân ban trong học tập, tình trạng phân hóa
về trình độ HS ngày càng sâu sắc, không chỉ là giữa các HS ở các ban khác nhau, mà
ngay cả giữa các HS trong cùng ban, cùng lớp. Có nhiều nguyên nhân khiến kết quả học
tập mơn hóa học của các em khơng cao. Tình trạng, khơng cịn hứng thú học đã ảnh
hƣởng rất xấu tới việc học tập của HS. Vấn đề giúp đỡ HS yếu kém vƣơn lên trong học
tập luôn là nỗi trăn trở của bất cứ GV nào. Một trong những biện pháp nâng cao chất

lƣợng học tập mơn hóa học cho HS yếu kém là tạo động lực học tập mơn học cho các em.
Vì những lý do trên, tác giả chọn đề tài: Một số biện pháp tạo động lực học tập cho
học sinh yếu kém thơng qua việc dạy học mơn Hóa học lớp 11 .


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn và đề xuất một số biện pháp tạo động lực cho
HS yếu kém thông qua việc dạy học mơn Hóa học 11 ở trƣờng trung học phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tạo một số động lực học tập cho học sinh yếu
kém thơng qua việc dạy học mơn Hóa học lớp 11.
- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa hóa học cấp THPT.
- Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS yếu kém ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú cho học sinh yếu kém trong dạy học
hóa học.
- Thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả thực nghiệm.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hóa học ở cấp học THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Một số biện pháp tạo động lực học cho học sinh yếu kém
thông qua việc dạy học mơn hóa học.
- Phạm vi nghiên cứu: Phần nitơ và hợp chất của nitơ lớp 11 ở trƣờng THCS &
THPT Mỹ Qúy.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hóa học phổ thơng đi sâu vào phần nitơ và hợp
chất của nitơ lớp 11.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy
và học ở trƣờng phổ thông hiện nay, ngun nhân HS khơng có hứng thú học tập dẫn đến
học sinh học yếu kém mơn hóa học. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng lại giả thuyết
của đề tài.

- Sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm.
6. Giải thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc một số biện pháp tạo động lực học tập cho học sinh yếu kém có
tính khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần tích cực vào việc bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức cho
học sinh yếu kém lớp 11 tự tin lấy lại căn bản và nâng cao hiệu quả học tập, nâng cao
hiệu quả dạy học.


7. Những đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Góp phần hồn thiện lí luận tạo động lực học tập cho học sinh yếu kém
trong học tập nói chung và mơn hóa nói riêng.
- Về thực tiễn: Góp phần cải thiện chất lƣợng bồi dƣỡng cho học sinh yếu kém ở
trƣờng phổ thơng trong dạy học mơn hóa học.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của tạo động lực học tập cho HS yếu kém
trong dạy học Hóa học, lớp 11 trƣờng THPT
Chương 2. Biện pháp tạo động lực học tập cho HS yếu kém trong quá trình dạy học
phần phi kim, hóa học 11, trung học phổ thơng
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
Tìm hiểu các tƣ tƣởng trên thế giới nghiên cứu về tạo động lực cho học sinh và tạo
động lực cho học sinh yếu kém, tác giả có một số nhận xét sau: Tạo động lực cho học
sinh yếu kém không phải là mảnh đất mới chƣa đƣợc “cày xới” mà tạo động lực cho học
sinh là một vấn đề đã đƣợc một số nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm đến dƣới các
góc độ khác nhau: phát huy tính tích cực, tính độc lập, tính tự giác, tính sáng tạo của

ngƣời học, giáo dục suốt đời, bền vững.
Các nhà bác học cổ đại nhƣ Socrates (469 - 390 TCN), Aristoteles (384 - 322
TCN) đã rất coi trọng phát huy tính tích cực của học sinh; trong giáo dục các ông mong
muốn làm thế nào để học trị khơng bị rơi vào tình trạng thụ động; trở thành những con
ngƣời biết tự nhận thức, tự tìm ra chân lí [13].
Trong suốt nhiều năm, một nhóm các nhà bác học do N.A.Menchinskaija đứng
đầu đã nghiên cứu vấn đề học sinh yếu kém. Trên cơ sở các đặc điểm tâm lí của học sinh
học kém, các nhà khoa học đã đƣa ra khái niệm “lực học”. Các nhà nghiên cứu nhấn
mạnh sự cần thiết phải phân biệt lực học chung và lực học riêng. Loại thứ nhất đƣợc thể
hiện trong việc học mọi môn học, loại thứ hai chỉ đƣợc thấy trong việc nghiên cứu một
môn học nào đó. Họ nhấn mạnh rằng, các đặc điểm tƣ duy của học sinh là quan trọng
nhất trong số những quá trình tâm lí để lại dấu ấn ở lực học của học sinh.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Vấn đề tổ chức dạy học đối với học sinh yếu kém đƣợc nhắc đến trong nghiên cứu của
tác giả Su-ki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (đƣợc tác giả
Nguyễn Văn Diên, đại học Sƣ Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tƣ liệu trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [28].
“Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xơ-Lơ-Vây-Trích (biên dịch bởi Lê Khánh
Trƣờng, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành năm 1975) [42].
“Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ bằng sự hứng thú trong học tập” của Nguyễn Nhật Quang
năm 2009 [26].
Các tác giả đã nghiên cứu và kết luận rằng hứng thú đóng vai trị quan trọng trong
hoạt động của con ngƣời. Nó tạo động cơ thúc đẩy con ngƣời tích cực hơn vào hoạt động
đó. Khi con ngƣời làm việc phù hợp với hứng thú mà gặp những khó khăn nhất định, thì
cũng vẫn cảm thấy thoải mái và ln có quả cao trong việc đó. Trong hoạt độnghọc tập,
hứng thú đóng rất quan trọng. Thực tế việc hứng thú và kết quả học tập của các HS luôn


tỉ lệ thuận với nhau.
Nhƣ vậy, vấn đề bồi dƣỡng học sinh yếu kém đã đƣợc một số nhà khoa học, tác giả

quan tâm nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau. Từ kết quả của các cơng trình nghiên
cứu, các tác giả đã xác định đƣợc vai trò cũng nhƣ tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng là
biện pháp sƣ phạm của ngƣời thầy nhằm nâng cao hiệu quả cho ngƣời học.
Đối với mơn Hóa Học trƣờng phổ thơng, đến nay có số nghiên cứu nhƣ:
Luận văn “Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém trong dạy học Hóa học
chƣơng 2 và 4 lớp 10 chƣơng trình cơ bản - trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị
Oanh- Đại học Giáo dục (2012).
Luận văn Giáo dục học “Một số biện pháp tạo hứng thú cho HS đối với mơn hóa
học lớp 8 - Trung học cơ sở” của Nguyễn Vinh Quang - Đại học Sƣ phạm TP. HCM
(2012).
Từ tổng hợp một số nghiên cứu trong và ngồi nƣớc cho thấy: Đến nay vẫn chƣa có
một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và sâu sắc về tạo động lực
học tập cho học sinh yếu kém thơng qua việc dạy học mơn Hóa Học lớp 11. Vì vậy, việc
thực hiện đề tài này sẽ khơng trùng lắp, đảm bảo tính độc lập và có ý nghĩa lý luận và
thực tiễn lớn đối với việc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và học mơn Hóa Học ở
trƣờng THPT.
1.2 Mục tiêu của bộ mơn Hóa học trong việc thực hiên mục tiêu giáo dục phổ thông
1.2.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông
Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển tồn
diện, có đạo đức, trí đức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp xã hội xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc
[4].
Những định hƣớng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và sự tiến bộ về giáo
dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện
nhân cách cũng nhƣ định hƣớng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết với
thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học tập, pháp huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh. Những định hƣớng này phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội
trong điều kiện đổi mới đội ngũ lao động mới [18].
Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc của giáo dục trong đƣờng lối đổi mới mà Đảng

vạch ra thì trƣờng trung học phải đổi mới toàn diện, trƣớc hết là hệ thống mơn học và
việc dạy học Hóa học sẽ góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu này [18].


1.2.2. Vai trị của giáo dục phổ thơng
Giáo dục vừa là công cụ vừa phƣơng tiện cho cá nhân cũng nhƣ cho tập thể để bồi dƣỡng
một hình thức hài hòa hơn về sự phát triển của con ngƣời.
Vai trò của giáo dục nhằm đào tạo một xã hội, ở đó mọi thành viên đều phải biết, phải
hiểu, biết cách làm việc và quan trọng là biết cách sống chung với nhau.
Để đƣợc một xã hội tốt đẹp đó địi hỏi vai trò rất lớn từ sự giáo dục, bởi bắt đầu sinh ra
lớn lên mỗi ngƣời khơng có sự tƣơng đồng về quan điểm cuộc sống, kinh tế đặc biệt là
năng lực học tập khác nhau. Do đó chúng ta cần phải quan tâm nhiều hơn đến các em
những em học sinh yếu kém để các em không bị rơi lại phía sau mãi mãi. Phải tạo cho
các em có động lực học tập, để các em có kiến thức, nắm bắt đƣợc khoa học duy vật biện
chứng và quan trọng nhất là trở thành ngƣời có ích cho xã hội.
1.3. Động lực và tạo động lực cho học sinh
1.3.1. Động lực
1.3.1.1. Khái niệm động lực
Động lực đƣợc nêu theo nhiều cách khác nhau. Robin coi động lực làm việc nhƣ
một nhu cầu thỏa mãn bản thân. Vitor.H.Vroom đã đƣa ra một lí thuyết đáng chú ý là: Lí
thuyết động cơ thúc đẩy kì vọng – hay cịn gọi là thuyết mong đợi. Voorm coi động lực
nhƣ sự thúc đẩy từ bên trong, dựa trên nhu cầu cơ bản một cách có ý thức và vơ ý thức
của cá nhân, dẫn dắt cá nhân hoàn thành mục tiêu. Động cơ còn thúc đẩy ngƣời làm việc
sẽ đƣợc quy định bởi giá trị mà họ mong đợi.
Động cơ coi là yếu tố bên trong – yếu tố tâm lí. Tuy vậy, yếu tố tâm lí có thể nảy
sinh từ tác động bên ngoài. Các yếu tố bên ngoài tác động tác động đến cá nhân làm nảy
sinh yếu tố tâm lí bên trong thúc đẩy hoạt động.
Động lực học tập khơng có sẵn, khơng có cá nhân nào sinh ra đã có hay khơng có
động lực. Động lực đƣợc hình thành trong quá trình sống, học tập và làm việc.
1.3.1.2. Vai trò của động lực

Sở dĩ vấn đề tạo động lực đƣợc đề cập đến nhƣ một khâu cốt lõi trong việc nâng
cao hiệu quả lao động, vì vai trị của nó đối với lao động nghề nghiệp của con ngƣời. Vai
trò của động lực đƣợc thừa nhận một cách phổ biến. Có thể khái quát thành các nội dung
sau:
- Động lực đƣợc quy định xu hƣớng của hoạt động của cá nhân. Động lực đóng
vai trị chỉ huy để đạt đến mục tiêu chung.
- Quy định bền bỉ của hoạt động, duy trì sức lao động của cá nhân: Ngƣời lao động
có động lực thì làm việc một cách bền bỉ, kiên trì để hồn thành cơng việc, đồng thời có
khả năng học hỏi để nâng cao năng lực học hỏi, để nâng cao năng lực và trình độ của bản


thân. Ngƣợc lại, Ngƣời khơng có động lực thƣờng dễ bỏ cuộc và ít rèn luyện năng lực
chun mơn của bản thân. Bất kì cơng việc nào, khi thực hiện trong thời gian dài, lặp đi
lặp lại sẽ có xu hƣớng làm giảm sự nhiệt tình và hứng thú của cá nhân. Nhờ có động lực
mà cá nhân có khả năng thể hiện thêm những điều hấp dẫn và ý nghĩa của cơng việc.
- Ngƣời lao động nếu khơng có động lực hoặc mất động lực vẫn có thể hồn thành
công việc. Tuy nhiên việc mất động lực hoặc không có động lực sẽ trở thành rào cản khó
vƣợt qua cho việc nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
1.3.1.3. Phân loại động lực
- Động lực bên trong và động lực bên ngoài: Động lực bên trong là các yếu tố tâm
lí bên trong các nhân thúc đẩy cá nhân hoạt động nhƣ niềm tin vào ý nghĩa, giá trị của
nghề nghiệp, sự hứng thú, say mê với công việc, lí tƣởng với nghề nghiệp của cá nhân.
Động lực bên ngồi là yếu tố liên quan đến mơi trƣờng làm việc, đến các tác động của xã
hội,…thúc đẩy cá nhân hoạt động nhƣ khen thƣởng, sự thừa nhận của ngƣời khác.
- Động lực cá nhân và động lực xã hội: Động lực cá nhân là động lực nảy sinh trên
cơ sở mục tiêu của hoạt động là đem lại các lợi ích cho bản thân. Động lực xã hội là động
lực thúc đẩy cá nhân hoạt động vì lợi ích của xã hội.
-Động lực kết quả và động lực quá trình: Động lực kết quả là động lực dựa trên
nhu cầu đƣợc thực hiện công việc, bản thân việc thực hiện công việc đem lại sự thỏa mãn
cho cá nhân. Động lực kết quả là động lực dựa trên nhu cầu thực hiện công việc, bản thân

thực hiện công việc đã đem lại sự thỏa mãn cho cá nhân. Động lực kết quả là động lực
hƣớng tới kết quả cần đạt đƣợc. Nói cách khác chính kết quả là cái thúc đẩy hoạt động
của cá nhân.
1.3.2. Tạo động lực
- Tạo động lực là một trong những công việc quan trọng của ngƣời lãnh đạo, nhà
quản lí và những ngƣời tham gia vào công việc dẫn dắt hoạt động của tập thể.
- Tạo động lực là quá trình xây dựng triển khai các chính sách, lựa chọn, sử dụng
các biện pháp, kĩ thuật của ngƣời quản lí để tác động đến ngƣời quản lí nhằm khơi dậy
tích cực của hoạt động của họ.
- Bản chất của tạo động lực làm việc tác động để kích thích hệ thống động cơ ( động
lực) của ngƣời lao động, làm cho các động lực đó đƣợc kích hoạt hoặc chuyển hóa kích
thích bên ngồi thành động lực tâm lí bên trong, thúc đẩy các nhân hoạt động. Trong thực
tế, việc tạo động lực khơng chỉ là cơng việc của nhà quản lí. Mọi cá nhân trong tập thể
đều có thể tham gia vào công việc tạo động lực làm việc, trƣớc hết là tạo động lực làm
việc cho bản thân và sau đó là cho đồng nghiệp.


- Tạo động lực cần chú ý ba nguyên tắc:
+ Xem xét các điều kiện khách quan của lao động nghề nghiệp có thể tác động đến
tâm lí của con ngƣời cũng nhƣ vị thế xã hội của nghề nghiệp, các điểm hấp dẫn của nghề,
các lợi thế của nghề dạy học với nghề khác.
+Đảm bảo sự kết hợp vật chất với tinh thần. Tạo động lực bằng các yếu tố vật chất
đơn thuần có thể dẫn tình trạng lệ thuộc vào vật chất hoặc nhờ vật chất. Ngƣợc lại, chỉ có
yếu tố tinh thần thì động lực dễ suy giảm. Do đó, cần kết hợp hai yếu tố này.
+ Các phƣơng pháp kích thích cần cụ thể, phù hợp. Mổi GV là một chủ thể với sự
khác biệt về định hƣớng giá trị, về nhu cầu, kì vọng. Do vậy, yếu tố tạo động lực đối với
các cá nhân có thể khác nhau. Phƣơng pháp tạo động lực khơng phù hợp thì hiệu quả tạo
động lực khơng cao.
1.3.3. Động lực của quá trình dạy học
Động lực đƣợc hình thành khi xuất hiện mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên

ngồi. Đó là cơ sở tạo nên để mâu thuẫn biến thành động lực :
- Mâu thuẫn nảy sinh phù hợp với nội dung bài học, phải đƣợc HS chú ý và cảm
thấy khó khăn nhất định trong nhận thức để từ đó có nhu cầu giải quyết khó khăn nhằm
hoàn thành nhiệm vụ đề ra.
- Mâu thuẫn phải vừa sức với HS tức với nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực thì có
thể giải quyết đƣợc mâu thuẫn đó. Ý thức đƣợc mâu thuẫn, kích thích đƣợc sự hứng thú,
mong muốn giải quyết mâu thuẫn ở HS.
1.3.4. Tác dụng của việc tạo động lực cho HS trong QTDH
- Việc tạo động lực cho HS trong QTDH là một yếu tố rất cần thiết cho sự phát
triển nhân cách, tri thức cũng quá trình nhận thức của HS.
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của HS.
- Làm chỗ tựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý ở mức độ cao.
- Đóng vai trò trung tâm, tạo nên cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và
sáng tạo.
- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS, làm cho
hiệu quả của hoạt động học tập đƣợc nâng cao.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực
1.4.1. Day học hợp tác theo nhóm
1.4.1.1. Khái niệm
-Hoạt động nhóm trong dạy học (hay cịn gọi là dạy học hợp tác) là một hình thức tổ
chức dạy học mà trong đó HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong
những nhóm nhỏ để hồn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra. Trong hoạt


động nhóm có nhiều mối quan hệ giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với từng HS
[7].
-Hoạt động nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn
khoăn,kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phƣơng pháp nhận thức mới.
-Trong hoạt động nhóm, q trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về
kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp học tập, kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác

[7].
1.4.1.2. Đặc điểm của dạy học theo nhóm
-Hoạt động xây dựng nhóm: ln địi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân và cùng chia sẻ
trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trao đổi trực diện nhau.
-Có sự phụ thuộc tích cực giữa các cá nhân: cá nhân phải nỗ lực hoàn thành phần
việc của mình. Thành cơng của cá nhân tạo nên thành cơng của cả nhóm.
-Có sự ràng buộc trách nhiệm cá nhân - trách nhiệm nhóm: các thành viên cùng hỗ
trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm và tự đánh giá kết quả cơng việc
của mình, của các thành viên khác.
-Có kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập: HS không chỉ lĩnh hội kiến thức mà
cịn đƣợc học, thực hành và thể hiện mình, phát triển và củng cố các kĩ năng xã hội nhƣ
lắng nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giảng bài cho nhau, giải quyết xung đột [30].
1.4.1.3. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy theo nhóm
a. Ƣu điểm [30]
- Hoạt động nhóm là hình thức dạy học có chiến lƣợc giáo dục mạnh mẽ và linh
hoạt, có những nét đặc trƣng cơ bản của dạy học hiện đại, làm cho HS thích ứng với xã
hội phát triển, đó là mỗi ngƣời sống và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể
cộng đồng.
- Sau khi làm việc nhóm, tình đoàn kết, ý thức tập thể sẽ đƣợc tăng lên nhờ sự thông
hiểu nhau. Đồng thời các thành viên trong nhóm sẽ biết tuân thủ các qui định, trƣớc hết là
của nhóm. Đấy là tiền đề để sau này học sinh là những công dân tuân thủ pháp luật tốt.
- Dạy học hợp tác tạo ra nhiều cơ hội cho HS đƣợc hoạt động giải quyết vấn đề học
tập, đƣa HS vào thế chủ động tìm tịi kiến thức.
- Tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả phƣơng pháp học tập, có ích
cho việc tự học sau này.
- Phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân, ý thức đƣợc khả năng của mình, nâng
cao niềm tin vào việc học tập.


b. Nhƣợc điểm [30]

- Tổ chức hoạt động nhóm khơng chặt chẽ sẽ có thành viên ỷ lại khơng làm việc
(hiện tƣợng ăn theo).
- Có thể đi chệch hƣớng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tƣợng chi
phối, tách nhóm).
- Có hiện tƣợng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo thuận nhóm
nên chƣa đề cao sự tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong
nhóm.
- HS chỉ quan tâm tới nội dung đƣợc giao chứ không quan tâm đến nội dung của
các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân
thì chƣa cơng bằng và chƣa đánh giá đƣợc sự nỗ lực của từng cá nhân.
- Thời gian của mỗi tiết học giới hạn trong 45 phút nên GV không thể điểm hết nội
dung của bài mà chỉ chú trọng vào các nội dung trọng tâm.
1.4.2. Bài tập hóa học [34]
1.4.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học
a. Tác dụng trí nhớ.

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ
bản, hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành đƣợc những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ mơn hóa học ở
HS, giúp họ sử dụng ngơn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- BTHH cịn đƣợc sử dụng nhiều trong q trình chuẩn bị nghiên cứu các kiến thức
mới.
- BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và khơng làm nặng nề
khối lƣợng kiến thức của HS.
-BTHH có khả năng phát triển tƣ duy sáng tạo của HS.
b. Tác dụng đức dục
BT hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức tƣ tƣởng vì khi giải bài tập HS sẽ tự rèn
luyện cho mình những phẩm chất tốt của con ngƣời nhƣ: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn
thận, chính xác, khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo, lịng u thích bộ mơn.

c. Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trƣờng với thực tiễn đa dạng, phong
phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học thểhiện trong nội dung BTHH các
nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp nhƣ nguyên tắc ngƣợc dòng, tận dụng nhiệt phản ứng.


1.4.2.2. Một số cách phân loại bài tập hóa học
Hiện nay, có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy, cần có cách nhìn
tổng qt về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
a. Dựa vào nội dung toán học của bài tập
- Bài tập định tính (khơng có tính tốn).
- Bài tập định lƣợng (có tính tốn).
b. Dựa vào nội dung của bài tập hóa học
- Bài tập định lƣợng.
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập thực nghiệm.
- Bài tập tổng hợp.
c. Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh
- Bài tập lý thuyết (khơng có tiến hành thí nghiệm).
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
d. Dựa vào chức năng của bài tập
- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng).
- Bài tập rèn luyện tƣ duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
e. Dựa vào kiểu hay dạng bài tập
- Bài tập xác định CTPT của hợp chất.
- Bài tập nhận biết các chất.
- Bài tập xác định phần trăm khối lƣợng các chất.
- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Bài tập điều chế các chất.
- Bài tập bằng hình vẽ.

f. Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập dùng để củng cố kiến thức.
- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết.
- Bài tập để bồi dƣỡng học sinh giỏi.
- Bài tập để phụ đạo học sinh yếu.
g. Dựa theo các bước của quá trình dạy học
- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học.
- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới.
- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
- Bài tập về nhà.


- Bài tập kiểm tra.
- Ngồi ra, có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành:
+ Bài tập tái hiện: Bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng đã học
+ Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã
học để giảiquyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để
giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơn, bài tập sáng tạo hơn đòi hỏi HS giải quyết vấn đề
theo một hƣớng mới hơn, một kĩ thuật mới, mộtphƣơng pháp mới.
- Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại
theo nội dung và theo dạng bài.
1.4.2.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học
- Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chƣa nắm đƣợc vị trí của bài tập
hóa học trong q trình dạy học. Họ thƣờng sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm tra bài
cũ hoặc cuối giờ học, cuối chƣơng, cuối học kì để ơn tập và kiểm tra kiến thức. Quan
niệm đó chƣa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học.
- GV có thể sử dụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp
mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học. Ngƣợc lại, GV hồn tồn có thể
khơng sử dụng BT khi điều đó khơng cần thiết cho cơng việc giảng dạy của mình.

- Bài tập hóa học khơng phải là nội dung nhƣng nó chứa đựng nội dung dạy học.
Bài tập phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của học sinh và phải
phục vụ đƣợc ý đồ của GV. Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để BT trở
thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ.
1.4.2.4. Điều kiện để học sinh giải bài tập được tốt
- Nắm chắc lý thuyết: Các định luật, qui tắc, các q trình hóa học, tính chất lý hóa
học của các chất.
- Nắm đƣợc các dạng bài tập cơ bản, nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc
dạng bài tậpnào.
- Nắm đƣợc một số phƣơng pháp giải thích hợp với từng dạng bài tập. Nắm đƣợc
các bƣớc giải một bài tốn hỗn hợp nói chung và với từng dạng bài nói riêng.
- Biết đƣợc một số thủ thuật và phép biến đổi tốn học,cáchgiải phƣơng trình bậc 1,
bậc 2 và hệ và hệ phƣơng trình.
1.4.3. Phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan
1.4.3.1. Khái niệm
- Trong dạy học Hóa học, học sinh nhận thức tính chất các chất và các hiện tƣợng
hóa học khơng chỉ nhìn bằng mắt nhìn, mà cần các giác quan nhƣ nghe, ngửi, sờ và trong
một số ít trƣờng hợp có thể nếm nửa. Nhƣ vậy, tất cả đối tƣợng nghiên cứu ( sự vật, hiện


tƣợng, thiết bị và mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan), nguồn phát ra thông tin từ
các sự vật hiện tƣợng, làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp ( nhờ các giác quan) những kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo về các sự vật hiện tƣợng đƣợc nghiên cứu gọi là hiện tƣợng trực
quan [17].
- Trong giảng dạy hóa học ngƣời ta thƣờng dùng các phƣơng tiện trực quan sau:
- Đối tƣợng và quá trình: Mẫu các chất, dụng cụ, máy móc thiết bị các q trình vật
lý và hóa học (thí nghiệm hóa học).
- Đồ dùng trực quan tạo hình: Tranh ảnh phim và đèn chiếu.
- Tài liệu trực quan tƣợng trƣng: biểu đồ, sơ đồ, đồ thị [17].
- Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng các PPDH trực quan:

- Cần phải có sự chọn lọc PTTQ, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với
mục đích, yêu cầu của tiết học.
- Giải thích rõ mục đích trình bày những PTTQ, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học theo
một trình tự nhất định tuỳ theo nội dung bài giảng.
- Các phƣơng tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ
ràng nhất những hiện tƣợng, diễn biến quá trình và kết quả của chúng, những biện pháp
hƣớng dẫn HS quan sát để phát hiện nhanh những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện
tƣợng.
- Cần tính tốn hợp lý số lƣợng PTTQ, phƣơng tiện kỹ thuật dạy học phù hợp với
nội dung của tiết học. Không tham lam trình bày nhiều phƣơng tiện để tránh kéo dài thời
gian trình bày làm ảnh hƣởng đến hiệu quả của tiết học.
- Để HS quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát,
hƣớng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát đƣợc.
- Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thƣớc đủ lớn,
bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác.
- Chỉ sử dụng những phƣơng tiện dạy học khi cần thiết. Sau khi sử dụng xong nên
cất ngay đi để tránh làm mất sự tập trung chú ý của HS.
- Đảm bảo phát triển năng lực quan sát chính xác của HS.
- Đảm bảo phối hợp lời nói với việc trình bày các phƣơng tiện trực quan và phƣơng
tiện kỹ thuật dạy học.
1.4.3.2. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học
a. Vai trị của thí nghiệm trong dạy học hóa học
Thí nghiệm có một ý nghĩa rất to lớn trong dạy học hóa học, nó giữ một vai trị cơ
bản trong việc thực hiện nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở trƣờng phổ thơng. Thí


nghiệm hóa học là phƣơng tiện trực quan chủ yếu, có vai trị quyết định trong dạy học
hóa học với những lí do sau:
- Thí nghiệm hóa học giúp học sinh dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc. Thí nghiệm là
cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập – nhận thức của học sinh. Từ đây xuất phát

q trình nhận thức cảm tính của học sinh, để rồi sau đó diễn ra sự trừu tƣợng hóa và sự
tiến lên từ trừu tƣợng đến cụ thể trong tƣ duy.
- Thí nghiệm giúp nâng cao lịng tin của học sinh vào khoa học và phát triển tƣ duy
của học sinh. Thí nhiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính
chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tƣ duy sáng tạo. Nó là phƣơng tiện duy nhất
giúp hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tƣ duy kĩ thuật.
- Thí nghiệm do tự tay giáo viên làm, các thao tác rất mẫu mực sẽ là khn mẫu cho
học trị học tập và bắt chƣớc, để rồi sau đó HS làm thí nghiệm đúng cách thức đó. Do đó,
có thể nói thí nghiệm do giáo viên trình bày sẽ giúp cho học sinh hình thành những kĩ
năng một cách chính xác nhất.
b. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm
Việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan đặc biệt là các thí nghiệm ln ln giúp
cho học trở nên sinh động hơn, kích thích đƣợc hứng thú học tập và trí tị mị của học
sinh. Tuy nhiên điều này khơng có nghĩa cứ biểu diễn, sử dụng bất kỳ thí nghiệm nào
trong giờ dạy học sẽ đạt đƣợc những kết quả nhƣ mong muốn. Do đó khi làm thí nghiệm
ngƣời GV cần phải tuân thủ các nguyên tắc sƣ phạm của việc biểu diễn thí nghiệm nhất
định thì mới mong đạt đƣợc kết quả tốt đẹp. Các ngun tắc đó là:
- Phải bảo đảm an tồn cho cả GV và HS. Ngƣời GV phải kiểm tra dụng cụ và hoa
chất trƣớc khi làm thí nghiệm, tuy nhiên không cƣờng điệu quá về sự nguy hiểm của thí
nghiệm, làm cho HS sợ hãi và hạn chế việc sử dụng thí nghiệm.
- Phải bảo đảm kết quả và tính khoa học của thí nghiệm. Thí nghiệm có kết quả thì
HS mới tin vào GV và tin tƣởng vào khoa học, nếu khơng thì uy tín của GV sẽ bị giảm
sút. Muốn vậy ngƣời GV phải chuẩn bị tỉ mỉ chu đáo luôn tuân thủ các nguyên tắc và kĩ
thuật. Khi lắp ghép dụng cụ tiến hành thí nghiệm. Nên đƣa ra một số dụng cụ dự trữ để
thay thế phịng khi có sự hƣ hỏng.
- Thí nghiệm phải rõ ràng để cho tất cả HS đều quan sát tốt nhất kể cả sự bố cục
thiết bị lẫn biểu diễn của thí nghiệm. Nếu cần có thể dùng phơng, dùng thiết bị đặc biệt
để làm nổi rõ thí nghiệm.
- Thí nghiệm phải đơn giản, gọn gàng thẩm mĩ và phải vừa sức đối với HS.
- Số lƣợng thí nghiệm trong một bài và thời gian tiến hành thí nghiệm cần phải tính

tốn hợp lý, tránh tham lam sử dụng quá nhiều thí nghiệm.


- Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với nội dung bài học, phải giúp cho HS nắm
đƣợc bản chất của vấn đề chủ đạo và tạo thành một khối thống nhất với nội dung bài học.
1.5. Đặc điểm tâm lý, phân loại học sinh và các dấu hiệu nhận biết HS yếu kém
1.5.1. Đặt điểm tâm lý học sinh
1.5.1.1. Đặc điểm tâm lý học sinh THPT
- Khả năng tự ý thức đƣợc hoàn thiện từng bƣớc biểu hiện đặc trƣng là các em nhận
thức vai mình trong xã hội, trong cộng đồng. Đó là khả năng tự đánh giá mình theo
những chuẩn mực xã hội trên bình diện thể chất tâm lý đạo đức.
- Các đánh giá về hình ảnh cơ thể của bản thân một cách tỉ mỉ, nghiêm khắc, thƣờng
họ khơng hài lịng về chiều cao, cân nặng cũng nhƣ những nỗi khổ đau này đƣợc giấu kín
mà những ngƣời lớn xung quanh ít quan tâm.
- Ở lứa tuổi này HS khao khát muốn biết họ là ngƣời nhƣ thế nào? Có năng lực gì? Để tự
khẳng định cũng nhƣ tự đánh giá bản thân, các em ln tiên phong với những nhiệm vụ khó
khăn và cố gắng hồn thành nhiệm vụ. Đơi khi các em tự làm phép so sánh mình với
ngƣời xung quanh cũng nhƣ so sánh ý kiến của mình, suy luận vấn đề của mình so với
những ý kiến và lập luận của những ngƣời lớn.
- Các em thƣờng không chịu sự xúc phạm, dễ xảy mâu thuẫn, tranh cải. Đây là lứa
tuổi không ổn định trong nhân cách, thƣờng xuyên lo lắng, điều đó dễ ảnh hƣởng khơng
tốt cho lối sống của bản thân mình.
1.5.1.2. Đặc điểm tâm lý học sinh yếu kém
- Về nhận thức và ghi nhớ kiến thức không chắc chắn, lúc nhớ, lúc quên. Việc ghi
nhớ của các em thƣờng máy móc, hay học vẹt, khơng có khả năng vận dụng kiến thức.
- Tƣ duy của các em là tƣ duy trực quan hình ảnh. Khả năng tƣ duy các kiến thức cơ
bản đã từng rất hạn chế. Các em lƣời suy nghĩ, cịn phụ thuộc, trơng chờ GV giải giúp.
- Khả năng tính tốn yếu các kĩ năng tính tốn cơ bản, vận dụng cơng thức tính
tốn kém linh hoạt, phân tích tổng hợp, so sánh cịn nhiều hạn chế.
- Chƣa xây dựng đƣợc động cơ học tập, khả năng tự học còn rất yếu. Việc tự điều

chỉnh hành vi, kế hoạch làm việc kém. Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi, khả
năng chú ý tập trung vào bài giảng không bền.
- Các em dễ có tâm lý hay chán nản, cũng nhƣ thƣờng xuyên phản ứng tiêu cực khi
gặp những vấn đề khó khăn so với bản thân. Xu hƣớng của những HS này là thích lặp lại
những gì đã biết, đã làm quen, hoặc những cái đã có khn mẫu sẵn.


1.5.2. Phân loại học sinh
1.5.2.1. Dựa vào biểu hiện của thái độ hành vi trong quá trình học tập [2].
- Đánh giá hạnh kiểm của học sinh căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi
đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cơ giáo, cán bộ, cơng nhân viên, với
gia đình, bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vƣơn lên trong học tập; kết quả
tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trƣờng và của xã hội; rèn luyện thân
thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trƣờng;
- Kết quả nhận xét các biểu hiện về thái độ, hành vi của học sinh đối với nội dung
dạy học môn Giáo dục công dân quy định trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng cấp
THCS, cấp THPT do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Hạnh kiểm của học sinh đƣợc xếp thành 4 loại: Tốt, Khá, Trung bình và Yếu. Tại
Điều 4 Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ
thông quy định nhƣ sau:
a. Loại tốt:
- Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trƣờng; chấp hành tốt luật pháp, quy định về
trật tự, an tồn xã hội, an tồn giao thơng; tích cực tham gia đấu tranh với các hành động
tiêu cực, phịng chống tội phạm, tệ nạn xã hội;
- Ln kính trọng thầy giáo, cô giáo, ngƣời lớn tuổi; thƣơng yêu và giúp đỡ các em
nhỏ tuổi; có ý thức xây dựng tập thể, đoàn kết, đƣợc các bạn tin yêu;
- Tích cực rèn luyện phẩm chất đạo đức, có lối sống lành mạnh, giản dị, khiêm tốn;
chăm lo giúp đỡ gia đình;
- Hồn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, có ý thức vƣơn lên, trung thực trong cuộc
sống, trong học tập;

- Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trƣờng;
- Tham gia đầy đủ các hoạt động giáo dục, các hoạt động do nhà trƣờng tổ chức;
tích cực tham gia các hoạt động của Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đồn
Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh;
- Có thái độ và hành vi đúng đắn trong việc rèn luyện đạo đức, lối sống theo nội
dung môn Giáo dục công dân.
b. Loại khá:
- Thực hiện đƣợc những quy định tại Khoản 1 Điều này nhƣng chƣa đạt đến mức
độ của loại tốt; cịn có thiếu sót nhƣng kịp thời sửa chữa sau khi thầy giáo, cơ giáo và
các bạn góp ý.


c. Loại trung bình:
Có một số khuyết điểm trong việc thực hiện các quy định tại Khoản 1 Điều này
nhƣng mức độ chƣa nghiêm trọng; sau khi đƣợc nhắc nhở, giáo dục đã tiếp thu, sửa chữa
nhƣng tiến bộ còn chậm.
d. Loại yếu:
Học sinh loại yếu có hoặc có một trong các khuyết điểm sau đây:
- Có sai phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lặp lại nhiều lần trong việc thực
hiện quy định tại Khoản 1 Điều này, đƣợc giáo dục nhƣng chƣa sửa chữa;
- Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo viên, nhân
viên nhà trƣờng; xúc phạm danh dự, nhân phẩm của bạn hoặc của ngƣời khác;
- Gian lận trong học tập, kiểm tra, thi;
- Đánh nhau, gây rối trật tự, trị an trong nhà trƣờng hoặc ngoài xã hội; vi phạm an
tồn giao thơng; gây thiệt hại tài sản cơng, tài sản của ngƣời khác.”
1.5.2.2. Dựa vào điểm số của q trình học tập
a. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây [3]:
- Điểm trung bình các mơn học từ 8,0 trở lên, trong đó điểm trung bình của 1
trong 2 mơn Tốn, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của
trƣờng THPT chun phải thêm điều kiện điểm trung bình mơn chun từ 8,0 trở lên;

- Khơng có mơn học nào điểm trung bình dƣới 6,5;
- Các mơn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
b. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:
- Điểm trung bình các mơn học từ 6,5 trở lên, trong đó điểm trung bình của 1 trong
2 mơn Tốn, Ngữ văn từ 6,5 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của trƣờng THPT
chun phải thêm điều kiện điểm trung bình mơn chun từ 6,5 trở lên;
- Khơng có mơn học nào điểm trung bình dƣới 5,0;
- Các mơn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
c. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:
- Điểm trung bình các mơn học từ 5,0 trở lên, trong đó điểm trung bình của 1 trong
2 mơn Tốn, Ngữ văn từ 5,0 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của trƣờng THPT
chun phải thêm điều kiện điểm trung bình mơn chun từ 5,0 trở lên;
- Khơng có mơn học nào điểm trung bình dƣới 3,5;
- Các mơn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
d. Loại yếu: Điểm trung bình các mơn học từ 3,5 trở lên, khơng có mơn học nào
điểm trung bình dƣới 2,0.
e. Loại kém: Trƣờng hợp còn lại.


f. Những lƣu ý về xếp loại học lực:
Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức của từng loại quy định tại các Khoản 1, 2 điều
này nhƣng do kết quả của một mơn học nào đó thấp hơn mức quy định cho loại đó nên
học lực bị xếp thấp xuống thì đƣợc điều chỉnh nhƣ sau:
-Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại G nhƣng do ĐTB của 1 môn học phải
xuống loại Tb thì đƣợc điều chỉnh xếp loại K;
-Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại G nhƣng do ĐTB của 1 mơn học phải
xuống loại Y hoặc kém thì đƣợc điều chỉnh xếp loại Tb;
-Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại K nhƣng do ĐTB của 1 môn học phải
xuống loại Y thì đƣợc điều chỉnh xếp loại Tb;
- Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại K nhƣng do ĐTB của 1 mơn học phải

xuống loại kém thì đƣợc điều chỉnh xếp loại Y.
- Nhƣ vậy, có thể thấy học sinh học yếu kém là những học sinh chƣa đủ khả năng
hồn thành những u cầu có tính mắt xích của các giai đoạn trung gian trong quá trình
học tập, biểu hiện sức học yếu và kết quả học tập không đạt chuẩn tối thiểu.
1.6. Thực trạng của việc dạy học hóa học và bồi dƣỡng học sinh yếu kém trong dạy
học hóa học ở trƣờng phổ thơng
1.6.1. Mục đích điều tra
Nắm bắt đƣợc thực trạng của việc bồi dƣỡng HS yếu kém. Từ đó có cơ sở để đề
xuất các biện pháp.
1.6.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra
- HS: Nắm bắt đƣợc thực trạng học tập mơn hố học của HS khối 11 bằng cách trị
chuyện trực với HS cũng nhƣ hình thức phát phiếu thăm dị ý kiến HS. Cụ thể chúng tơi
đã tiến hành phát phiếu điều tra 162 HS lớp 11 thuộc 2 trƣờng trên địa bàn huyện Đức
Huệ (THCS & THPT Mỹ Quý và THPT Đức Huệ).
- GV: Thông qua, cuộc họp, tiết dự giờ, cuộc trị chuyện với GV Tìm hiểu phƣơng
pháp dạy học của GV hóa học hiện nay tại trƣờng bằng hình thức dự giờ,. Cụ thể chúng
tơi lấy ý kiến của 14 GV hóa học tại 2 trƣờng là THCS & THPT Mỹ Quý và trƣờng
THPT Đức Huệ.


1.6.3. Kết quả điều tra
1.6.3.1. Ý kiến GV
a. Nguyên nhân HS yếu kém.
Bảng 1.2: Lý do học sinh yếu kém
Lý do HS yếu kém

Số ý kiến

Tỉ lệ %

TT

HS lƣời học, thái độ thờ ơ trong học tập

14

46.67

1

Hổng kiến thức cơ bản hóa học từ cấp 2

11

36.67

2

Sức khỏe yếu, bệnh tật, nhận thức kém

3

10.00

3

6.66

4

Thời gian dành cho học tập ít, do hồn cảnh gia 2
đình

Từ kết quả nhận định của GV ta thấy lý do chính dẫn đến HS yếu kém là do HS lƣời
học, thái độ thờ ơ trong học tập tiếp đến là hổng kiến thức cơ bản hóa học từ cấp 2.
b. Biểu hiện của HS yếu kém
Bảng 1.3: Biểu hiện của HS yếu kém
Các biểu hiện của HS yếu kém

Ý kiến

Tỉ lệ %

TT

Tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng chậm

8

16.33

4

Có nhiều lỗ hổng kiến thức

10

20.40

3

Lúng túng trong cách diễn giải ngơn ngữ hóa học

7

14.29

5

Thái độ học tập khơng tích cực, ngại cố gắng, thiếu tự tin

13

26.53

1

Kết quả học tập thƣờng xuyên dƣới trung bình

11

22.45

2

Qua kết quả, thấy đƣợc quả kết quả học của HS yếu kém chính là do biểu hiện thái
độ học tập khơng tích cực.
1.6.3.2. Ý kiến của học sinh
a. Cảm nhận chung của HS về mơn hóa học
Bảng 1.4: Thực trạng đánh giá ý kiến của HS về mơn hóa học

Cảm nhận của HS về mơn hóa học

Số ý kiến

Tỉ lệ %

TT

Mơn học q khó, em khơng hiểu

43

26.54

2

GV giảng bài khơng hấp dẫn, không liên hệ thực tế

23

14.19

4

học

71

43,82

1

Không nằm trong số môn thi đại học của em

25

15.43

3

Mất kiến thức cơ bản về Hóa học, khơng có hứng thú