Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2017


1
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới TS. Chu Thị Hà Thanh là
người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là
thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 23 - Giáo dục học (bậc
Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em HS trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Lê Mao, trường Tiểu
học Nghi Ân…đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tơi hồn thành
luận văn.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân
trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn cịn nhiều
thiếu sót nhất định. Tơi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của q
thầy cơ, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hiền


2

MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ 5
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. 6
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 7
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 8
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 8
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 9
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 9
7. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 9
7. Cấu trúc của luận văn .............................................................................. 10
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC ................................... 11

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................... 11
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi ...................................... 11
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước .......................................... 12
1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học...................... 13
1.2.1. Đọc hiểu văn bản ........................................................................... 13
1.2.2. Văn bản nghệ thuật........................................................................ 19
1.3. Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học
sinh tiểu học ................................................................................................ 23
1.3.1. Năng lực ........................................................................................ 23
1.3.2. Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật .......................................... 25
1.3.3. Văn bản nghệ thuật với việc phát triển năng lực đọc hiểu ở
tiểu học .................................................................................................... 25

3
1.4. Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học và quá trình phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản nghệ thuật ........................................................................ 26
1.4.1. Đặc điểm về tri giác ...................................................................... 26
1.4.2. Đặc điểm về tư duy ....................................................................... 27
1.4.3. Đặc điểm về tưởng tượng .............................................................. 28
1.4.4. Đặc điểm về trí nhớ ....................................................................... 29
1.4.5. Đặc điểm về ngôn ngữ .................................................................. 29
1.4.6. Đặc điểm về chú ý ......................................................................... 30
Kết luận chương 1 ....................................................................................... 32
Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ................................. 33

2.1. Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng .......................................... 33
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ................................................... 33
2.1.2. Đối tượng và địa bàn nghiên cứu thực trạng................................. 33
2.1.3. Nội dung nghiên cứu thực trạng ................................................... 33
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ............................................. 34
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................. 34
2.2.1. Nội dung chương trình – sách giáo khoa dạy học đọc hiểu lớp
4, 5 ........................................................................................................... 34
2.2.2. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học
sinh lớp 4, 5 ............................................................................................. 42
2.2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên đối với công tác phát triển
năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 .................. 44
2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5 của giáo viên ......................................................... 48
2.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ................................................. 52
2.3.1. Về phía giáo viên .......................................................................... 52

2.3.2. Về phía học sinh ............................................................................ 54


4
Kết luận chương 2 ....................................................................................... 55
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NGHỆ THUẬT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 .................................. 56

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 56
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu .................................................................. 56
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn .................................................................. 56
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................. 57
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 57
3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật
cho học sinh lớp 4, 5 ................................................................................... 57
3.2.1. Nhóm biện pháp cung cấp những kiến thức cơ bản đóng vai
trị nền tảng cho việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ
thuật cho học sinh .................................................................................... 57
3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc hiểu văn bản
nghệ thuật ................................................................................................. 70
3.2.3. Nhóm biện pháp xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản nghệ thuật ................................................................................... 96
3.3. Thăm dị về tính khả thi và tính cần thiết của biện pháp ................... 109
3.3.1. Mục đích thăm dị........................................................................ 109
3.3.2. Nội dung thăm dò ........................................................................ 109
3.3.3. Đối tượng thăm dò ...................................................................... 109
3.3.4. Kết quả thăm dò .......................................................................... 109
Kết luận chương 3 ..................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 113
1. Kết luận ................................................................................................. 113

2. Kiến nghị ............................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 109
PHỤ LỤC


5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DIẾN GIẢI

1

CBQL

Cán bộ quản lí

2

GD-ĐT

Giáo dục – Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NL

Năng lực

6

PGS-TS

Phó giáo sư - Tiến sĩ

7

SGK

Sách giáo khoa

8

Tr

Trang

9

TT

Thứ tự

10

TV

Tiếng Việt

11

VBNT

Văn bản nghệ thuật


6
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.

Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5 .............................................. 18

Bảng 2.1.

Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc
lớp 4 .............................................................................................. 37

Bảng 2.2.

Thống kê các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tập đọc
lớp 5 .............................................................................................. 40

Bảng 2.3.

Mức độ hứng thú của học sinh trong dạy học đọc hiểu ............... 42

Bảng 2.4.

Năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh .................... 43

Bảng 2.5.

Ý kiến của giáo viên về dạy học đọc hiểu và vai trò của dạy
học đọc hiểu.................................................................................. 45

Bảng 2.6.

Nhận thức của giáo viên về vai trò của đọc hiểu trong dạy
học Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5................................................ 46

Bảng 2.7.

Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của bài tập với
việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học

sinh ............................................................................................... 47

Bảng 2.8.

Câu hỏi sử dụng trong dạy học Tập đọc của giáo viên ................ 48

Bảng 2.9.

Mức độ sử dụng các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản nghệ thuật cho học sinh thông qua dạy Tập đọc của
giáo viên ....................................................................................... 49

Bảng 3.1.

Đánh giá của cán bộ quản lí tiểu học về tính cấp thiết và khả
thi của nhóm biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5................................................. 110

Bảng 3.2.

Đánh giá của giáo viên dạy lớp 4, 5 về tính cấp thiết và khả
thi của nhóm biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5................................................. 111


7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tiếng Việt là mơn học có tầm quan trọng trong các mơn học ở tiểu
học (được xem là mơn học “cơng cụ”). Nó giúp HS hình thành và phát triển

các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, nghe, nói, viết). Có đọc thơng, viết thạo
mới hiểu được nội dung văn bản từ đó nắm được thông tin và giải quyết được
những vấn đề mà văn bản đã nêu ra; nghĩa là học tốt mơn Tiếng Việt mới có
thể học tốt được các mơn học khác.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và có thể nói là kĩ
năng quan trọng hàng đầu đối với HS tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người
thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng
và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống
của mình. Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thơng hiểu nội
dung. Trong đó, thơng hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động
đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng
lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho HS.
1.2. Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học
của nhiều quốc gia trên thế giới. Ở nước ta, Đề án Đổi mới chương trình và
SGK giáo dục phổ thơng sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị
quyết về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thơng số 88/2014/QH13
(thơng qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII) nhấn mạnh
việc “ xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng
lực người học”; “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân”, “tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Trong xu hướng chuyển
đổi đó, việc đổi mới dạy học từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học theo


8
hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học đang được chú trọng. Dạy
học đọc hiểu tất yếu phải đổi mới cùng các môn học khác trong nhà trường.
1.3. Dạy đọc hiểu cho HS tiểu học được thực hiện chủ yếu thơng qua
phân mơn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy
đọc hiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc

hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều HS lớp 4, 5
chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc
hiểu một văn bản mới, không có trong SGK. Các em chưa thành thạo các kĩ
năng đọc hiểu văn bản mà đặc biệt là VBNT, đa số chỉ dừng lại ở mức độ
nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản); nhiều em
chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng; kết nối thông tin trong văn bản
và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong cuộc
sống. Đa số GV chưa có sự đầu tư thích đáng cho mơn học, dạy học Tập đọc
theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn
trong SGK, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như
người học. Đặc biệt, dạy đọc hiểu VBNT ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở
dạy từng văn bản cụ thể, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng
tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của HS.
Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tơi chọn đề tài Phát triển năng lực
đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 với mong muốn thơng qua
việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xuất một số biện pháp góp phần
nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho HS lớp 4, 5.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS
lớp 4, 5.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu VBNT ở


9
trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu
VBNT cho HS lớp 4, 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp đảm bảo tính khoa học, tính khả

thi thì sẽ phát triển được năng lực đọc hiểu VBNT cho HS lớp 4, 5; đồng
thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu
VBNT của HS lớp 4, 5.
5.2. Nghiên cứu thực trạng của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu
VBNT của HS lớp 4, 5.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực đọc
hiểu VBNT cho HS lớp 4, 5.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Vấn đề dạy học đọc hiểu VBNT cho HS lớp 4, 5 thông qua phân
môn Tập đọc của môn Tiếng Việt ở tiểu học.
6.2. Đề tài tiến hành điều tra thực trạng và thử nghiệm ở các trường
Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Hà Huy Tập 2, trường Tiểu học Lê Mao
trên địa bàn TP Vinh, tỉnh Nghệ An.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập những thơng tin để xây dựng cơ
sở lí luận của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận có các
phương pháp nghiên cứu sau:
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
+ Phương pháp khái qt hóa, hệ thống hóa các nhận định độc lập


10
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở
thực tiễn và thử nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài. Thuộc nhóm phương
pháp nghiên cứu thực tiễn có các phương pháp sau:
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
+ Phương pháp quan sát, điều tra bằng bảng hỏi
+ Phương pháp thử nghiệm
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Nhằm xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì cấu trúc
luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu VBNT ở
tiểu học
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS lớp
4, 5
Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho
HS lớp 4, 5.


11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT Ở TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi
Đọc là một hoạt động ngơn ngữ, hoạt động này tồn tại ở mọi nơi, mọi
lúc, là công cụ để con người lĩnh hội những tri thức của nhân loại, và là một
hoạt động không thể thiếu được trong đời sống của một con người. Trên thế
giới, đặc biệt là các nước Âu- Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan
tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều cơng trình khoa học,
bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi cơng trình đề cập
đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn

mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có
hiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng
cuộc sống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường.
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [28],
tác giả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách
học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết
về một cuốn sách. Đóng góp q giá của cơng trình là hết sức chú ý trình bày
các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc
truyện cần đọc thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc
kịch giống như đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch
diễn ra trước mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay khơng
để nhìn ra tính thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại
nhiều lần. Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tơi trong q trình
nghiên cứu và đề xuất biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBNT cho HS.
Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills


12
(Các kĩ năng đọc hiểu) [11]. Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm
dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân
môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu
học tập suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng
mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục
đích đọc.
Qua các cơng trình được xem xét, có thể nêu lên một số nhận xét khái
quát về kết quả nghiên cứu đọc hiểu mà các tác giả đã đề cập đến như sau:
Đọc hiểu là một yêu cầu hết sức quan trọng đối với người HS nói riêng
và người lao động mới nói chung; một năng lực chung (cốt lõi) quan trọng
cần có ở tất cả người và là một trong những cơ sở, nền tảng giúp cho việc học
suốt đời.

1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, nhận thấy tầm quan trọng của việc đọc, đã có nhiều nhà sư
phạm quan tâm nghiên cứu, và họ đã đưa ra được nhiều cơng trình nghiên cứu
khác nhau nhưng cùng chung một mục tiêu là tìm ra được những biện pháp để
nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc ở tiểu học.
Về vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học đã có nhiều tác giả nghiên cứu như:
1. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học” (T1, 2), (NXB ĐHSP Hà Nội - 1995)
2. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” (NXB ĐHSP Hà Nội - 1999).
3. Tác giả Hồng Hồ Bình đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn “Dạy
văn cho HS Tiểu học”. Cuốn sách viết về 3 phân môn: Tập đọc, Kể chuyện và
Tập làm văn của môn Tiếng Việt. Ở phân môn Tập đọc vấn đề cảm thụ văn
học được chú ý nhiều và được đi sâu hơn. Tác giả đã đưa ra một quy trình dạy
đọc cho phân môn Tập đọc.
4. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh với cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học. NXB


13
Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002 đã nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, cũng
như xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
HS [13] . Đây được xem là tài liệu tham khảo chính và được sử dụng rộng rãi
trong dạy học Tập đọc hiện nay ở tiểu học.
5. Lê Phương Nga với bài “Rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS Tiểu học” đã
được đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục. Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả đề
cập rất sâu trong cuốn “Dạy tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng”. Các tác
giả này đã có những đóng góp đáng kể về vấn đề đọc hiểu ở tiểu học.
6. Tác giả Hoàng Thị Tuyết với tài liệu Lí luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học (2013) đã nêu đầy đủ tất cả các vấn đề lý luận về dạy học Tiếng
Việt, các phương pháp dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá… Trong đó tác

giả đã đưa ra 5 quan niệm về đọc của các tác giả nước ngồi. Những tác giả
này đều có nhận định chung “ đọc chính là hiểu văn bản viết” [40].
Điểm qua một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong
lĩnh vực dạy học về vấn đề dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng
để thấy được tầm quan trọng của dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Những cơng
trình trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất về đọc hiểu, hệ
thống bài tập cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu, tuy nhiên
các cách khai thác này vẫn chưa thật sâu sắc, chi tiết. Nội dung các cuốn sách
chưa bàn đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu bằng các biện
pháp cụ thể thông qua việc dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản hay
cụ thể hơn là VBNT.
1.2. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học
1.2.1. Đọc hiểu văn bản
1.2.1.1. Đọc hiểu
Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng:
đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong các kĩ năng đó thì
đọc hiểu có vai trị quan trọng nhất. Đọc hiểu được phân biệt với các hoạt


14
động đọc khác vì tính nhận thức của nó. Đọc là một hoạt động giải mã kí tự
và chuyển từ dạng thức chữ viết sang âm thanh. Đọc hiểu là một hoạt động
đọc có sự tham gia của ý thức. Đọc hiểu chính là hiểu được nội dung của
văn bản, hiểu và đánh giá được ý đồ các tác giả, thấy được giá trị về hình
thức của văn bản, hịa đồng và sáp nhập được thông tin vào trong kinh
nghiệm sống của bản thân người đọc, … Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõ
khi thực hiện các hoạt động dạy các trong tiết Tập đọc cịn với cách hiểu
thơng thường thì được xem như là một. Vì nếu đọc mà khơng hiểu những gì
mình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc. Như vậy, hoạt động đọc đó tương
đồng với hoạt động đọc hiểu.

Hầu hết các cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu
là một kĩ năng được hình thành ở mơn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành
kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác.
Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một q
trình mang tính khả phân [31] có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản
thì họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung của
văn bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác
nhau, có thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. Cịn theo PGS.TS Nguyễn
Quang Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản,
hiểu được chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến
đằng sau những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản
ấy [29]. Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc
để tạo nguồn nhận thức [19].
Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở nhiều khía cạnh khác nhau
thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc mà ở đó người đọc tri giác
được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng
chúng một cách tích cực trong cuộc sống.


15
Cùng với sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữ
của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự
mà cịn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngơn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Đọc hiểu lúc này còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào đó
đã có trước đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó với
những thơng tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra một
hướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản. Lí do để
đọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp cho con người có khả năng học

tập suốt đời.
Như vậy, dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo
hồn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng
các thông tin trong văn bản vào cuộc sống. Đọc không chỉ để biết mà đọc để
vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Như vậy những ai có khả năng đọc hiểu
tốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống. Đây chính là mục đích của
dạy học, mục tiêu của mơn học Tiếng Việt.
1.2.1.2. Văn bản và phân loại văn bản
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường
bao gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và
trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục
đích giao tiếp nhất định.
Văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở hai phương diện:
+ Về mặt nội dung: Nó biểu hiện tính nhất qn về chủ đề, ở sự phát
triển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và bộc lộ ở tính nhất quán và rõ rệt ở
mục tiêu văn bản.
+ Về mặt hình thức: Tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt


16
chẽ, giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và tồn văn bản
có một tên gọi.
Tính nhất qn chủ đề thể hiện ở chỗ tồn văn bản tập trung vào một
chủ đề thống nhất, chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận (các
tiểu chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn.
Văn bản (bài) được dạy đọc ở tiểu học có dung lượng khơng lớn nên
cấp độ dưới văn bản thường chỉ là đoạn văn, khổ thơ. Để xác định nội dung
của bài lại phải tìm nội dung của đoạn.
Tính nhất quán của văn bản thể hiện ở mục tiêu văn bản. Văn bản là
sản phẩm của quá trình giao tiếp. Mục đích của giao tiếp cũng chính là mục

đích của văn bản. Hoạt động giao tiếp nhằm vào các mục đích: thơng tin
(thơng báo tin tức), tự biểu hiện, giải trí, tạo lập quan hệ và đích hành động.
Những mục tiêu này được thực hiện đồng thời trong từng văn bản nhưng
trong từng phong cách, kiểu loại văn bản, các mục tiêu không được thể hiện
đồng đều.
Tất cả các văn bản xét cho cùng đều hướng đến mục đích hành động vì
dù là đích thơng tin hay tự biểu hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí, thực chất
vẫn là nhằm tác động vào lý trí để thuyết phục hoặc là tác động vào tình cảm
để truyền cảm, hướng người đọc, người nghe đến một hành động nào đó.
Chính mục đích giao tiếp làm cho văn bản ln chứa đựng nội dung
thông tin và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.
Trước hết, đó là nội dung miêu tả, hay cịn gọi là nội dung sự vật, là
những hiểu biết, những nhận thức về thế giới xung quanh, về xã hội và về
chính bản thân con người. Nội dung này tạo thành nghĩa sự vật của văn bản.
Tiếp theo là nội dung thông tin về những cảm xúc, tình cảm, thái độ
của người viết đối với đối tượng, sự việc được đề cập đến, đối với người tham
gia hoạt động giao tiếp. Nội dung này tạo ra nghĩa liên cá nhân của văn bản.


17
Xét cách thức biểu hiện các thông tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt:
thơng tin ngữ nghĩa tường minh (cịn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa
hàm ẩn (cịn gọi là hàm ngơn).
Nghĩa tường minh là các thơng tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có
mặt trong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cum từ, của câu, của
đoạn văn, của văn bản. Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của
câu chữ và người đọc tiếp nhận nó thơng qua ngun văn từ ngữ và cấu
trúc ngữ pháp.
Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và
từ hoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản. Để hiểu được thông tin hàm ẩn của

văn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào yếu tố ngôn ngữ
hiện diện trong văn bản và hồn cảnh giao tiếp để rút ra thơng tin hàm ẩn. Có
thể nói đó là phương pháp đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ.
Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các thể loại khác nhau dựa
trên các tiêu chí khác nhau. Xét những văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy đọc
hiểu cho HS lớp 4, 5 trong SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành, chúng tôi phân
văn bản thuộc ngôn ngữ viết thành hai nhóm lớn: VBNT gồm văn bản thơ, văn
bản văn xi (văn bản truyện và văn bản miêu tả), văn bản kịch và văn bản phi
nghệ thuật gồm văn bản theo phong cách hành chính, văn bản theo phong cách
khoa học, văn bản theo phong cách báo chí, văn bản theo phong cách chính luận,
văn bản theo phong cách sinh hoạt.
Trên cơ sở phân loại văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ,
chúng tôi đã phân loại 118 văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 4, 5.
Kết quả tổng hợp như sau:


18
Bảng 1.1. Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5
VĂN BẢN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5
VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
Thơ

Văn xi
Truyện Miêu tả
54

VĂN BẢN PHI NGHỆ THUẬT

Kịch

Hành

Khoa

Báo

Chính

Sinh

chính

học

chí

luận

hoạt

2

3

1

1

1

17

36

3
71
110 (93.22%)

8 (6.78%)
118 (100%)

1.2.1.3. Đọc hiểu văn bản và các mức độ đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân
tích, khái quát, biện luận đúng- sai về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư
duy và biểu đạt. Mục đích trong tác phẩm văn chương, đọc hiểu là phải thấy
được: Nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổ
chức và xây dựng; ý đồ, mục đích.
Thấy được tư tưởng của tác giả gửi gắm trong tác phẩm; giá trị đặc sắc
của các yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc văn
bản; thể loại của văn bản, hình tượng nghệ thuật…
Như vậy, đọc hiểu văn bản là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa
của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu văn bản là tiếp
xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp
nghệ thuật, thông hiểu các thơng điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá
trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu


19
thơng qua đọc văn bản, có thể chia đọc hiểu văn bản thành hai mức độ:

Đối với HS lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,
đánh giá thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong
học tập và đời sống.
Đối với HS lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của
văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thơng điệp chính và các chi tiết quan
trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông
tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thơng tin ngồi văn
bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể
trong học tập và đời sống.
1.2.2. Văn bản nghệ thuật
1.2.2.1. Định nghĩa văn bản nghệ thuật
Theo SGK Ngữ văn 10, tập 1, VBNT được định nghĩa như sau: “Văn
bản văn học (còn gọi là VBNT hay văn bản văn chương) là sản phẩm của tiến
trình lịch sử” [7, tr. 45]. Có thể hiểu VBNT theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Theo nghĩa rộng, VBNT là: “tất cả các văn bản sử dụng ngôn từ một
cách nghệ thuật” [7, tr. 45]. Theo nghĩa này thì khơng chỉ có văn bản thơ,
truyện kịch, mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, … đều có thể coi là
VBNT.
Theo nghĩa hẹp, VBNT chỉ: “bao gồm các sáng tác có hình tượng nghệ
thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng bằng tưởng
tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch,
thơ, phú,…” [7, tr. 45].
1.2.2.2. Đặc điểm văn bản nghệ thuật
VBNT theo nghĩa hẹp vừa có ngơn từ nghệ thuật vừa có hình tượng
nghệ thuật nên trong một mức độ nhất định, nó cũng giúp hiểu ngơn từ của
VBNT theo nghĩa rộng. Muốn đọc hiểu VBNT không thể không tìm hiểu các


20

đặc điểm của nó. VBNT có các đặc điểm chính sau:
a) Đặc điểm về ngôn từ
* Ngôn từ văn học có tính nghệ thuật và thẩm mỹ
Các yếu tố âm thanh, từ ngữ, kiểu câu,… trong VBNT đều được lựa
chọn, trau chuốt, sắp xếp theo trật tự đặc biệt, nhiều khi khác thường nhằm
tạo nên vẻ đẹp và sức hấp dẫn. Chẳng hạn, trong bài ca dao: “Bây giờ mận
mới hỏi... Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào”. Cách sử dụng hình ảnh, lời
đối đáp, vần nhịp ở đây tạo thành tính nghệ thuật. Vẻ đẹp, sức hấp dẫn của
hình tượng làm nên tính thẩm mỹ.
* Ngơn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một thế
giới tưởng tượng
Giá trị của ngôn từ văn học khơng phải là nói đúng các sự thật cụ thể
như một thơng tin báo chí mà dựng nên bức tranh của đời sống chân thật sinh
động trong trí tưởng tượng của con người. Các nhân vật như Dế Mèn, chị
Dậu,… dù có ít nhiều ngun mẫu của thực tế, nhưng đều là nhân vật hư cấu.
Người kể chuyện, nhân vật trữ tình (xưng tơi, xưng anh,…) trong thơ cũng
đều khơng đồng nhất với tác giả ở ngồi đời. Đặc điểm này cho phép VBNT
có thể thốt li các sự thật cụ thể, cá biệt để nói đến các sự thật có tính khái
qt của xã hội và con người.
* Ngơn từ văn học do u cầu sáng tạo hình tượng mà có tính biểu
tượng và đa nghĩa
Biểu tượng trong văn học là những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảm
nhưng lại mang ý nghĩa quy ước của nhà văn hoặc của người đọc. Các từ ngữ
thông thường như: hoa, cỏ, nắng, gió,… khi đi vào VBNT đều có thể trở
thành biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc và khái quát. Ví dụ,
trong bài Ta đi tới, Tố Hữu viết:


21
“Mẹ ơi lau nước mắt,

Làng ta giặc chạy rồi…”
Từ “mẹ” là biểu tượng của người mẹ Việt Nam nói chung, “nước mắt”
khơng chỉ là nước mắt mà cịn là đau thương, đắng cay, tủi nhục những ngày
quê hương bị giặc chiếm đóng. Do tính biểu tượng mà ngơn từ văn học
thường có tính đa nghĩa, biểu hiện những ý ngồi lời. Ví dụ như câu kết trong
bài thơ Đồng chí của Chính Hữu, có hình ảnh “Đầu súng trăng treo”, hình
ảnh đó có thể là biểu tượng về vẻ đẹp của cuộc kháng chiến hoặc biểu tượng
của lí tưởng và niềm tin, sự gắn bó của những người đồng chí.
b) Đặc điểm về hình tượng
* Hình tượng văn học là thế giới đời sống do ngôn từ gợi lên trong tâm
trí người đọc
Từng câu, từng chữ của văn bản với các chi tiết về hành vi, lời nói,
chân dung của con người, màu sắc của ngoại cảnh cùng với cách bố cục, kết
cấu của tác giả,…dần dần gợi ra thế giới của những con người có cuộc sống
riêng. Đó chính là hình tượng nghệ thuật. Gọi ra thế giới đó là hình tượng vì
tuy cũng sống động, hấp dẫn giống như cuộc sống thật, nhưng nó chỉ tồn tại
đối với trí tưởng tượng và trong tưởng tượng.
* Hình tượng văn học là một phương tiện giao tiếp đặc biệt
Hình tượng văn học không chỉ là thế giới đời sống, mà cịn là một thế
giới “biết nói”. Thơng qua các chi tiết, nhân vật, cảnh vật và quan hệ giữa các
nhân vật, nhà văn truyền cho người đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ về
cuộc đời, gợi lên một cách hiểu, một quan niệm về cuộc sống. Ví dụ, bài thơ
Viếng lăng Bác của Viễn Phương tái hiện tấm lòng người con miền Nam ra
thăm lăng Bác, qua các biểu tượng và liên tưởng đối sánh như: hàng tre - hàng
tre Việt Nam; mặt trời thiên nhiên - mặt trời trong lăng;… Tác giả đã gửi đến
người đọc một thông điệp về tình yêu sâu nặng đối với Chủ tịch Hồ Chí Minh


22
và lời nguyện ước muốn sống xứng đáng với Người. Nói hình tượng văn học

là một phương tiện giao tiếp vì nó vừa biểu hiện một hiện tượng đời sống, vừa
hàm chứa các ý nghĩa khái quát do tác giả gửi gắm mà người đọc cần phải
“đọc” ra. Vì vậy đọc hiểu VBNT chính là thực hiện q trình giao tiếp giữa
người đọc và tác giả.
c) Đặc điểm về ý nghĩa
* VBNT do miêu tả con người, thiên nhiên, sự vật,… mà gợi nhớ đến
các hiện tượng của đời sống, khiến người đọc suy nghĩ cảm xúc về chúng
Ý nghĩa của VBNT chính là ý nghĩa của hiện tượng đời sống được nhà
văn nắm bắt và gợi lên qua hình tượng. Ý nghĩa đó khơng trừu tượng, khơ
khan như ý nghĩa của văn bản khoa học, của bản tin,…Ví dụ: Trong Truyện
Kiều, Nguyễn Du viết: “Cỏ non xanh tận chân trời... bông hoa”. Đâu phải chỉ
thông báo cảnh mùa xuân mà còn khiến người đọc rung động với cái đẹp mà
tác giả cảm nhận, rung động với thiên nhiên như được tái sinh, tươi trẻ và
lòng người cũng như đang được tái sinh.
* Ý nghĩa của VBNT thể hiện qua nhân vật, sự kiện, cảnh vật, chi tiết,
qua sự sắp xếp, kết cấu của các bộ phận văn bản và qua cách sử dụng ngơn
từ
Chẳng hạn, kết thúc có hậu của truyện cổ tích là thể hiện niềm tin và lý
tưởng của nhân dân về cái thiện; còn đau thương, chia ly trong truyện thơ
thường là cách thể hiện sự tố cáo, lên án cái ác. Phân tích các khía cạnh ấy
giúp ta nắm bắt được ý nghĩa phong phú, nhiều mặt của văn bản.
d) Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn
* VBNT nào cũng do tác giả viết ra và ít nhiều đều để lại dấu ấn của
người sáng tạo
Văn học dân gian tuy không thể hiện cá tính riêng biệt của tác giả như
văn học viết, song cũng có thể nhận thấy cách nhìn của người sáng tạo qua lời


23
ăn tiếng nói, có thể phân biệt được đặc điểm riêng trong ca dao của người

miền Bắc, miền Trung, miền Nam.
Văn bản văn học viết do tác giả là những cá nhân sáng tác nên thường
thể hiện được cá tính - những nét riêng có tính cá nhân - của họ. Song chỉ có
các tài năng lớn mới tạo ra những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn, thể
hiện trong hình tượng, chi tiết, cách nhìn, giọng điệu.
* Đặc điểm về cá tính sáng tạo của tác giả làm cho các văn bản nghệ
thuật phong phú, mới mẻ, không lặp lại
Văn học không chấp nhận sự rập khuôn, sáo mịn, thiếu cá tính sáng
tạo. Mỗi VBNT có cá tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ, thỏa mãn
nhu cầu thưởng thức đa dạng của người đọc.
1.3. Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho
học sinh tiểu học
1.3.1. Năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng các năng lực đó. Từ giữa những năm 1930,
trong nền Tâm lý học Liên xơ có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về năng lực
của các tác giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Cơvaliốp,
V.P. Iaguncơva… Những cơng trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định
hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của
Tâm lý học Liên xô về năng lực. Còn về thuật ngữ năng lực, các nhà nghiên
cứu đều thống nhất cho rằng, năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý
duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng
được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết
quả mong muốn [22].
Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề năng lực lại tiếp tục nhận được
sự quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ năng lực cũng được xem xét đa