BAI GIANG BDTX TH1152635

<span class='text_page_counter'>(1)</span>PHÒNG GD&ĐT YÊN LẬP. BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN NĂM HỌC 2013-2014 MÔ ĐUN 3 - TH 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TÂM LÍ HỌC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC A. MỞ ĐẦU : 1. Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp cần bồi dưỡng : Nâng cao năng lực hiểu biết về đối tượng giáo dục 2. Tên và nội dung Mô - đun : Tên : Một số vấn đề về tâm lí học dạy học ở tiểu học Nội dung : 1. Tâm lí học về sự phát triển trí tuệ học sinh tiểu học. 2. Tâm lí học về sự hình thành kĩ năng học tập của học sinh tiểu học. 3. Tâm lí học về giáo dục đạo đức học sinh tiểu học. 3. Mục tiêu bồi dưỡng : Nắm vững một số vấn đề cơ bản về tâm lí học dạy học ở tiểu học để vận dụng trong dạy học, giáo dục ở trường tiểu học. B. NỘI DUNG : PHẦN I TÂM LÍ HỌC VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ và thể chất của trẻ em nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam. Trí tuệ là hệ thống kiến thức được biểu hiện ở mặt nhận thức và sáng tạo. Nhận thức được bản chất của tình huống mới do người khác đưa ra hoặc tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết. Sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn cảnh mới. Việc hình thành và phát triển trí tuệ cho học sinh tiểu học phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống, đặc biệt là khi trẻ em còn học ở trường phổ thông. 1. Khái niệm: a. Khái niệm trí tuệ: - Trí tuệ là vấn đề phức tạp của cả Triết học, Tâm lí học và Giáo dục học. Ở đây, chỉ xem xét trí tuệ dưới góc độ Tâm lí học và Giáo dục học. Cũng như nhiều khái niệm vốn có còn mang nặng màu sắc “đời sống”, thuật ngữ “trí tuệ” cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau..

<span class='text_page_counter'>(2)</span> -Trí tuệ biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lí khác nhau. Trí tuệ có thể biểu hiện ở mặt nhận thức như nhanh biết, nhanh hiểu, mau nhớ hoặc biết suy xét, tìm ra nhanh các quy luật, có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ngay và đúng điều người khác nói, đến hành động nhanh trí, sáng tạo tháo vát, linh hoạt; đến các phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, sự kiên trì miệt mài. b. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ - Phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức của con người, đó là sự biến đổi cấu trúc của cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Nói đến trí tuệ của học sinh là nói đến khả năng nhận thức lí tính của em đó đạt đến một trình độ nhất định. - Biểu hiện: + Phát triển là sự biến đổi về chất, đi lên theo quy luật + Sự phát triển trí tuệ của học sinh được giới hạn trong hoạt động nhựân thức. + Đặc trưng của sự phát triển trí tuệ là đồng thời vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Nếu hiểu không đúng sẽ dẫn đến khuynh hướng: nhồi nhét kiến thức, coi nhẹ kiế thức khoa học cơ bản, chỉ chú trọng thủ thuật trí óc, kỹ xảo học tập. - Để tạo cho học sinh phát triển trí tuệ, GV cần đảm bảo sự thống nhất giữa cái và cách, giữa việc trang bị cho các em tri thức và phương pháp lĩnh hội tri thức đó. 2. Những đặc điểm của trí tuệ: - Nhận thức được đặc điểm bản chất của tình huống mới do người khác đưa ra hoặc tự mình nêu ra vấn đề cần giải quyết. - Sáng tạo công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn hoàn cảnh mới (tất nhiên trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó). Do đó, trí tuệ không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà qua cả hành động. Đa số các hành động đều được tổ chức trong óc trước khi đưa vào thực hiện. 3. Các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ Có 4 giai đoạn phát triển trí tuệ: - Giai đoạn cảm giác và vận động (0 – 2 tuổi): Trẻ chỉ phản ứng với cảm giác (thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác) đối với cử động của các em. - Giai đoạn tiền thao tác (2 – 7 tuổi): Thao tác trí tuệ được tiến hành trong trí óc thay cho thao tác chân tay. - Giai đoạn thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi): Đây là những năm chủ yếu ở trường tiểu học. Học sinh có thể tiến hành những khảo nghiệm khoa học như trồng rau, hoa, trong những điều kiện đất và nước khác nhau… Nắm được các khái niệm phức tạp - Giai đoạn thao tác hình thức (11 tuổi trở lên) 4. Một số vấn đề về hình thành trí tuệ: - Thực chất của việc hình thành trí tuệ là phát triển năng lực suy nghĩ, sáng tạo mà bước đầu là nhận thức “bài toán”, giải các “bài toán” thực tiễn ở các mức độ khác nhau. - Việc hình thành và phát triển trí tuệ phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống đặc biệt khi trẻ em ở tiểu học. - Hình thành và phát triển trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ. - Hình thành trí tuệ phải đi song song với việc giáo dục tình cảm đẹp, rèn luyện ý chí và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách..

<span class='text_page_counter'>(3)</span> - Muốn hình thành trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt ở bậc Tiểu học, cần phải thay đổi cấu trúc, nội dung tài liệu dạy học. Trong dạy học nếu nội dung còn là những trí tuệ cũ, có tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa thì dù phương pháp giảng dạy có được đổi mới, thì cũng không ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh. Phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không phải “thích nghi” với trình độ sẵn có của trẻ, mà đòi hỏi trẻ phải có trình độ cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu trẻ thực sự nắm được nội dung thì đó là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ trí tuệ của trẻ. - Tất cả giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển trí tuệ của học sinh bằng cách tạo ra các điều kiện để học sinh suy nghĩ chủ động, độc lập sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận thức và thực tiễn. Nhiệm vụ này cần được thực hiện thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong từng giờ lên lớp. 5. Dạy học và sự phát triển trí tuệ - DH và sự phát triển trí tuệ của HS có quan hệ chặt chẽ với nhau, phụ thuộc lẫn nhau. - Đối với học sinh, sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả học tập vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức và kỹ năng, vừa là điều kiện của hoạt động học. - Trong giáo dục, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào 2 phương pháp đánh giá: đánh giá theo đề tự luận và đánh giá theo đề trắc nghiệm. Mỗi phương pháp đánh giá đều có ưu và nhược điểm nhất định, do vậy không nên tuyệt đối hoá và áp dụng máy móc phương pháp nào mà cần căn cứ mục tiêu giáo dục, mục đích và tiêu chuẩn đánh giá, cũng như điều kiện thực hiện. PHẦN II TÂM LÍ HỌC VỀ SỰ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Sự hình thành kỹ năng - Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ mới. - Kỹ năng học tập là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức về phương thức thực hiện các hành động học tập đã được HS lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ học tập mới. - Sự hình thành kỹ năng học tập là hình thành cho học sinh hệ thống thao tác học tập nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ, bài tập và đối chiếu chúng với hành động cụ thể - Muốn hình thành kỹ năng cho học sinh, giáo viên phải: + Giúp học sinh biết tìm ra yếu tố đã cho, yếu tố cần tìm và mối quan hệ giữa chúng + Giúp HS hình thành mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại + Xác lập mối quan hệ giữa bài tập mô hình khái quát và bài tập cụ thể 2. Sự hình thành kỹ xảo - Kỹ xảo là hành động tự động hoá, không hoặc ít có sự tham gia của ý thức, được củng cố nhờ luyện tập - Các loại kỹ xảo: + Kỹ xảo vận động + Kỹ xảo trí tuệ - Đặc điểm của kỹ xảo:.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> + Không hoặc ít có sự tham gia của ý thức + Không nhất thiết có sự kiểm tra bằng mắt mà bằng cảm giác vận động + Ít động tác thừa, phụ, động tác ngày càng chính xác, nhanh và tiết kiệm + Kỹ xảo không nhất thiết gắn liền với một số đối tượng và tình huống nhất định - Muốn rèn luyện kỹ xảo cần: + Làm cho người học hiểu biện pháp hành động + Luyện tập thường xuyên + Tự động hoá, thói quen 3. Một số kĩ năng, kĩ xảo cần có của học sinh tiểu học: - Những kĩ năng, kĩ xảo học tập: gồm những kĩ năng, kĩ xảo: đọc, viết, tính toán... Trong đó, đọc là hoạt động phức tạp đối với học sinh lớp 1. Kĩ xảo viết cũng không phải đơn giản, đòi hỏi các em phải nắm quy tắc chính tả, tự động hoá mọi động tác, kiểm tra nhanh và tinh những chữ đã viết, đồng thời tiếp tục viết những chữ mới... - Những kĩ năng, kĩ xảo lao động: chủ yếu là lao động tự phục vụ, lao động đơn giản như kĩ năng kĩ xảo sử dụng các công cụ lao động... - Những kĩ năng, kĩ xảo vệ sinh: như biết đánh răng rửa mặt... - Những kĩ năng, kĩ xảo về hành vi: như các kĩ năng, kĩ xảo đi đứng, ngồi ngay ngắn, biết ra vào đúng lối, biết cách chào thầy cô giáo... 4. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thói quen: - Làm cho học sinh ham thích luyện tập: Luyện cho học sinh có thói quen giữ vở sạch viết chữ đẹp, vượt khó trong học tập. - Làm cho học sinh hiểu được cách thức luyện tập: Khi hướng dẫn một hành động hoặc một công việc gì đó cho học sinh đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu tỉ mỉ để hướng dẫn từng thao tác sau đó mới luyện tập cho nhanh cho khéo - Cần phải chỉ ra kịp thời những sai sót của học sinh: Những chỉ dẫn của giáo viên về những sai sót trong phương pháp hành động và sự đánh giá mức độ phù hợp giữa kết quả đạt được với mục đích đề ra có ý nghĩa quan trọng. Biết kết quả và hiểu nguyên nhân của sự sai sót trong hành động là một trong những điều kiện chủ yếu để chuyển từ kĩ năng sang kĩ xảo nhanh chóng. - Phải tiến hành luyện tập có hệ thống và liên tục, việc luyện tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: Ví dụ: Từ chỗ dạy cho các em đọc được, đọc đúng đến đọc lưu loát và diễn cảm - Phải kiểm tra và đánh giá kết quả luyện tập: Khi luyện tập giáo viên phải theo dõi, uốn nắn kịp thời những sai sót của học sinh ngay từ đầu. Quan trọng giáo viên phải làm đúng mẫu. Sau đó để các em tự làm và giáo viên theo dõi đánh giá. Điều quan trọng là giáo viên phải dạy cho các em tự kiểm tra, dần dần sẽ hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hành động của mình. - Phải củng cố những kĩ năng kĩ xảo và thói quen đã được hình thành: Ở tuổi học sinh tiểu học, kĩ năng kĩ xảo, thói quen dễ hình thành nhưng chưa bền vững nên việc củng cố kĩ năng, kĩ xảo là một điều cần thiết. PHẦN III TÂM LÍ HỌC VỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH TIỂU HỌC Giáo dục đạo đức cho học sinh là làm cho nhân cách của thế hệ trẻ phát triển đúng về mặt đạo đức, tạo cơ sở để các em ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệ của cá nhân với bản thân, với người khác, với xã hội, làm cho các em nắm được các mối.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> quan hệ đạo đức mới là các mối quan hệ thể hiện sự hài hoà giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội. I. Đạo đức và hành vi đạo đức 1. Khái niệm đạo đức - Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, bao gồm những chuẩn mực xã hội điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với người khác và với cộng đồng. - Khác với pháp luật, các chuẩn mực đạo đức không ghi thành văn bản pháp quy có tính cưỡng chế song đều được mọi người thực hiện do sự thôi thúc của lương tâm cá nhân và của dư luận xã hội. - Đạo đức ra đời và phát triển do nhu cầu của xã hội phải điều tiết mối quan hệ của các cá nhân và hoạt động chung của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. - Đạo đức là một hiện tượng lịch sử, là sự phản ánh các quan hệ xã hội. Mỗi xã hội có đạo đức của xã hội đó. Chuẩn mực đạo đức thay đổi tuỳ theo hình thái kinh tế xã hội và chế độ chính trị. Tuy nhiên, có những hình thái kinh tế xã hội và chế độ chính trị khác nhau vẫn tồn tại những vấn đề đạo đức giống nhau. - Chuẩn mực đạo đức chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ của cá nhân. 2. Ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức và hành vi đạo đức - Ý thức đạo đức là sự nhận thức, sự thấu hiểu của con người về tình cảm đạo đức và hành vi đạo đức của bản thân mình đã, đang hoặc sẽ diễn ra. - Tình cảm đạo đức là sự biểu thị thái độ của con người đối với các yêu cầu đạo đức trong XH được thể hiện trong quan hệ của con người với con người, con người với XH. - Hành vi đạo đức là hành động tự giác được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Hành vi đạo đức được biểu hiện ở cách đối nhân xử thế, trong lối sống, trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói… - Tiêu chuẩn để đánh giá hành vi đạo đức: + Tính tự giác của hành vi đạo đức: Hành vi đạo đức là hành vi được chủ thể ý thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa của nó, chủ thể tự mình hành động do sự thúc đẩy của những động cơ từ chính nội tâm mình. + Tính có ích của hành vi đạo đức: Hành vi của chủ thể đem lại lợi ích cho cộng đồng, cho xã hội. + Tính không vụ lợi của hành vi: Hành vi của chủ thể luôn đặt lợi ích của tập thể, của cộng đồng lên trên lợi ích cá nhân, kết hợp hài hoà giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể. II. Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức - Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội. - Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc, vững chắc của con người vào tính chính nghĩa và tính chân lí của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy. - Động cơ đạo đức là những nguyên nhân bên trong đã được con người ý thức, nó trở thành động lực chính làm cơ sở cho những hoạt động của con người trong mối quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức..

<span class='text_page_counter'>(6)</span> - Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác và của chính mình trong mối quan hệ giữa cá nhân với người khác và với xã hội. - Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó và nếu nhu cầu này được thoả mãn thì con người cảm thấy thoải mái, dễ chịu và ngược lại. * Mối quan hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của hành vi đạo đức - Tri thức đạo đức là cơ sở, là yếu tố soi đường, chỉ lối cho hành vi đạo đức. - Niềm tin đạo đức, động cơ đạo đức, tình cảm đạo đức là cái phát động mọi sức mạnh vật chất, tinh thần của con người, là cái thúc đẩy hành vi đạo đức của họ. - Muốn có thói quen đạo đức phải lặp đi lặp lại hệ thống các hành vi đạo đức. III. Con đường giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 1. Giáo dục gia đình - Nền nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục gia đình có ý nghĩa quan trọng đối với việc giáo dục đạo đức cho học sinh. - Muốn làm tốt công tác giáo dục trọng gđ phải: + Cha mẹ phải hiểu rõ trách nhiệm của gia đình trong việc gd trẻ và tầm quan trọng của gđ đối với việc gd đạo đức cho trẻ. + Cha mẹ phải là tấm gương mẫu mực cho trẻ noi theo + Phải tạo ra hành rào miễn dịch giúp các em hiểu và chống lại những tác động xấu của môi trường bên ngoài. + Phải theo dõi sát sao những hành vi, cử chỉ, các mối quan hệ của trẻ, kịp thời uốn nắn những quan niệm, hành vi không phù hợp 2. Giáo dục nhà trường - Thông qua nội dung các môn học, đặc biệt là môn đạo đức, môn giáo dục công dân trang bị cho học sinh những tri thức đạo đức khái quát, có hệ thống. - Nội dung các môn học cũng góp phần hình thành thái độ, tình cảm và niềm tin đạo đức cho học sinh. - Những tấm gương “ người thực việc thực” trong nhà trường là những hình ảnh mẫu mực góp phần gd đạo đức cho học sinh. 3. Tập thể - Dư luận tập thể, bầu không khí tâm lí tập thể có tác dụng thông báo các chuẩn mực, nguyên tắc đạo đức, đánh giá, điều chỉnh nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức của HS. - Để xây dựng tập thể tốt, GV cần: + Đề ra mục đích chung, thống nhất + Mọi thành viên bình đẳng trước tập thể nhưng phải phục tùng ý chí của tập thể + Tập thể đoàn kết, nhất trí, có tinh thần trách nhiệm chung + Tập thể có dư luận lành mạnh + Phải làm cho dư luận của các tập thể khác nhau có sự thống nhất theo một hướng có chủ định, đồng thời phải biết dẹp đi những dư luận không có lợi cho việc giáo dục đạo đức. 4. Tự tu dưỡng - Tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống mà mỗi cá nhân thực hiện đối với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi trái đạo đức, bồi dưỡng, củng cố những hành vi đạo đức của mình..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> - Điều kiện để tự tu dưỡng có kết quả: + Nhận thức đúng về bản thân mình, có thái độ phê phán nghiêm túc những hành vi đạo đức của mình. + Có sự định hướng cho tương lai với những mục tiêu vừa sức. + Phải có ý chí, nghị lực vươn tới mục tiêu + Cần có sự giúp đỡ của tập thể với dư luận lành mạnh + Giáo viên hướng dẫn, đánh giá, uốn nắn thường xuyên + Học sinh phải có nhu cầu, động cơ tu dưỡng tốt - Trong quá trình tự tu dưỡng của học sinh, GV phải: + Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng của các em + Giúp các em tự tu dưỡng trong hoạt động thực tiễn để hình thành niềm tin đạo đức + Giúp các em tự kiểm tra, đánh giá thường xuyên IV. Hình thành thói quen hành vi đạo đức cho học sinh tiểu học : 1. Hình thành thói quen hành vi đạo đức có văn hoá : Bậc tiểu học có vị trí rất quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh. Cơ sở đạo đức cần xây dựng cho các em lứa tuổi này là các thói quen hành vi theo đúng những chuẩn mực hành vi đạo đức nhân đạo của loài người, thể hiện những mối quan hệ của các em đối với những người xung quanh, với bổn phận trách nhiệm của mình ở trường, ở nhà, ở nơi công cộng … Những thói quen hành vi đạo đức chiếm một địa vị đặc biệt quan trọng trong quá trình giáo dục nhân cách cho HS. Các thói quen hành vi đạo đức ở tiểu học được hình thành bởi các hành vi tác phong, hành vi nề nếp, hành vi kỷ luật … 2. Hình thành hành vi giao tiếp có văn hoá : Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau . Học sinh tiểu học đến trường không chỉ có học, mà còn phải giao tiếp. Giao tiếp chủ yếu diễn ra giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với nhóm: Dưới hình thức giao tiếp trực tiếp, giao tiếp thông qua hành động vật chất, giao tiếp bằng ngôn ngữ. Ở đây, các quan hệ của học sinh được mở rộng đòi hỏi học sinh phải giao tiếp lịch sự, làm đẹp lòng người để thể hiện là người có văn hóa . 3. Hình thành kĩ năng tự quản : Hình thành kĩ năng tự quản cho HS là một quá trình lâu dài, đòi hỏi GV phải biết áp dụng biện pháp GD thích hợp làm sao vừa tác động đến nhận thức của HS vừa bồi dưỡng HS biết cách điều khiển hoạt động tự quản. Thông qua các môn học có nhiều khả năng cung cấp tri thức tự quản, trong đó môn đạo đức là môn học cung cấp những tri thức có liên quan hoặc trực tiếp chỉ ra những tri thức tự quản một cách rõ ràng. Bước đầu HS có thể hiểu về tự quản là: “ Trật tự; tự xử lí tình huống khi thảo luận nhóm; truy bài đầu giờ …”.Trên cơ sở đó HS được củng cố và nâng cao hơn sự hiểu biết về hoạt động tự quản . V. Giáo dục lại học sinh chưa ngoan - Học sinh chưa ngoan là học sinh vi phạm những chuẩn mực đạo đức, nội quy, quy chế của của nhà trường ( xét trong những tình huống cụ thể ) - Giáo dục học sinh chưa ngoan là tổng hợp những cách thức, biện pháp điều chỉnh, sửa đổi những hành vi sai lệch của trẻ - Để giáo dục những học sinh này giáo viên phải: +Yêu nghề, yêu trẻ, hết lòng vì học sinh , đặc biệt là vớii học sinh chưa ngoan.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> + Tìm hiểu kỹ về học sinh, nguyên nhân của những hành vi sai lệch + Có thái độ thông cảm, gần gũi, tôn trọng và đề ra những yêu cầu vừa sức tạo điều kiện cho học sinh thực hiện + Giáo viên phải kiên trì, phải tin tưởng vào sự tiến bộ của các em + Có biện pháp giáo dục riêng phù hợp từng đối tượng học sinh chưa ngoan. VI. Bản chất tâm lí của việc giáo dục đạo đức cho học sinh Để giáo dục toàn diện cho học sinh, trước hết là giáo dục đạo đức cho các em, GV cần chú ý thực hiện những điều sau đây: - Hiểu học sinh, đây vừa là mục đích, vừa là phương tiện của việc dạy học và giáo dục, gần gũi, lắng nghe ý kiến của học sinh… - Cung cấp tri thức đạo đức cho học sinh thông qua các môn học. - Giúp học sinh chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin, tình cảm và hành vi đạo đức - Tận dụng tác động tâm lí của nhóm, tập thể, gia đình trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh - Kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường, xã hội trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh VII. Một số vấn đề cần lưu ý trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh Tiểu học - Giáo dục đạo đức cho học sinh là một trong những nhiệm vụ của nhà trường tiểu học hiện nay. Nó có một ý nghĩa chiến lược quan trọng. Bởi lẽ: “bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và cần thiết”. Cùng với gia đình, xã hội, nhà trường có trách nhiệm phải chăm lo giáo dục đạo đức cho học sinh. - Muốn giáo dục học sinh thì phải hiểu học sinh, giáo viên chỉ có thể hiểu được học sinh khi người giáo viên biết tôn trọng và gần gũi học sinh. Những lời than phiền người lớn không hiểu trẻ em từ phía trẻ em không phải là không có lý. Sự vội vàng, không biết lắng nghe, không muốn tìm hiểu những gì đang diễn ra trong thế giới nội tâm của học sinh, mà chỉ tin tưởng một cách tự mãn vào kinh nghiệm của mình chính là nguyên nhân tạo nên hàng rào tâm lý ngăn cách giữa nhà giáo dục với trẻ em và chính những yếu tố này góp phần tạo ra khả năng “tự vệ tâm lý” mà thể hiện rõ nhất ở tính bất cần, sự hung hăng, sự không tiếp nhận... của trẻ em với người lớn kể cả những người thân như cha mẹ, anh chị em... - Cung cấp những tri thức đạo đức cho học sinh. Giáo viên phải cung cấp cho các em tri thức đạo đức về: hiểu biết đạo đức, nghĩa vụ, bổn phận, trách nhiệm phải làm, về thái độ phải có... Đây là một khâu quan trọng của giáo dục đạo đức. Việc làm này có tác dụng làm cho đạo đức của học sinh được xây dựng trên cơ sở lý trí, từ đó các em có thể nhìn ra và đánh giá được cái thiện, cái ác, cái xấu, cái cao thượng, cái nhỏ nhen, cái ti tiện. Giáo dục đạo đức cho trẻ thông qua các giờ học môn đạo đức, môn tự nhiên xã hội, hoạt động ngoài giờ chưa đủ làm cho những tri thức hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào trí tuệ của học sinh, chứ đừng nói đến việc hình thành tình cảm đạo đức, động cơ đạo đức và niềm tin đạo đức... Đồng thời, các môn học khác của nhà trường cũng phải góp phần cung cấp những tri thức về đạo đức cho học sinh. -Biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập hành vi đạo đức và thói quen đạo đức. Muốn biết tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức không thể không tìm mọi cách tác động vào tình cảm đạo đức và ý chí học sinh. Tác động vào tình cảm, sự học tập, thái độ và chuyển được tri thức.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> đạo đức thành niềm tin đạo đức. Việc tổ chức cho học sinh tiếp xúc với người thực, việc thực, với chính chủ thể của các hành vi đạo đức có thật sẽ tác động nhiều hơn so với lý thuyết dài dòng, khô khan, cứng nhắc về những điều phải làm và không làm được. Việc thực và người thực có khả năng đi thẳng vào niềm tin của mỗi học sinh, của nhóm và tập thể mà học sinh là thành viên. Những hành vi đó là mẫu mực để học sinh noi theo. -Tận dụng tác động tâm lý của nhóm, tập thể, trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh. Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội thể hiện một thái độ đánh giá của xã hội. Kinh nghiệm đạo đức của nhóm và tập thể được xem là chuẩn mực đạo đức xã hội đối với các em. Học sinh có thể tham gia vào các nhóm khác nhau, nhưng trong phạm vi nhà trường thì có thể kể ra 3 nhóm chính: tổ học tập (lớp), chi đội và nhóm học sinh ở nơi ở. - Việc giáo dục đạo đức cho học sinh, giáo viên phải biết tìm ra những tình huống trong cuộc sống thực tế để các em lựa chọn giải pháp, phân tích, phê phán, cổ vũ và cuối cùng giáo viên đưa ra kết luận. Cách làm này có sức khắc sâu, lắng đọng và tâm hồn các em. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê Văn Hồng và các tác giả khác, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Nxb ĐHQG Hà Nội, 1995 2. Bùi Văn Huệ, Tâm lý học tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2002 3. Tạ Thị Thúy Lan, Giáo trình sinh lí học trẻ em, NXB ĐHSP, 2011 4. Bùi Văn Huệ, Giáo trình tâm lí học tiểu học, NXB ĐHSP, 2008 5. Đặng Vũ Hoạt-Phó Đức Hòa Giáo trình Giáo dục Tiểu học; NXB ĐHSP. 6. Lê Thị Thanh Chung Giáo dục học Tiểu học những vấn đề cơ bản; NXB Giáo dục.. PHÒNG GD&ĐT YÊN LẬP. BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN NĂM HỌC 2013-2014. MÔ ĐUN 3 - TH 15 : MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC. A. Mục tiêu: I. Kiến thức: - Mở rộng, nâng cao nhận thức về D&HTC. - Hiểu rõ khái niệm, mục đích, ý nghĩa, tác dụng, cách thức tiến hành của một số PP D&HTC. Cụ thể : + Hiểu được bản chất của PPDHTC. + Nắm được vai trò và nội dung cơ bản của một số PPDHTC. + Thực hiện được PPDHTC trong một số bài giảng . + Phân biệt sự giống và khác nhau giữa PPDHTC với các PPDH khác + Khẳng định sự cần thiết và có ý thức tự giác sáng tạo áp dụng PPDHTC II. Kỹ năng: - Trao đổi, thảo luận với đồng nghiệp về việc vận dụng PPDHTC. - Lựa chọn nội dung bài học phù hợp với các PPDH tích cực tại đơn vị. - Thiết kế bài học áp dụng PPDH tích cực tại đơn vị. III. Thái độ. - Tích cực tham gia các hoạt động bồi dưỡng. - Nhiệt tình, sáng tạo trong việc áp dụng đổi mới PPDH - Có ý thức áp dụng, hướng dẫn, hỗ trợ và khuyến khích đồng nghiệp áp dụng tại đ.vị II- Nội dung tập huấn: * Một số phương pháp dạy học: Dạy học nêu vấn đề, Dạy học hợp tác , Học theo góc; Học theo hợp đồng; Học theo dự án …….. III. Phương pháp bồi dưỡng. - Phân tích hoạt động trải nghiệm. - Khái quát hoá vấn đề rút ra bài học. - Áp dụng. B. NỘI DUNG: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC I. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề. 1 .Thế nào là dạy học đặt và giải quyết vấn đề? * Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc thái độ tích cực. Phương pháp này không phải là mới, nó đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm của phương pháp là đặt và giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. * Quy trình của PP dạy học đặt và giải quyết vấn đề. + Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> - Tạo tình huống có vấn đề. - Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. + Giải quyết vấn đề: - Đề xuất các giả thuyết. - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề. - Thực hiện kế hoạch. + Kết luận: - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giải thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. * Các mức độ HS tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề: Các mức Đặt vấn đề Nêu giả Lập kế Giẩi quyết Kết luận thuyết hoạch vấn đề 1 GV GV GV GV GV 2 GV GV GV GV GV&HS 3 GV&HS GV&HS HS HS GV&HS 4 HS HS HS HS GV&HS + Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời GV giair quyết vấn đề. HS là người quan sát, tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đay là mức độ thấp nhất và thường áp dụng đối với HS hỏ tuổi. + Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận, mức độ tham gia của HS cao hơn mức độ 1, HS quan sát rút ra kết luận với sự gợi ý của GV. + Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề sau đó GV cùng HS đánh giá kết quả rút ra kết luận. + Mức độ 4: HS tự phát hiẹn vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề, tự rút ra kết luận, GV nhận xét đánh giá. 2 . Cách tiến hành dạy học đặt và giải quyết vấn đề a) Chọn nội dung phù hợp: - Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp. - Chọn các mức độ phù hợp với đối tượng HS và nội dung bài học. b) Thiết kế kế hoạch bài học: - Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy được tính hiệu quả của phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độ cho phù hợp với nội dung và trình độ của học sinh. + Xác định mục tiêu của bài học: Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kỹ năng thái độ của bài học theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, cần chú ý đến kỹ năng phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp này. + Phương pháp dạy học chủ yếu:.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> Cần nêu rõ phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kỹ thuật dạy học khác, ví dụ như phương pháp dạy học hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm.. + Thiết bị và đồ dùng dạy học: Cần chú ý thiết bị và đồ dùng cho hoạt động của giáo viên và học sinh như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập, sổ theo dõi dự án… + Các hoạt động dạy học: Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh.Trong thiết kế các hoạt động cần nêu rõ các việc làm của học sinh và giáo viên. VD trong môn khoa học, TNXH: ….. Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Nêu vấn đề cần tìm hiểu Lắng nghe, nắm bắt vấn đề Yêu cầu học sinh đề xuất các giả thuyết Thực hiện đề xuất các giả thuyết khác nhau Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm Thảo luận nhóm về…. về… Hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm Tiến hành thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết Hướng dẫn học sinh quan sát, ghi chép, Quan sát thí nghiệm, ghi chép, rút ra kết rút ra kết luận luận. c) Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề + Phát hiện vấn đề: Tùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh ở các cấp học, giáo viên có thể tạo cơ hội để học sinh tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác nhau (mức 1 đến 4) cho phù hợp. + Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề: - Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. trong đó, điều chưa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đặt giả thiết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó). - Tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò ham hiểu biết, thích khám phá của học sinh. - Tình huống có vấn đề phù hợp với khả năng nhận thức của HS. - Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề. + Câu hỏi nêu vấn đề cần phải: + Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết). + Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết..

<span class='text_page_counter'>(13)</span> + Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề. + Giải quyết vấn đề: + Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyết vấn đề như sau: + Đề xuất các giả thuyết + Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: + Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết đó. + Xây dựng kế hoạch để giải quyết vấn đề, có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội dung liên quan. Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm cùng tham gia thu thập, xử lí tổng hợp thông tin, báo cáo kết quả. + Thực hiện kế hoạch giả quyết vấn đề. + Học sinh tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo viên (nếu cần thiết). 4. Ưu điểm và hạn chế: a) Ưu điểm: + Dạy học đặt và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề. + Phương pháp dạy học này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo. trong một xã hội đang phát triển nhanh chóng theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống ở bất kể lĩnh vực nào. +Kết quả của dạy học và giải quyết vấn đề: Kiến thức/kĩ năng được hình thành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc. Nhưng quan trọng hơn là học sinh biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân mình và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo. b) Hạn chế: + Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp đặt và giải quyết vấn đề vẫn chưa được nhiều giáo viên sử dụng. Do phương pháp này còn có một số nhược điểm sau: + Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian. + Học sinh cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quả cao. + Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi kèm thì phương pháp đặt và giải quyết vấn đề mới có hiệu quả (Ví dụ: phương pháp thực hành thí nghiệm). 5. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả: + Các điều kiện cần thiết là: chương trình và sách giáo khoa + Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống..

<span class='text_page_counter'>(14)</span> Điều này thể hiện ở mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn học của nhiều nước trên thế giới. + Ở Việt Nam, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được đề cập từ lâu nhưng thực hiện nó thì còn rất hạn chế, thậm chí nhiều giáo viên/cán bộ quản lí hiểu biết về phương pháp này còn rất mơ hồ. Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể để thực hiện phương pháp đặt và giải quyết vấn đề một cách tích cực và thường xuyên ở trường phổ thông. + Trong kiểm tra đánh giá, cần thay đổi từ yêu cầu học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức (thuộc kiến thức) sang giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống. + Trong sách hướng dẫn giáo viên các môn học cần có nhiều hơn những ví dụ áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. + Giáo viên: + Giáo viên cần được tập huấn để nâng cao năng lực áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn để vận dụng linh hoạt và sáng tạo trong dạy và học, đồng thời hiểu rõ bản chất của phương pháp, có năng lực thiết kế, tổ chức, điều khiển một cách có hiệu quả, tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào quá trình đặt và giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. + Học sinh: + Học sinh cần được thường xuyên học tập theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề để phát triển tư duy logic, hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả học tập. II. Dạy học hợp tác: 1. Thế nào là dạy học hợp tác? + Ở nhiều môn học khác nhau, phương pháp dạy học hợp tác có một tên gọi khác nhau như: học tập hợp tác, học theo nhóm, thảo luận nhóm… + Theo nhiều tài liệu của quốc tế với tên tiếng Anh “cooperative learning” thì nghĩa tiếng Việt là học tập hợp tác, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học và được coi là một phương pháp dạy học. + Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân,làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao. + Những nhiệm vụ học tập giao cho học sinh cần phải khuyến khích sự phối hợp của các thành viên trong nhóm (nhóm trưởng, thư ký, người quản lí thời gian..). Cần hình thành thói quen học tập hợp tác cho học sinh. + Trong học tập hợp tác, học sinh học cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập. 2.Hoạt động hợp tác trong nhóm học sinh cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây: + Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. + Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả các kết quả của các thành viên. + Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư ký làm việc và ý kiến được tôn trọng còn các thành viên khác đứng ngoài cuộc, quan sát không làm việc hoặc không được sử dụng kết quả..

<span class='text_page_counter'>(15)</span> + Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm. + Rèn luyện các kĩ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội rèn luyện kĩ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định…. + Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm học sinh thường xuyên ra soát công việc đang làm “chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao?. Học sinh có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả của nhóm. 3. Quy trình thực hiện dạy học hợp tác: a)Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp: + Trong thực tế dạy học, tổ chức cho học sinh học tập hợp tác là cần thiết, có hiệu quả khi: - Có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ học tập. - Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó hoặc rất khó. Do đó cần huy động kinh nghiệm của nhiều học sinh, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một số học sinh hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú. - Với nội dung đơn giản, dẽ dàng thì tổ chức học sinh học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả. - Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có những bài học/nhiệm vụ chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm. Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phù hợp, không nên lạm dụng, áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh và thời gian của giờ học. b) Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học hợp tác + Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động dạy học trong đó xác định hoạt động nào cần tổ chức hoạt động theo nhóm. + Xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm: Theo trình độ học sinh, theo ngẫu nhiên, theo sở trường của học sinh hoặc một tiêu chí xác định nào đó. + Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với phương pháp, kĩ thuật dạy học khác, ví dụ như phương pháp thí nghiệm, đặt vấn đề giải quyết vấn đề, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép… + Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm học sinh hoạt động, đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ do giáo viên chuẩn bị hay cần huy động học sinh chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác. + Hoạt động của giáo viên và học sinh:cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể. Ví dụ hoạt động của giáo viên là: giao nhiệm vụ phù hợp với khả nang của học sinh, nêu mục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí và nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm. - Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện cho học sinh có thể đễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm. - Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả, tránh hình thức (giao nhiệm vụ trong thời gian quá ngắn không đủ thời gian để học sinh thảo luận). - Cần thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động, tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của học sinh..

<span class='text_page_counter'>(16)</span> - Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: giáo viên cần dự kiến cách tổ chức đánh giá: tổ chức đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác nhận xét bổ sung. - Giáo viên có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, khuyến khích học sinh tích cực và thoải mái nhưng cần chú ý tới thời gian của lớp học. c) Tổ chức dạy học hợp tác + Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và phương pháp học tập cho toàn lớp. + Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí hoạt động của nhóm phù hợp theo thiết kế: nhóm trưởng, thư kí và các thành viên. Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai học sinh, nhóm ba học sinh hoặc nhóm đông hơn 4 – 8 học sinh… + Trong hoạt động nhóm, học sinh ngồi đối diện với nhau để tạo sự tương tác trong quá trình học tập, trành trường hợp chia hai dãy bàn một nhóm, học sinh bàn sau chỉ nhìn vào lưng của học sinh bàn trước. + Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả học sinh đều có thể tham gia vai trò làm nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để tạo cơ hội phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng lãnh đạo điều khiển cho tất cả các học sinh. + Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm học sinh: có thể giao cho mỗi nhóm học sinh một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều cùng thực hiện một nhiệm vụ. giáo viên cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm. + Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: học sinh hoạt động cá nhân, theo cặp chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư ki ghi kết quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp. + Giáo viên theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm. Khi học sinh hoạt động nhóm, có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát băng hình, giải quyết vấn đề… Do đó giáo viên cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ học sinh. Khi học sinh thảo luận không đi vào trọng tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì rất cần có sự hỗ trợ, can thiệp kịp thời của giáo viên để định hướng điểu chỉnh hoạt động của nhóm. + Tổ chức học sinh báo cáo kết quả và đánh giá:giáo viên yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện kết quả của mỗi nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả, chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, yêu cầu học sinh khác lắng nghe, nhật xét, bổ sung. + Giáo viên hướng dẫn học sinh lắng nghe và phản hồi tích cực. Sau khi học sinh nhận xét, phản hồi, giáo viên chốt lại kiến thức cơ bản,tránh tình trạng giáo viên giảng lại toàn bộ các vấn đề học sinh đã trình bày làm mất thời gian. 4. Ưu điểm và hạn chế. a) Ưu điểm: - Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh. Học sinh được chủ động tham gia, được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng… - Nâng cao kết quả học tậpl + Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm học sinh có thể giải quết được nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp. học sinh chia sẻ, học tập lẫn nhau. + Phát triển năng lực lãnh đạo, tổ chức, năng lực hợp tác của học sinh..

<span class='text_page_counter'>(17)</span> + Trong học tập hợp tác, học sinh được thay đổi vai trò làm nhóm trưởng, thư kí, hình thành năng lực lãnh đạo, quản lí của người lao động. + Để thu được kết quả cao trong học tập hợp tác, các học sinh phải rèn luyện kĩ năng xã hội. Làm việc cùng nhau sẽ phải học cách hiểu người khác theo những cách khác nhau. Học sinh phải học cách tin tưởng người khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau. Học sinh sẽ phải học cách giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. trong trường hợp này, những kĩ năng hợp tác sẽ tạo ra những tình huống thực tế để áp dụng các kĩ năng vào thực tiễn. + Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm. Để góp phần làm tăng hiệu quả làm việc của nhóm, giáo viên tổ chức cho học sinh có thể đánh giá định kì và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình đồng thời đánh giá nhóm bạn. Qua đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của học sinh được hình thành và phát triển. b) Hạn chế: Hiện nay ở Việt Nam, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được thực hiện tương đối phổ biến nhưng chưa thực sự hiệu quả do một số hạn chế sau đây: - Hạn chế do không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức. - Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ có 30 – 35 phút (tiểu học). - Một số học sinh tính tự giác chưa cao. - Trong học tập theo nhóm, học sinh yếu thường hay ỷ lại vì đã có một số học sinh giỏi làm việc và báo cáo kết quả. - Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức. - Trong việc tổ chức học tập hợp tác, nếu giáo viên thiếu khả năng tổ chức, quản lí, học sinh chưa tự giác, tích cực, chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng… thì việc học tập hợp tác sẽ không có tác dụng. 5. Điều kiện thực hiện có hiệu quả. + Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đạt hiệu quả cao khi có các điều kiện sau: - Phòng học có đủ không gian. - Bàn ghế dễ di chuyển. - Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học hợp tác (không nên tổ chức học tập hợp tác với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn). - Giáo viên cần hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy học hợp tác, tránh hình thức, hời hợt. - Cần tạo cho học sinh thói quen học tập hợp tác, hình thành các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội. - Thời gian đủ để học sinh thảo luận nhóm và trình bày kết quả. III. Học theo hợp đồng: 1. Thế nào là học theo hợp đồng? Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình. 2. Quy trình thực hiện học theo hợp đồng a. Chọn nội dung và thời gian phù hợp:.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> Chọn nội dung: GV cần xác định nội dung nào cua rmôn học có thể tổ chức dạy học theo phương pháp này. Để đảm bảo đúng đặc trương của PP học theo hợp đồng, HS cần tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm vụ được giao. Vì vậy PP này phù hợp với các bài ôn tập hoặc luyện ập, hoặc cũng có thể với bài học kiến thức mới trong đố có thể thực hiện cac snhiệm vụ không phải tuân theo thứ tự bắt buộc. Nhiệm vụ bắt buộc: Được xây dựng theo chuẩn kiến thức kĩ năng. Nhiệm vụ tự chọn: Là những nhiệm vụ mang tính chất củng cố, mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế. Thời gian học theo hợp đồng : Tuỳ thuộc nội dung của bài học. HS có thể thực hiện, hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc trên lớp trong giờ học, các nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà. b. Thiết kế kế hoạch bài học + Xác định mục tiêu của bài học: Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành sau bài học. Có thể xá định thêm một số kĩ năng, thái độ chung như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tự đánh giá… + Xác định PP dạy học chủ yếu: PP cơ bản là học theo hợp đồng nhưng cần phải sử dụng phối hợp các PP/ kĩ thuật khác ( thực hành thí nghiệm, trò chơi, giải quyết vấn đề, hợp tác…). + Chuẩn bị của GV và HS: tài liệu, phiếu học tập, dụng cụ, thiết bị cần thiết, phiếu hỗ trợ theo các mức độ khác nhau để hoạt dộng học tập của HS đạt hiệu quả. Đặc biệt GV cần chuẩn bị văn bản hợp đồng đủ chi tiết để HS có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, hợp tác. + Thiết kế văn bản hợp đồng: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các HS có thể đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu chuẩn bị cho HS đầy đủ. Các nhiệm vụ bắt buộc, tự chọn phù hợp với đối tượng Hs trong lớp. + Thiết kế các dạng bài tập/ nhiệm vụ: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập/nhiệm vụ. Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau. Sự đa dạng của bài tập/ nhiệm vụ sẻ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các PP học tập của mỗi HS đều được đề cập…. + Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: + Thiết kế những nhiệm vụ/ bài tập có tính chất giải trí. …………………………………………………. c. Thiết kế các hoạt động dạy học: + Hoạt động1 : Kí hợp đồng: Hoạt động của GV Hoạt động của HS Phương tiện Nêu mục tiêu bài học hoặc Lắng nghe Bản hợp đồng, tài liệu học vấn đề của bài học tập Giới thiệu hợp đồng, các nhiệm vụ trong hợp đồng Trao cho HS hợp đồng Nghiên cứu nội dung của chung đã có chữ kí của GV hợp đồng GV hướng dẫn cách thực Đặt câu hỏi về vấn đề còn hiện các nhiệm vụ. chưa rõ..

<span class='text_page_counter'>(19)</span> GV tổ chức cho HS kí hợp đồng. Kí hợp đồng. + Hoạt động 2: Thực hiện hợp đồng: Hoạt động của GV Hoạt động của HS Phương tiện Hướng dẫn HS thực hiện Thực hiện nhiệm vụ theo Các phiếu hỗ trợ hợp đồng, giới thiệu các các thứ tự phù hợp với phiếu hỗ trợ. trình độ học tập của mỗi cá nhân. Theo dõi và hỗ trợ. Chủ dộng chọn mớc độ hỗ trợ từ phiếu hỗ trợ. + Hoạt động 3: Nghiệm thu hợp đồng: Hoạt động của GV Hoạt động của HS Phương tiện Hướng dẫn HS điền các Đìên các thông tin và tự Đáp án thông tin trong hợp đồng đánh giá Yêu cầu trao đổi bài chéo - Đánh giá bài làm của bạn nhau để đánh gia trên cơ khi GV công bố đáp án của sở đáp án của GV các nhiệm vụ( có thể chấm điểm hoặc đánh giá đúng/sai). - Ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn. Nhận xét, đánh giá chung. HS lắng nghe, chỉnh sửa. d. Tổ chức học theo hợp đồng: + Bố trí không gian lớp học: GV hoàn toàn có thể tổ chức học theo hợp đồng trong lớp học nhỏ với không gian hạn chế, ít có điều kiện di chuyển…. + Tổ chức kí hợp đồng: GV nêu mục đích bài học, PP học tập chủ yếu, giới thiệu nội dung bản hợp đồng, nhấn mạnh các nhiệm vụ và trao hợp đồng cho HS. HS nghiên cứu nội dung của hợp đồng một cách kĩ lưỡng để hiểu các nhiệm vụ trong hợp đồng. GV và HS trao đổi những điều còn chưa rõ trong hợp đồng. HS quyết định chọn nhiệm vụ tự chọn trên cơ sở năng lực của mình. HS kí vào bản hợp đồng và đánh dấu các nhiệm vụ tự chọn. + Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng: HS tự lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ theo thời gian quy định trên lớp hoặc ở nhà….. GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập nhưng nếu cần vẫn có thể nhận trợ giúp của GV và các HS khác. Với nhiệm vụ được thực hiện hợp tác thì sau khi hoàn thiện nhiệm vụ cá nhân , HS có thể tự hình thành nhóm để và tổ chức hoạt động nóm để hoàn thành nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện hợp đồng GV cần hướng dẫn kịp thời, HS trung bình, yếu cần được sự hỗ trợ của GV, HS khá giỏi. + Tổ chức nghiệm thu hợp đồng: GV yêu cầu HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trên cơ sở đáp sán của GV..

<span class='text_page_counter'>(20)</span> + GV có thể tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng; HS có thể trao đổi hợp đồng và kết quả thực hiện để đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV. HS đánh giá phải ghi tên vào hợp đồng của HS được đánh giá để GV có thể kiểm tra đưa thông tin phản hồi. + GV đánh giá và nghiệm thu hợp đồng trên cơ sở HS tự đánh giá, hoặc đánh giá đồng đẳng. GV nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra lời nhận xét của mình về kết quả thực hiện hợp đồng của HS. Tuyên dương, khen ngợi HD thực hiện tốt, hoàn thành hợp đồng theo đúng thời gian( nhiệm vụ bắt buộc, tự chọn). 3. Ưu điểm, hạn chế: a. Ưu điểm: - Cho phép phân hoá trình độ của HS. - Rèn luyện khả năng độc lập của HS. - Tạo điều kiện cho HS được hỗ trợ cá nhân - Hoạt động của HS đa dạng, phong phú hơn. - Tạo điều kiện cho HS lựa chọn phù hợp với năng lực. - Tăng cường trách nhiệm học tập học tập đối với HS. b. Hạn chế - Cần thời gian nhất định để làm quen với phương pháp. - Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đồng. - Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian đối với GV. - Đối tượng HS: Có thể áp dụng từ tiểu học trong các môn Toán- TN&XH; T.Việt. Tuy nhiên chỉ khả thi với HS đã cõ khả năng đọc hiểu và thực hiện nhiệm vụ một cách tương đối độc lập. 4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả - Nội dung dạy học phù hợp với học theo hợp đồng: Nội dung ôn tập luyện tập; phù hợp với trình độ, năng lực, không quá dễ nhưng cũng không quá khó. - Thời gian: Cần có đủ thời gian đề HS nghiên cứu, lựa chọn, kí , thực hiện, nghiệm thu hợp đồng một cách thích hợp. - Giáo viên: Hiểu rõ về phương pháp và các kĩ năng cần thiết dể thiết kế, tổ chức, quản lí HS. - Học sinh: Biết học theo hợp đồng; có kĩ năng học tập tích cực, làm việc tự giác, chủ động, sáng tạo, biết hợp tác khi cần thiết. - Điều kiện cơ sở vật chất: ……. IV. Học theo góc. 1. Thế nào là học theo góc? Lµ một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong kh«ng gian líp häc nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. 2. Quy trình thực hiện dạy học theo góc. a. Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp + Chọn nội dung: Cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo phong cách học khác nhau theo các hình thức hoạt động khác nhau. + Địa điểm: Không gian lớp học là điều kiện chi phối việc tổ chức hcọt heo góc. b. Thiết kế kế hoạch bài học..

<span class='text_page_counter'>(21)</span> + Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng có thể thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của HS khi thực hiện học theo góc. + Các PP dạy học chủ yếu: + Chuẩn bị: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy hcọ xác định niệm vụ cụ thể và kết quả càn đạt được ở mỗi góc. + Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Có thể tổ chức 4;3 hoặc 2 góc: Góc quan sát; phân tích; thực hành; trải nghiệm…. + Ở mối góc cần có : Tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu, phương tiện phù hợp…. + Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt dộng ở mỗi góc. + Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học. c. Tổ chức dạy học theo góc: - Giới thiệu bài học và các góc học tập - HS được lựa chọn góc theo sở thích - HS được học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (VD 10 – 15’ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu - Tổ chức trao đổi/chia sẻ (thực hiện linh hoạt). 3. Ưu điểm và hạn chế: + Kích thích HS tích cực học tập thông qua hoạt động + Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái ở HS + Học sâu & hiệu quả bền vững + Tương tác mang tính cá nhân cao giữa thày và trò + Hạn chế tình trạng học sinh phải chờ đợi + Cho phép điều chỉnh HĐ dạy học sao cho phù hợp với trình độ và nhịp độ học tập của HS (thuận lợi đối với HS) + Nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực + Nhiều khả năng lựa chọn hơn + Nhiều thời gian hướng dẫn cá nhân hơn + Tạo điều kiện cho HS tham gia hợp tác cùng học tập 4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả. - Nội dung bài học phù hợp với phương pháp. - Không gian lớp học phù hợp với số góc. - Thiết bị đồ dùng dạy chọ, phương tiện đảm bảo. - Giáo viên: nhiệt tình, tích cực, có năng lực chuyên môn.. - Học sinh: Số lượng HS phù hợp với không gian lớp học. V. Học theo dự án. ( Tham khảo tài liệu + Khai thác thông tin qua Internet) VI. Trao đổi về tính tích cực của HS trong PP Bàn tay nặn bột vag mô hình VNEN.. 1. 2. 3. 4.. TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Đình Chỉnh, Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, Hà Nội, 1995. Phó Đức Hoà, Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học tiểu hoc, NXB ĐHSP, 2009. Bộ GD&ĐT Dự án Việt- Bỉ: Dạy và học tích cực- Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP. Tạp chí giáo dục Tiểu học - Bộ GD&ĐT ( Các số đã ra)..

<span class='text_page_counter'>(22)</span> ------------------------------------------------------------------------. PHÒNG GD&ĐT YÊN LẬP. MÔ ĐUN 3 - TH26. HÌNH THỨC TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC A. Mở đầu : 1. Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp cần bồi dưỡng : Tăng cường năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 2. Tên và nội dung mô đun : Tên : Hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở tiểu học. Nội dung : a. Tự luận : - Các kết quả học tập được xác định qua bài tự luận. - Các hình thức tự luận. - Thực hành soạn đề, cách chấm điểm bài tự luận. b. Bài trắc nghiệm : - Nguyên tắc và quy trình biên soạn bài trắc nghiệm. - Thực hành biên soạn bài trắc nghiệm. 3. Mục tiêu bồi dưỡng :.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> - Hiểu được đặc điểm của các hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở tiểu học. - Vận dụng được những kỹ thuật và quy trình biên soạn bài trắc nghiệm để thực hành sử dụng chúng. B. Nội dung : I. Hình thức tự luận : 1. Hình thức tự luận nên dùng trong những trườnghợp sau : - Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt; - Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát kết quả học tập; - Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác; - Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài. 2. Yêu cầu đối với hình thức tự luận : - Nghiên cứu mục đích và nội dung vấn đề cần kiểm tra. Xác định được trọng tâm của vấn đề cần kiểm tra và tìm ra một số câu hỏi xác đáng bao quát được nội dung vấn đề. - Ra đề chính xác, dễ hiểu, thống nhất ở mỗi học sinh, sát với trình độ các em, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy trí thông minh của học sinh. - Tổ chức cho làm bài thực sự nghiêm túc, tránh mọi tiêu cực trong khi làm bài. Giáo dục học sinh tính tự giác khi làm bài. - Tạo điều kiện cho học sinh làm bài đầy đủ, không gây phân tán chú ý. - Thu bài đúng giờ. Giao bài cho hai người chấm độc lập và nhóm trưởng làm trọng tài quyết định điểm số cuối cùng. Chấm bài cẩn thận, có nhận xét về nội dung, hình thức trình bày và thái độ khi làm bài... 3. Các kết quả học tập mà hình thức tự luận có thể đánh giá : - Trình bày kiến thức, sự kiện, nêu khái niệm, định nghĩa, giải thích nguyên tắc, mô tả phương pháp tiến hành. - Kĩ năng vận dụng kiến thức, phân tích, tổng hợp, suy luận và đánh giá những thông tin mới nhờ sự hiểu biết. - Kĩ năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Kĩ năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết, và đánh giá những ý tưởng. - Kĩ năng diễn đạt ngôn ngữ. 4. Các hình thức bài tự luận : Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời, người ta phân bài tự luận thành hai dạng : - Kiểu trả lời hạn chế. - Kiểu trả lời mở rộng. Dựa vào các mức độ nhận thức cần đo lường : bài tự luận được phân thành bốn dạng : - Đo lường khả năng ứng dụng. - Đo lường khả năng phân tích. - Đo lường khả năng tổng hợp. - Đo lường khả năng đánh giá. Ở tiểu học, bài tự luận chủ yếu đo lường khả năng ứng dụng (Toán, Tập làm văn)..

<span class='text_page_counter'>(24)</span> 5. Cách biên soạn một đề bài tự luận : - Người đánh giá xem xét lại những yêu cầu cơ bản của kiến thức và kĩ năng cần đánh giá trước khi viết đề. - Đề bài tự luận đòi hỏi học sinh dùng kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết một tình huống cụ thể. Vì vậy, đề bài phải trình bày một tình huống cụ thể hoặc một vấn đề nằm trong vòng kinh nghiệm, hiểu biết của người học. Từ tình huống hay vấn đề ấy, người học có thể nhận ra những mối liên hệ giữa kiến thức, kĩ năng đã học với nội dung của tình huống. - Nội dung câu hỏi nhất thiết phải có yếu tố mới và không quen thuộc với học sinh. - Đề bài tự luận được trình bày đầy đủ với hai phần chính : phần phát biểu về tình huống và phần phát biểu về vấn đề hay sự chọn lựa sao cho mỗi học sinh có thể làm việc trong một ngữ cảnh bình thường và dễ hiểu. - Bên cạnh phần tình huống và phần vấn đề hay chọn lựa còn có một phần khác được gọi là hướng dẫn trả lời. Phần này trình bày những mức độ cụ thể của câu trả lời : độ dài của bài, những điểm chuyên biệt hay những hành vi cần thể hiện như giải thích, miêu tả, chứng minh... - Hình thức đề bài tự luận có thể là câu hỏi hay một lời đề nghị, yêu cầu. 6. Cách chấm điểm một bài tự luận : Căn cứ vào yêu cầu kiến thức và kĩ năng cần đánh giá qua bài tự luận, người đánh giá xây dựng thang điểm chấm. Thang điểm bao gồm các mức điểm và những yêu cầu cần đạt ở từng mức điểm. Việc chấm bài tự luận đực chia thành hai hướng sau : - Hướng chấm cảm tính, ấn tượng : Khi thang điểm được nêu một cách vắn tắt với những yêu cầu tổng quát nhiều khi đến sơ sài thì việc chấm điểm bài tự luận thường có xu hướng chấm theo cảm tính, có ấn tượng : dựa trên ấn tượng chung về bài viết rồi cho một điểm đơn nhất vào bài viết ấy. Ưu điểm của hướng chấm cảm tính là việc chấm điểm có thể được thực hiện nhanh chóng. Tuy nhiên trong cách chấm này, người chấm bài rất dễ bỏ qua những thành quả mà học sinh thể hiện trong bài viết. Và điểm số mà người chấm gán cho mỗi bài có thể không phản ánh đúng trình độ thực chất của người học. Ví dụ : Đề bài : Viết một đoạn văn ngắn từ 7 đến 10 dòng tả một con vật mà em yêu thích (5 điểm) + Về diễn đạt: (2 điểm) Biết cách làm văn miêu tả con vật. Đoạn văn mạch lạc, diễn đạt tốt, không có lỗi ngữ pháp và chính tả, chữ viết rõ ràng, cẩn thận. + Về nội dung: (3 điểm) Đoạn văn gồm 7 câu trở lên, nêu được hình dáng và một số đặc điểm của con vật, thể hiện cảm xúc trong bài viết. - Hướng chấm phân tích : Khi thang điểm được trình bày với yêu cầu chi tiết cho từng mức điểm đến mức có thể lượng hóa từng thành tố trong bài làm thì việc chấm bài tự luận có xu hướng phân tích. Theo hướng này người chấm dựa trên thang điểm với mỗi điểm riêng rẽ cho từng yếu tố của một bài tự luận mà cho điểm mỗi yếu tố, rồi tính điểm tổng các yếu tố ấy để có điểm chung cho một bài. Hướng chấm phân tích giúp khắc phục những nhược điểm của hướng chấm cảm tính. Tuy nhiên cách chấm điểm phân tích thường mất nhiều thời gian. Thang điểm dài với quá nhiều chi tiết làm người chấm khó nhớ và cũng khó theo chúng một cách kiên định và liên tục trong khi chấm. Thang điểm chấm phân tích nếu được xây dựng quá chi tiết cụ thể cho mặt nội dung, ý.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> tưởng của bài viết thường gây ra nhiều trở ngại trong lúc chấm, đặc biệt là đối với bài tự luận dạng mở rộng ở những môn thuộc lĩnh vực xã hội, nhân văn như Tiếng Việt. II. Bài trắc nghiệm : 1. Hình thức trắc nghiệm nên dùng trong những trường hợp sau : - Khi muốn chấm bài nhanh; - Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài; - Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử; - Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi. Ưu điểm : - Bài trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá. - Việc chấm điểm dễ dàng, nhanh chóng, có thể chấm bằng máy và bảo đảm tính khách quan trong khâu chấm bài. - Kết quả trắc nghiệm có thể dễ dàng phân tích độ tin cậy và độ giá trị bằng các phương pháp toán học Nhược điểm : - Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khá phức tạp, tốn thời gian đòi hỏi người xây dựng trắc nghiệm phải được huấn luyện đầy đủ - Trắc nghiệm khách quan khó đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới. 2. Quy trình soạn bài trắc nghiệm : - Xây dựng đề cương môn học, phần học, chương học. - Xác đinh phạm vi, mục đích của bài kiểm tra. - Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm. - Chọn lựa hình thức kiểm tra và viết câu trắc nghiệm. - Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm. - Tổ chức kiểm tra và thu thập kết quả. - Đánh giá chất lượng bài kiểm tra. - Cải tiến quá trình dạy và học. 3. Nguyên tắc biên soạn bài trắc nghiệm : - Việc làm rõ nội dung cần đánh giá và phác thảo kế hoạch trắc nghiệm phải được thực hiện ngay từ khi bắt đầu tiến hành giảng dạy. - Kĩ thuật trắc nghiệm phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá. - Việc đánh giá tổng quát, toàn diện đòi hỏi phải sử dụng nhiều kĩ thuật và hình thức kiểm tra khác nhau. - Muốn sử dụng hình thức trắc nghiệm một cách thích hợp nhất thiết phải có sự hiểu biết về những hạn chế cũng như ưu điểm của nó. - Thay vì chỉ kiểm tra lượng kiến thức của học sinh, bài trắc nghiệm nên tạo cơ hội cho các em áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống hằng ngày để giải quyết vấn đề..

<span class='text_page_counter'>(26)</span> 4. Biên soạn bài trắc nghiệm : * Các dạng bài trắc nghiệm : a. Câu trắc nghiệm trả lời ngắn : là kiểu trắc nghiệm có hai hình thức : - Câu hỏi với giải đáp ngắn. - Một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một hoặc nhiều chỗ để trống (kiểu điền khuyết) + Yêu cầu : Viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào câu phát biểu chưa hoàn chỉnh bằng một từ hay cụm từ, một kí hiệu, một công thức, một con số. + Kết quả học tập đo lường thích hợp với trắc nghiệm trả lời ngắn. - Đo lường nhiều kết quả học tập tương đối đơn giản : kiến thức về khái niệm, về các chi tiết, dữ kiện cụ thể, về các nguyên lí, nguyên tắc, quy tắc, kiến thức về phương pháp hay tiến trình, khả năng tạo ra những diễn giải đơn giản về dữ kiện, chi tiết nào đó. - Có thể đo lường các kĩ năng diễn giải phức tạp hơn khi nó dùng để yêu cầu học sinh giải thích các văn bản dạng sơ đồ, biểu bảng hay tranh ảnh. + Ưu điểm : - Dễ xây dựng. - Người học không thể đoán mò vì học sinh phải chọn câu trả lời của mình khi làm trắc nghiệm trả lời ngắn. + Nhược điểm : - Thường chỉ dùng kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản. - Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi học sinh viết sai chính tả, hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều hướng đáp án đúng. + Những yêu cầu khi biên soạn loại trắc nghiệm trả lời ngắn. - Câu hỏi phải nêu bật được ý muốn hỏi, tránh dài dòng. - Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng. - Từ, cụm từ ở chỗ trống cần điền phải nằm trong sự liên kết với văn cảnh, có tiêu chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường minh, tránh bỏ chỗ trống tùy tiện. - Diễn tả câu hỏi trắc nghiệm sao cho người làm có thể đưa ra câu trả lời vừa ngắn gọn và vừa cụ thể, riêng biệt. - Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời có thể là một từ, một ngữ, một câu, một số hay một kí hiệu nhưng cần ngắn gọn. - Nếu câu hỏi trắc nghiệm có phần dữ kiện thì cần tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi. - Không lấy những lời nói trực tiếp từ sách giáo khoa làm thành câu trắc nghiệm trả lời ngắn. - Những chỗ trống cho câu trả lời phải có chiều dài bằng nhau và đặt trong một cột bên phải của câu hỏi. b. Câu trắc nghiệm đúng sai : bao gồm : + Phần 1 là một câu hỏi hoặc một phát biểu hay còn gọi là phần đề. + Phần 2 là hai phương án chọn lựa : Đúng - Sai, Phải - Không phải, Đồng ý - Không đồng ý. - Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời. - Ưu điểm : + Dễ xây dựng. + Có thể ra nhiều câu một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu. Nhờ vậy khả năng.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> bao quát chương trình lớn hơn. - Nhược điểm : + Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết. + Tỉ lệ đoán mò 50%. - Những yêu cầu khi biên soạn loại trắc nghiệm đúng sai. + Tránh những phát biểu chung chung. + Tránh các phát biểu tầm thường không quan trọng. + Tránh sử dụng những phát biểu phủ định, đặc biệt là phủ định kép. + Tránh các câu dài, phức tạp. + Tránh bao gồm hai ý tưởng trong một phát biểu, trừ phi đo lường khả năng nhận ra mối quan hệ nhân quả. + Nếu câu đề thể hiện một ý kiến hay thái độ nào thì nên đưa thêm vào câu đề ấy một cơ sở nào đó để cho kết quả chọn đúng hay sai không chung chung, mơ hồ. + Chiều dài của các câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên bằng nhau. + Số lượng câu trắc nghiệm đúng và câu trắc nghiệm sai nên bàng nhau. + Tránh lấy nguyên văn từ sách giáo khoa. + Lưu ý tính chặt chẽ khi dùng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân quả. c. Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi : Bao gồm hai phần : phần thông tin bảng truy và phần thông tin bảng chọn. Hai phần này thường được thiết kế thành hai cột. - Yêu cầu : Lựa chọn các yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp của mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng có mối liên hệ trên một cơ sở đã định. Có hai hình thức : đối chiếu hoàn toàn (số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn) và đối chiếu cặp đôi không hoàn toàn (số mục ở bảng truy ít hơn số mục bảng chọn). - Ưu điểm : + Dễ xây dựng. + Có thể hạn chế sự đoán mò bằng cách làm cho số lượng thông tin ở bảng chọn nhiều hơn ở bảng truy. - Nhược điểm : + Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết. + Thông tin có tính dàn trải, không nhấn mạnh được những điều quan trọng hơn. - Những yêu cầu khi việc biên soạn trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi : + Số lượng các đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng các mục ở bảng truy. + Các mục được ghép không nên nhiều quá và các thông tin ở bảng chọn nên ngắn hơn các thông tin ở bảng truy. Giữa các tiên đề và các câu trả lời. + Bài trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi phải được đặt trên cùng một trang giấy. + Sắp xếp các mục trả lời theo một trật tự lô gic (đánh số cho các mục ở bảng truy và đánh con chữ cái cho các mục ở bảng chọn). + Lời chỉ dẫn cần rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi. d. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn : Gồm phần thân nêu vấn đề dưới dạng câu chưa hoàn thành hoặc câu hỏi và phần các phương án lựa chọn. - Yêu cầu : chọn một phương án trả lời đúng nhất trong số các phương án cho sẵn. - Ưu điểm : + Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau : biết, hiểu và vận dụng..

<span class='text_page_counter'>(28)</span> + Có thể biết được khả năng của người làm bài qua phản ứng của họ đối với mồi nhử. + Khả năng đoán mò thấp hơn trắc nghiệm đúng sai. + Tránh được yếu tố mơ hồ như trong trắc nghiệm trả lời ngắn. - Nhược điểm : + Khó biên soạn các câu hỏi để đánh giá các kĩ năng nhận thức bậc cao. + Khó xây dựng được các câu hỏi chất lượng có những phương án mồi nhử phân biệt với phương án đúng. - Những yêu cầu khi biên soạn trắc nghiệm có nhiều lựa chọn. + Không nên đưa ra nhiều ý (lĩnh vực khác nhau trong cùng một phương án lựa chọn), mỗi phương án nên chỉ một ý. + Tránh dùng các câu hỏi phủ định. + Cẩn thận khi đưa vào phương án “Tất cả câu trên đều sai/ đúng”. + Nên sắp xếp các phương án theo một trật tự nhất quán tránh sự nhầm lẫn cho người làm bài (trật tự tăng dần hoặc giảm dần). + Cố gắng tạo ra các phương án sai khó phân biệt (phương án mồi nhử) với phương án đúng. + Ghi nhận những khó khăn, nhầm lẫn mà học sinh thường mắc để tạo ra các phương án mồi nhử. + Tránh trường hợp có thể có hai hay hơn hai phương án đúng trong số các phương án cho sẵn. + Tránh đưa ra các phương án quá phân biệt tạo ra những tiết lộ cho đáp án. + Tránh phương án mơ hồ, võ đoán, không căn cứ cụ thể. + Tránh trường hợp phương án này bao hàm phương án khác. III. Sự kết hợp trắc nghiệm khách quan với tự luận : - Mỗi phương pháp có ưu và nhược điểm riêng nên cần phối hợp hai phương pháp để phát huy được ưu điểm và hạn chế nhược điểm : đề kiểm tra hỗn hợp các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận. - Có nhiều mô hình để kết hợp hai phương pháp đánh giá. IV. Tài liệu tham khảo : STT 1 2 3 4 6. Tên tài liệu hoặc chương trình Đề kiểm tra học kì (Từ lớp 1 đên lớp 5) 35,36 Đề ôn luyện Toán + T Việt (Từ lớp 1 đên lớp 5) 25 đề KT HSG Tiếng Việt (Từ lớp 1 đên lớp 5) Tự luyện Violympic Toán (Từ lớp 1 đên lớp 5), ... Đường lên đỉnh Olympia + Trẻ em luôn đúng + Ai thông minh hơn HS lớp 5 + Ai là triệu phú + Đấu trường 100, .... Nhà XB, Phát hành ĐHSP GD GD GD Đài THVN. V. Câu hỏi ôn tập - kiểm tra : 1. Hình thức tự luận có thể dùng để đánh giá những kết quả học tập nào ? Nêu cách biên soạn một đề kiểm tra bằng hình thức tự luận. 2. Nêu quy trình và nguyên tắc biên soạn một đề kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm. Khi biên soạn câu trắc nghiệm trả lời ngắn, cần chú những yêu cầu nào ? 3. Thực hành soạn một đề kiểm tra cuối học kì 2 môn Toán (hoặc tiếng Việt) lớp 3 bằng cách phối hợp cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm. (Có hướng dẫn chấm và thang điểm cụ thể)..

<span class='text_page_counter'>(29)</span> PHÒNG GD&ĐT YÊN LẬP. MÔ ĐUN 3 - TH35. GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC A. Mở đầu : 1. Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp cần bồi dưỡng : Tăng cường năng lực làm công tác giáo viên chủ nhiệm. 2. Tên và nội dung mô đun : Tên : Giáo viên chủ nhiệm trong các hoạt động ở trường tiểu học Nội dung : 1. Giáo viên chủ nhiệm với công tác quản lí và giáo dục học sinh trong các giờ học chính khóa. 2. Giáo viên chủ nhiệm với các hoạt động ngoài giờ lên lớp : tiết chào cờ, hoạt động của Sao nhi đồng và Đội TNTP HCM. 3. Giáo viên chủ nhiệm với công tác quản lí và giáo dục học sinh buổi hai/ ngày. 4. Vấn đề phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm với Ban đại diện cha mẹ học sinh. 5. Giáo viên chủ nhiệm với công tác giáo dục học sinh cá biệt. 3. Mục tiêu bồi dưỡng : - Nắm được những yêu cầu đối với người giáo viên chủ nhiệm trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp..

<span class='text_page_counter'>(30)</span> - Có kĩ năng tổ chức và quản lí các hoạt động của học sinh trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp. - Có kĩ năng phối hợp với đồng nghiệp và cộng đồng trong công tác chủ nhiệm lớp. B. Nội dung : I. Vai trò của giáo viên chủ nhiệm tiểu học : - Đảng ta xác định “Để đảm bảo chất lượng GD phải giải quyết tốt vấn đề thầy giáo”. Rõ ràng giáo viên nói chung, GVCN lớp nói riêng ngày càng có vị trí, vai trò quan trọng của mình trong sự nghiệp GD thế hệ trẻ và trong xã hội. - GVCN có vai trò quan trọng trong việc GD học sinh. GVCN là đại diện của Hiệu trưởng quản lí hoạt động học tập, sinh hoạt của một lớp học trong nhà trường. Vì vậy GVCN được coi như “một hiệu trưởng nhỏ”. - GVCN lớp chiếm vị trí trung tâm, trụ cột trong quá trình GD học sinh, là linh hồn của lớp học, là cố vấn đáng tin cậy dẫn dắt, định hướng, giúp học sinh biết vươn lên và tự hoàn thiện và phát triển nhân cách. Chất lượng giáo dục học sinh cao hay thấp do GVCN lớp quyết định. Sự phát triển toàn diện, sự đi lên của tập thể lớp đều có vai trò quan trọng của GVCN. - Vai trò của người GVCN lớp lớn hơn nhiều so với chức năng của người giảng dạy bộ môn. Ngoài việc trực tiếp giảng dạy, họ trước hết phải là nhà giáo dục, là người tổ chức các hoạt động giáo dục, quan tâm tới từng học sinh; Chăm lo đến việc rèn luyện đạo đức, hành vi, những biến động của các em về tư tưởng, nhu cầu, nguyện vọng… - Là cầu nối giữa tập thể HS với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường. II. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm tiểu học : 1. Tìm hiểu và nắm vững học sinh trong lớp về mọi mặt để có biện pháp tổ chức giáo dục sát với đối tượng nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của từng học sinh và của cả lớp; 2. Phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh, chủ động phối hợp với các giáo viên bộ môn, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, các đoàn thể và các tổ chức xã hội khác có liên quan trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh của lớp mình chủ nhiệm; 3. Nhận xét, đánh giá xếp loại học sinh cuối kỳ và cuối năm học, đề nghị khen thưởng và kỷ luật học sinh, đề nghị danh sách học sinh được lên lớp, danh sách học sinh phải kiểm tra lại, phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp, hoàn chỉnh việc ghi vào sổ điểm và học bạ học sinh; 4. Tham gia hướng dẫn hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục và rèn luyện học sinh do nhà trường tổ chức; 5. Báo cáo thường kì hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng. III. Yêu cầu đối với GVCN qua các hoạt động GDNGLL : 1. Thông qua công tác chủ nhiệm lớp và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh, tuyên truyền công tác giáo dục pháp luật, công tác đảm bảo trật tự an toàn giao thông từ đó nâng cao ý thức đạo đức và ý thức học tập của học sinh. 2. Bước đầu rèn luyện và hình thành cho HS các kĩ năng cơ bản phù hợp với lứa tuổi tiểu học như : giao tiếp, ứng xử có văn hóa ; tổ chức và tham gia các hoạt động tập.

<span class='text_page_counter'>(31)</span> thể với tư cách là chủ thể của hoạt động ; tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn luyện. 3. Tạo niềm tin cho học sinh, tạo cho học sinh có hứng thú trong học tập, rèn luyện ; bước đầu hình thành kinh nghiệm hoạt động tập thể của các em ; các hành vi, thói quen tốt trong học tập, lao động tự phục vụ ; bồi dưỡng thái độ tự giác khi tham gia các hoạt động tập thể. 4. Giáo viên chủ nhiệm đề ra nhiều biện pháp giáo dục học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và sinh hoạt tập thể hàng tuần, hàng tháng nhằm đẩy mạnh phong trào hoạt động của lớp. 5. Nâng cao hiệu quả các cuộc vận động và phong trào thi đua trong năm học. IV. Một số kĩ năng tổ chức và quản lí các hoạt động GDNGLL của GVCN : 1. Xây dựng tập thể học sinh tự quản tốt : Đây là một trong những nội dung công tác quan trọng của người GVCN lớp. Công tác chủ nhiệm giỏi được đánh giá bởi việc xây dựng một tập thể học sinh thực sự có khả năng tự quản mọi hoạt động của mình. Vì vậy, GVCN khi xây dựng tập thể học sinh, cần tiến hành theo một quy trình chặt chẽ. a) Yêu cầu của việc xây dựng tập thể học sinh tự quản : - Xây dựng một tập thể học sinh tự quản mà nòng cốt của nó là đội ngũ cán bộ lớp có kĩ năng điều hành các hoạt động của tập thể mình. - Tạo được không khí tự rèn luyện, mạnh dạn, ý thức làm chủ ở mọi học sinh. - Hình thành ở học sinh những kĩ năng tổ chức cơ bản như : + Kĩ năng nhận nhiệm vụ và lập kế hoạch hoạt động. + Kĩ năng điều khiển tập thể lớp thực hiện kế hoạch đó. + Kĩ năng đánh giá kết quả hoạt động và rút kinh nghiệm để lần sau làm tốt hơn. b) Cách thức tiến hành : b1. Lựa chọn một đội ngũ cán bộ lớp đủ uy tín và có năng lực điều khiển tập thể lớp : - GVCN tự lựa một đội ngũ cán bộ lớp trên cơ sở làm việc tìm hiểu học sinh. - Tập thể lớp tự lựa chọn, bầu ra đội ngũ cán bộ lớp trên cơ sở thông qua các hinh thức bỏ phiếu kín. - Nhưng tốt nhất GVCN cần định hướng cho tập thể tự lựa chọn, biến ý kiến của mình thành quyết định dân chủ của tập thể học sinh bầng việc xác định những tiêu chuẩn lựa chọn mục tiêu nội dung hoạt động của lớp để chọn được người gánh vác của tập thể. - Khi lựa chọn những học sinh có đủ tiêu chuẩn vào đội ngũ cán bộ của lớp, GVCN có thể tự mình lựa chọn rồi thông báo cho lớp biết hoặc dùng phiếu thăm dò ý kiến học sinh rồi sau đó có quyết định chính thức. - Nếu tập thể học sinh tự lựa chọn thì phải tổ chức cho các em bỏ phiếu tín nhiệm những bạn xứng đáng nhất vào cán sự lớp. Việc bỏ phiếu phải diễn ra công khai, đúng nguyên tắc, bảo đảm tính dân chủ không áp đặt học sinh. b2. Việc huấn luyện, bồi dưỡng cán bộ lớp diễn ra ngay sau khi tập thể lớp đã lựa chọn những đội ngũ này. Trình tự các bước huấn luyện như sau : - Tập hơp đội ngũ cán bộ lớp nêu rõ mục đích của huấn luyện nhằm bồi dưỡng hiểu biết cho các em về ý nghĩa của việc xác định tập thể lớp vững mạnh, về vai trò và nhiệm vụ của cán bộ lớp trong việc xây dụng tập thể lớp, về mối quan hệ công tác giữa cán bộ lớp với nhau..

<span class='text_page_counter'>(32)</span> - Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng cán bộ lớp, cán bộ chức năng. Yêu cầu các em hãy ghi nhiệm vụ của mình vào sổ công tác để ghi nhớ và thực hiện. - Cho các em thảo luận, bàn biện pháp thực hiện bản kế hoạch công tác của lớp, định hướng vào công việc của từng loại cán bộ lớp. - Nếu cần có thể tổ chức huấn luyện riêng cho từng cán bộ theo một chương trình huấn luyện do GVCN biên soạn. Chương trình huấn luyện này giúp học sinh xác định mục đích nội dung, phương pháp tiến hành và những điều kiện cần thiết để thực hiện. c) Tổ chức bồi dưỡng và huấn luyện cho toàn lớp về những nội dung xây dựng tập thể lớp tự quản. - Việc làm này có thể được tiến hành trong suốt năm học. song nên tập trung vào một thời cần thiết như : Đầu năm học, cuối HKI, sang đầu HKII, giữa HKII. Những nội dung cần huấn luyện : + Thế nào là một tập thể lớp tự quản. + Vai trò đội ngũ cán bộ lớp trong quá trình lớp tự quản. + Tự quản giờ học vắng giáo viên. + Tự quản giờ truy bài. + Tự quản các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. - Những nội dung trên có thể được xen kẽ vào nội dung của giờ sinh hoạt tập thể HS có dịp trao đổi, bàn bạc, coi đó như một dịp huấn luyện các em. d) Tổ chức các hoạt động thực tế để học sinh được rèn luyện các kĩ năng tự quản : Đây là bước quan trọng mà trong đó mọi thành viên của lớp đều được tham gia vào việc xây dựng tập thể lớp tự quản. Các hoạt động được tổ chức theo phương châm “thầy lui dần về hội trường để trò tự quản và điều khiển”. + Ban đầu GVCN có thể tham gia trực tiếp vào việc xây dụng kế hoạch hoạt động, hướng dẫn học sinh chuẩn bị hoạt động điều khiển học sinh tham gia hoạt động và đánh giá kết quả cuối cùng. + Sau đó giao dần cho cán bộ lớp tự tổ chức và điều khiển các hoạt động của lớp. Giúp đỡ học sinh với tư cách là người cố vấn, điều chỉnh đúng hướng cho các em. + tổ chức để học sinh đánh giá kết quả hoạt động của tập thể lớp. Qua đánh giá các em rút ra được bài học kinh nghiệm đẻ cho những hoạt động tiếp theo đạt hiệu quả cao hơn. Mỗi lần như vậy là dịp để tập thể học sinh trưởng thành. 2. Tổ chức và quản lí hoạt động GDNGLL : a) Hoạt đông giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm nhiều nội dung và hình thức hoạt động phong phú, đa dạng. Đó là các loại hình: - Hoạt động xã hội. - Hoạt động văn hóa, nghệ thuật. - Hoạt động vui chơi, giải trí, TDTT. - Hoạt động theo hứng thú khoa học. - Hoạt động lao động. Với những loại hoạt động như trên, nhà trường có thể tiến hành dưới nhiều hoạt động như : Hoạt động theo chủ điểm, tiết sinh hoạt tập thể hàng tuần, chào cờ đầu tuần. Các dạng hoạt động có quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau trong quá trình giáo dục. b) Quy trình tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp diễn ra theo quy trình các bước sau đây: * Bước 1. GVCN chuẩn bị :.

<span class='text_page_counter'>(33)</span> - Xác định rõ tên của chủ đề hoạt động hoặc tên của buổi sinh hoạt. việc định được tên gọi sẽ thể hiện được nội dung của hoạt động, do đó sẽ lựa chọn được các hình thức hoạt động phù hợp. - Xây dựng yêu cầu giáo dục cần đạt được các hoạt động đó theo 3 yêu cầu : nhận thức, thái độ, kĩ năng hành vi. - Dự kiến nội dung và các hình thức hoạt động của tổ chức - Dự kiến người thực hiện : học sinh làm gì, GVCN làm gì, các lực lượng giáo dục khác tham gia vào phần việc nào. - Dự kiến thời gian tiến hành cho các chủ điểm giáo dục, cho từng thời điểm cụ thể. - Dự kiến địa điểm tiến hành. - Điều kiện phương tiện vật chất cần thiết. Nếu giáo viên chuẩn bị càng chi tiết thì càng có kết quả cụ thể. * Bước 2 : Tập thể học sinh lập kế hoạch và chuẩn bị kế hoạch do tập thể học sinh thiết kế thể hiện mà cố gắng, nỗ lực và sáng tạo của các em trên cơ sở có sự cố vấn của GVCN. - Dựa vào yêu cầu GD và gợi ý cho GVCN đề ra, học sinh bàn bạc cùng nhau, lập biên bản kế hoạch hoạt động. Nội dung của bản kế hoạch do học sinh xây dựng gồm các vấn đề sau : + Phân công những công việc cần tổ chức cho tổ, nhóm và mọi thành viên tham gia vào quá trình chuẩn bị cũng như lúc tiến hành hoạt động. + Xác định thời gian tiến hành chuẩn bị và hoàn thành các công việc được phân công. + Lựa chọn địa điểm thực hiện các công việc của từng tổ, nhóm, cá nhân. + Sau cùng xây dựng chương trình hoạt động đó (trình độ các mục sẽ thực hiện trong buổi hoạt động) * Bước 3: thực hiện kế hoạch hoạt động. Đây là bước thực hiện toàn bộ kết quả chuẩn bị của học sinh và giáo viên, là bước thể hiện năng lực tổ chức tự quản hoặt động tập thể. Vì vậy, cần chú ý những điểm sau : + Thực hiện theo đúng chương trình đã vạch. + Cần chú ý có thể nảy sinh những tình huống ngoài dự kiến. GVCN cần rèn luyện cho đội ngũ tự quản đề phòng và có phương án giải quyết để khỏi bị động. + GVCN cần theo dõi hoạt động và kịp thời chỉnh đốn và cố vấn cho đội ngũ tự quản huy động tiềm năng của mọi người cùng tham gia để mọi hoạt động sôi nội, bổ ích, sinh động. * Bước 4: Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả. - GVCN cùng với đội ngũ cán bộ lớp rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động để lần sau làm tốt hơn. Đồng thời đây cũng là dịp bồi dưỡng các em về kĩ năng đánh giá hoạt động của tập thể. - Khi đánh giá cần hướng dẫn các em nhận định cả ưu điểm và tồn tại để khắc phục. Việc đánh giá có thể tiến hành ngay sau khi tổ chức hoạt động một cách công khai và mọi người cũng đóng góp ý kiến. Cũng có thể thăm dò ý kiến học sinh bằng phiếu hoặc trao đổi với đội ngũ cán bộ lớp hoặc với các đại biểu khác nhau cùng sinh hoạt. V. Phối hợp với đồng nghiệp và cộng đồng trong công tác chủ nhiệm lớp : Liên kết các lực lượng xã hội trong giáo dục thế hệ trẻ là một nguyên tắc nhằm nâng.

<span class='text_page_counter'>(34)</span> cao hiệu quả giáo dục, để thực hiện tốt chức năng phối hợp lực lượng xã hội không ai thực hiện bằng giáo viên chủ nhiệm. Phối hợp các lực lượng xã hội không chỉ dừng ở nhận thức, mà quan trọng hơn cả là xây dựng được chương trình kế hoạch hoạt động nhằm thống nhất, khép kín quá trình hoạt động, không gian, thời gian tác động đến học sinh của lớp chủ nhiệm. - Giáo viên chủ nhiệm phối hợp với GV tổng phụ trách Đội tổ chức các hoạt động đa dạng, phong phú thu hút các em tham gia một cách chủ động, tích cực sẽ đem lại hiệu quả GD cao. - Thường xuyên liên hệ, phối hợp với giáo viên bộ môn để nắm tình hình học tập, rèn luyện của từng học sinh trong lớp. - Liên hệ chặt chẽ với phụ huynh học sinh thông qua số điện thoại, thông báo kịp thời tình hình học tập, rèn luyện của con em. - Giáo viên chủ nhiệm phải biết cách xây dựng điều hành một tập thể tự quản. Giáo viên chủ nhiệm còn phải biết ứng xử giải quyết đúng các mối quan hệ giữa các em học sinh với nhau, giữa học sinh với giáo viên, giữa giáo viên bộ môn với giáo viên chủ nhiệm; giữa giáo viên chủ nhiệm với tổ chức Đoàn, Đội, … với cha mẹ học sinh. Và, giáo viên chủ nhiệm còn cần biết động viên, biết vận động thuyết phục. Thầy cô giáo chủ nhiệm là cầu nối quan trọng để kết nối 3 môi trường giáo dục : nhà trường, gia đình và xã hội..

<span class='text_page_counter'>(35)</span>