Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lý thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.36 MB, 142 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN VĂN CỬU
BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
HĨA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN – 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------------
NGUYỄN VĂN CỬU
BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT
HĨA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun nghành: Lí luận & Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số : 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hưỡng dẫn khoa học:
PGS.TS. CAO CỰ GIÁC
NGHỆ AN – 2015
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác – trƣởng bộ mơn Lí luận & phƣơng pháp
dạy học hóa học, khoa Hóa trƣờng đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình và tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng, thầy giáo TS. Hoàng Thanh
Phong và đã dành nhiều thời giao đọc và viết nhận xét cho luận văn.
Phòng đào tạo sau đại học, Ban chủ khoa Hóa học cùng các thầy, cơ giáo
thuộc bộ mơn Lí luận & phƣơng pháp dạy học khoa Hóa học trƣờng Đại Học Vinh
đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu trƣờng THPT
Đơ Lƣơng 3, các thầy, cơ giáo tổ nhóm chun mơn, bạn bè, đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ cho tơi hồn thành luận văn này.
Nghệ An, Ngày 02 tháng 10 năm 2015
Nguyễn Văn Cửu
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2
2.1. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................... 2
3.1. Khách thể nghiên cứu ............................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học.................................................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................................ 2
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết ........................................................... 2
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 2
6.3. Nhóm các phương pháp xử lí thơng tin ....................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................................. 3
7.1. Về mặt lí luận ............................................................................................................3
7.2. Về mặt thực tiễn ........................................................................................................3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................................. 4
1.1. Một số định hƣớng đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục phổ thơng Việt Nam [1,
Tr. 1-5] ............................................................................................................................. 4
1.1.1. Về chương trình và sách giáo khoa ...................................................................4
1.1.2. Về phương pháp dạy học .......................................................................................5
1.2.3. Về kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh...................................................... 10
1.2. Rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh [17, Tr. 3 – 5] ........................... 11
1.2.1. Tư duy là gì? ....................................................................................................11
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy ...................................................... 12
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy .............................................................................12
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy ...........................................................................13
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic ...................................................... 13
1.2.6. Những hình thức cơ bản của tư duy .................................................................15
1.2.7. Tư duy hóa học.................................................................................................16
1.2.8. Tư duy sáng tạo ................................................................................................ 17
1.2.8.1. Tư duy sáng tạo là gì? ...................................................................................... 17
1.2.8.2. Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo ..................................18
1.2.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy ...................................................................19
1.2.10. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển .............................................................. 20
1.3. Tổng quan về câu hỏi lí thuyết hóa học [17, Tr. 2 -3] ............................................20
1.3.1. Khái niệm câu hỏi lí thuyết hóa học ................................................................ 20
1.3.2. Sử dụng câu hỏi lí thuyết trong dạy học hóa học ............................................22
1.4. Thực trạng việc biên soạn và sử dụng câu hỏi lí thuyết hóa học nhằm phát triển các
năng lực tƣ duy trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thơng .......................................24
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................. 25
1.4.2. Nội dung điều tra ............................................................................................. 25
1.4.3. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 25
1.4.4. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 25
1.4.5. Kết quả điều tra ............................................................................................... 25
1.4.6. Đánh giá và thảo luận .....................................................................................26
1.4.7. Kết luận ............................................................................................................27
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................................... 28
Chƣơng 2: BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI LÍ THUYẾT ...................... 29
HĨA HỌC HỮU CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY ...................................... 29
SÁNG TẠO CHO HS Ở TRƢỜNG THPT................................................................................. 29
2.1. Cơ sở và nguyên tắc biên soạn................................................................................29
2.1.1. Cơ sở ................................................................................................................29
2.1.2. Nguyên tắc .......................................................................................................29
2.2. Câu hỏi lí thuyết về khái niệm, cơng thức tổng qt ..............................................30
2.2.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........................................................... 30
2.2.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải ......................................................... 30
2.3. Câu hỏi lí thuyết về cấu tạo, danh pháp các chất hữu cơ ........................................37
2.3.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........................................................... 37
2.3.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải ......................................................... 37
2.4. Câu hỏi lí thuyết về tính chất vật lí .........................................................................45
2.4.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........................................................... 45
2.4.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải ......................................................... 46
2.5. Câu hỏi lí thuyết về tính chất hố học ....................................................................56
2.5.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........................................................... 56
2.5.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải ......................................................... 56
2.6. Câu hỏi lí thuyết về điều chế và sản xuất các chất hữu cơ……………………….70
2.6.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh………………………………..…………70
2.6.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải…………………………………………70
2.7. Câu hỏi lí thuyết về ứng dụng các hợp chất hữu cơ ...............................................80
2.7.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........................................................... 80
2.7.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải ......................................................... 80
2.8. Câu hỏi lí thuyết về tổng hợp kiến thức ..................................................................88
2.8.1. Đánh giá năng lực tư duy của học sinh ........................................................... 88
2.8.2. Hệ thống câu hỏi và định hướng lời giải ......................................................... 88
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................................ 94
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................................................95
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 95
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 96
3.4. Tiến trình thực nghiệm............................................................................................ 96
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 96
3.6. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm .................................................................97
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ..............................................................................102
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..........................................................................................................104
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ....................................................................................................105
1. Kết luận ....................................................................................................................105
2. Đề xuất .....................................................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................107
PHỤ LỤC………………………………………………………………………………
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
VIẾT TẮT
Câu hỏi lí thuyết hố học
CHLIHH
Chƣơng trình
CT
Cơ sở vật chất
CSVC
Cơng nghệ thơng tin
CNTT
Cơng nghệ thông tin – truyền thông
CNTT - TT
Công thức cấu tạo
CTCT
Cơng thức hố học
CTHH
Cơng thức phân tử
CTPT
Cơng thức tổng qt
CTTQ
Danh pháp
DP
Dạy học
DH
Dạy học hoá học
DHHH
Đối chứng
ĐC
Đồng phân
ĐP
Dung dịch
DD
Giáo dục đào tạo
GD-ĐT
Giáo viên
GV
Học sinh
HS
Kĩ năng
KN
Kiểm tra đánh giá
KTĐG
Kiến thức
KT
Kỷ thuật dạy học
KTDH
Phƣơng pháp dạy học
PPDH
Phƣơng tiện dạy học
PTDH
Sách bài tập
SBT
Sách giáo khoa
SGK
Thực nghiệm
TN
Thực nghiệm sƣ phạm
TNSP
Trung học phổ thông
THPT
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tƣ duy cho học sinh
thông qua việc điều khiển tối ƣu hóa q trình dạy học. Sự tích luỹ kiến thức trong
q trình dạy học đóng vai trị khơng nhỏ, song cũng khơng giải quyết đƣợc hồn
tồn các vấn đề có liên quan. Với một lƣợng kiến thức rất lớn học sinh khơng thể
ghi nhớ một cách đầy đủ, chính xác mà các em chỉ ghi nhớ một cách thụ động, máy
móc dẫn đến khó có thể duy trì kiến thức đƣợc lâu dài và khi đƣa vào vận dụng sẽ
gặp nhiều khó khăn. Vì thế trong q trình dạy học, chúng ta phải dạy cách tƣ duy
cho học sinh.
Tƣ duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả cao hơn. Khi tƣ duy
phát triển nó tạo ra một thói quen và kĩ năng làm việc có suy nghĩ, có phƣơng pháp.
Đó cũng chính là chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này.
Muốn phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh, giáo viên phải xây dựng nội dung bài
học sao cho nội dung đó khơng chỉ thích nghi với trình độ phát triển có sẵn của học
sinh mà cịn địi hỏi học sinh phải có sự suy nghĩ, có phƣơng thức hoạt động trí tuệ
phức tạp hơn. Nếu qua bài học mà học sinh thực sự hiểu đƣợc nội dung thì đây
chính là thƣớc đo rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tƣ duy của các em.
Hố học là một mơn khoa học tự nhiên, vừa có tính logic vừa mang tính trừu
tƣợng. Để cho học sinh nắm vững và vận dụng kiến thức lí thuyết vào bài tập và
thực tiễn là rất khó khăn, địi hỏi giáo viên phải có phƣơng pháp dạy học phù hợp.
Vì thế để giảm bớt sự khó khăn đó, trong q trình dạy học, việc phát triển năng lực
tƣ duy cho học sinh lại càng rất cần thiết.
Nội dung chƣơng trình hố học phổ thơng bao gồm hai phần chính: hố học
vơ cơ và hố học hữu cơ. Ở mỗi phần, học sinh vừa phải nắm vững lí thuyết vừa
phải làm bài tập, thực hành. Nhƣng muốn làm đƣợc bài tập và vận dụng vào thực
hành tốt thì học sinh phải nắm chắc lí thuyết. Về lí thuyết hóa học hữu cơ là một
phần rất phức tạp và khó nhớ. Vì thế; việc biên soạn và sử dụng đúng hệ thống câu
hỏi lí thuyết hố học hữu cơ là một nội dung quan trọng trong dạy học. Nó khơng
chỉ giúp học sinh hiểu đƣợc về mặt kiến thức mà cịn góp về làm phát triển tƣ duy
cho các em. Đây không chỉ là năng lực tƣ duy hố học mà cịn là tƣ duy liên quan
đến nhiều vấn đề về cuộc sống.
1
Xuất phát từ các lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Biên soạn và sử dụng hệ
thống câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trung học phổ thơng” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu “việc biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học
hữu cơ trong việc dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông nhằm phát triển năng lực tƣ
duy sáng tạo cho học sinh”.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các nội dụng trong chƣơng trình hố học ở trƣờng phổ thơng,
đặc biệt là các dạng câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ về trắc nghiệm.
- Nghiên cứu, phân dạng và từ đó biên soạn hệ thống câu hỏi lí thuyết hố
học hữu cơ theo từng nội dung kiến thức.
- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống câu hỏi lí thuyết hố học hữu cơ trong
q trình dạy học ở trƣờng phổ thông để phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học
sinh.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trƣờng trung học phổ thông
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi lí thuyết hố học hữu cơ và cách sử dụng trong quá trình
dạy học với mục đích phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu trong chƣơng trình hố học hữu cơ trung học phổ thơng.
5. Giả thuyết khoa học
Qua việc biên soạn và sử dụng tốt hệ thống câu hỏi lí thuyết hố học hữu cơ
trong q trình dạy học nó khơng chỉ giúp các em củng cố, hiểu vững kiến thức mà
còn vận dụng vào việc làm bài tập định lƣợng, thực hành hoá học đồng thời làm
phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng chủ yếu nhóm các phƣơng pháp sau
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phƣơng pháp nghiên cứu sách giáo khoa, thu thập các tài liệu, đề thi liên
quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu Nhận xét, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
2
- Phƣơng pháp tìm hiểu, quan sát, điều tra quá trình dạy học hố học ở
trƣờng phổ thơng
- Phƣơng pháp biên soạn câu hỏi lí thuyết và sử dụng nó trong việc trong
việc dạy học
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm, kiểm tra, dự giờ, đánh giá tính khả thi
của đề tài
6.3. Nhóm các phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng thống kê tốn học, cơng nghệ thơng tin để xử lí các kết quả thực
nghiệm sƣ phạm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận
Đề tài góp về xây dựng hệ thống câu hỏi lí thuyết hoá học hữu cơ cả dạng
trắc nghiệm và tự luận phù hợp với tình hình dạy học, khả năng nhận thức và phát
triển năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Chúng tôi đã biên soạn một hệ thống các câu hỏi lí thuyết hóa học hữu cơ
gồm các dạng câu hỏi nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
- Hệ thống câu hỏi thuộc các phần.
+ Khái niện và công thức tổng quát.
+ Cấu tạo và danh pháp.
+ Tính chất vật lí.
+ Tính chất hóa học.
+ Điều chế và sản xuất.
+ Ứng dụng.
+ Tổng hợp.
- Thực nghiệm sƣ phạm thể hiện tính khả thi, phù hợp và hiệu quả của đề tài.
3
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số định hƣớng đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục phổ thơng Việt
Nam [1, Tr. 1-5]
Thực hiện nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần
thứ tám ban chấp hành trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (sau đây viết tắt là Nghị
quyết 29), Chính phủ ban hành Chƣơng trình hành động (sau đây viết tắt là Chƣơng
trình) với những nội dung sau:
1.1.1. Về chương trình và sách giáo khoa
- Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển
biến căn bản, tồn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp về chuyển giáo dục nặng về truyền
thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,
hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.
- Kế thừa và phát triển những ƣu điểm của chƣơng trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thơng hiện hành, phát huy những giá grij truyền thống tốt đẹp của nền văn
hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện mục tiêu,
nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất
lƣợng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục
tình trạng quá tải; tăng cƣờng thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống. Việc đổi
mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng đƣợc tiến hành đồng bộ, công
khai, minh bạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà giáo
và ngƣời học.
- Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định
hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tƣởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời;
- Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản
(gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định
hƣớng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm). Giáo dục cơ bản bảo đảm
trang bị cho học sinh trí thức phổ thơng nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
4
sau trung học cơ sở. giáo dục định hƣớng nghề nghiệp bảo đảm cho học sinh tiếp
cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn sau phổ thơng có chất lƣợng;
- Đổi mới giáo dục phổ thông theo hƣớng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ và định hƣớng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dƣới và phân hóa dần ở các lớp
học trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép với những nội
dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số mơn học trong
chƣơng trình hiện hành để tạo thành mơn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh
chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý môn số học. Ở cấp trung học phổ thông
yêu cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời đƣợc tự chọn các mơn
học và chun đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ;
- Chƣơng trình giáo dục phổ thơng phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về
đội ngũ giáo viên, sở vật chất, kĩ thuật của nhà trƣờng và kĩ năng tiếp thu của học
sinh.
- Sách giáo khoa cụ thể hóa các u cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông
về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và năng lực học sinh; định hƣớng về
phƣơng pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá chất lƣợng giáo dục. Thực
hiện xã hội hóa biên soạn sách giáo khoa; có một số sách giáo khoa cho mỗi môn
học.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tiêu chí đánh giá sách giáo khoa và phê
duyệt sách giáo khoa đƣợc phép sử dụng trên cơ sở kết quả thẩm định của Hội đồng
quốc gia sách giáo khoa; hƣớng dẫn việc lựa chọn sách giáo khoa trong các cơ sở
giáo dục phổ thơng. Chính phủ ban hành cơ chế tài chính bảo đảm cơng bằng trong
việc biên soạn và sử dụng sách giáo khoa.
- Khuyến khích các tổ chức cá nhân, biên soạn sách giáo khoa trên cơ sở
chƣơng trình giáo dục phổ thơng. Để chủ động triển khai chƣơng trình giáo dục phổ
thơng mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức việc biên soạn một bộ sách giáo khoa.
Bộ sach giáo khoa này đƣợc thẩm định, phê duyệt công bằng với các sách giáo khoa
do tổ chức cá nhân biên soạn.
- Các cơ sở giáo dục phổ thông lựa chọn sách giáo khoa để sử dụng dựa trên
ý kiến của giáo viên, học sinh, cha mẹ của học sinh theo hƣớng dẫn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
1.1.2. Về phương pháp dạy học
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD, ĐT
Nghị quyết TW 8 (khóa XI) xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
5
lực của ngƣời học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho
HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”.
a) Định hướng đổi mới
- Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo theo tinh thần Nghị Quyết
số 29 – Hội Nghị TW 8 Khóa XI; Chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức
sang hình thành năng lực và phẩm chất HS;
- Đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp hình thức dạy học và
KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
- Khơng chờ tới khi có CT, SGK mới mà phải tiến hành đổi mới ngay khi
vẫn đang thực hiện CT, SGK hiện hành.
- Xây dựng mơ hình trƣờng học đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG kết quả học
tập của HS nhằm đổi mới PPDH, KTĐG theo hƣớng:
- Đồng bộ, khoa học, hiện đại;
- Tăng cƣờng mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phƣơng
pháp tổ chức hoạt động dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học và đánh giá kết
quả giáo dục;
- Tăng cƣờng mối liên hệ giữa nhà trƣờng – gia đình – xã hội trong giáo dục
và đào tạo.
b) Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT
Về các năng lực
TT
Các năng lực
1
Năng lực tự học
2
Năng lực giải quyết vấn đề
3
Năng lực sáng tạo
4
Năng lực tự quản lí
5
Năng lực giao tiếp
6
Năng lực hợp tác
7
Năng lực sử dụng CNTT - TT
8
Năng lực sử dụng ngơn ngữ
9
Năng lực tính toán
6
c) Năng lực chuyên biệt hóa học
TT
Các năng lực chuyên biệt mơn hóa học
1
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học
2
Năng lực thực hành hóa học
3
Năng lực tính tốn
4
Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học
5
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống
So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung và
chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực
Nội dung
Mục tiêu
giáo dục
chƣơng trình giáo dục định chƣơng trình giáo dục định
hƣớng nội dung
hƣớng năng lực
Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả Kết quả học tập cần đạt đƣợc
không chi tiết và không nhất mô tả chi tiết và có thể quan
thiết phải quan sát, đánh giá sát, đánh giá đƣợc; thể hiện
đƣợc
đƣợc mức độ tiến bộ của HS
một cách liên tục
Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung
Nội dung
giáo dục
PPDH
vào các khoa học chun mơn,
khơng gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung đƣợc quy
định chi tiết trong CT.
nhằm đạt đƣợc kết quả đầu
ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn. CT chỉ
quy định những nội dung
chính, khơng quy định chi
tiết.
GV là ngƣời truyền thụ tri - GV chủ yếu là ngƣời tổ
thức, là trung tâm của quá trình chức, hỗ trợ HS tự lực và
dạy học. HS tiếp thu thụ động tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
những tri thức đƣợc quy định trọng sự phát triển khả năng
sẵn.
giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phƣơng pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực; các
PPDH thí nghiệm, thực hành
7
Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa
học
lớp học
dạng; chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng
tạo; đẩy mạnh ứng dụng
CNTT và truyền thông trong
dạy và học
Điều kiện dạy
Chủ yếu khai thác các điều - Sử dụng các điều kiện về
học
kiện dạy học trong phạm vi nhà CSVC trong trƣờng nhƣ:
trƣờng.
phịng thí nghiệm; thƣ
viện…
- Khai thác các điều kiện bên
ngoài nhà trƣờng nhƣ các
trƣờng ĐH, CĐ; cơ sở
nghiên cứu; di tích lịch sử, di
sản văn hóa; các nguồn lực
trên máy tính và internet nhƣ
thí nghiệm ảo, bài giảng điện
tử, elearning…
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào
quả học tập dựng chủ yếu dựa trên sự ghi năng lực đầu ra, có tính đến
của ngƣời học
nhớ và tái hiện nội dung đã sự tiến bộ trong quá trình học
học.
tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống
thực tiễn.
Một số biện pháp đổi mới PPDH
1 - Cải tiến các PPDH truyền thống
2 - Kết hợp đa dạng các PPDH
3 - Vận dụng DH giải quyết vấn đề
4 - Vận dụng DH theo tình huống
5 - Vận dụng DH định hƣớng hành động
6 - Tăng cƣờng sử dụng PTDH và CNTT
7- Sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo
8 - Tăng cƣờng các PPDH học đặc thù bộ môn
9 - Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập cho HS
10 - Đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh
8
d) Định hướng chung về đổi mới PPDH đối với mỗi mơn học của giáo viên
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển
năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), Trau dồi các
phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo về tƣ duy cho HS.
- Chọn lựa và sử dụng một cách linh hoạt các PPDH chung và PPDH đặc thù
của môn học để thực hiện, đảm bảo đƣợc ngun tắc “HS tự mình hồn thành
nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức dạy học.
+ Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng, điều kiện dạy học cụ thể mà có
những hình thức dạy học thích hợp nhƣ: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, ...
+ Chuẩn bị tốt về PPDH giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện KN,
vận dụng KT vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS.
- Sử dụng đủ, hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu; thiết bị dạy học tự làm
phù hợp với nội dung học và đối tƣợng HS; ứng dụng hợp lý CNTT-TT
e) Đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH của giáo viên
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động HT, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp
đặt sẵn.
- GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo - HS tiến hành các hoạt động học tập nhƣ:
nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết
vào các tình huống học tập hoặc thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách
đọc SGK, tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy
luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,...
+ Tri thức PP thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động;
+ Rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ: Nhận xét, tổng hợp, đặc biệt hoá,
khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… dẫn đến việc hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo của HS.
- Tăng cƣờng phối hợp học cá thể với học hợp tác theo phƣơng châm “tạo
ĐK cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
+ Mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới.
+ Lớp học trở thành mơi trƣờng giao tiếp thầy–trị và trị–trị nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ HT chung.
- Đổi mới PPDH gắn với đổi mới KTĐG kết quả học tập:
9
+ Chú trọng đánh giá theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thơng
qua hệ thống câu hỏi, BT, trình diễn kết quả,...
+ Chú trọng phát triển khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với
nhiều hình thức nhƣ: theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định
tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.3. Về kiểm tra và đánh giá năng lực học sinh
a) Định hướng chung về đổi mới KTĐG
- Đánh giá kết quả GD đối với các môn học và hoạt động GD ở mỗi lớp và
sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu GD, có
vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS.
- Đánh giá cần phải dựa theo chuẩn KT, KN từng môn học, hoạt động GD
từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về KT, KN, thái độ của HS của cấp học.
- Đánh giá cần phải phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định
kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và
đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Cần có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng,
trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy học.
b) Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức – kĩ năng
người học
Tiêu
sánh
chí
so Đánh giá KT - KN
Đánh giá năng lực
1. Mục đích chủ - Xác định việc đạt kiến thức, - Đánh giá khả năng HS vận
yếu nhất
kỹ năng theo mục tiêu của dụng các KT, KN đã học vào
chƣơng trình giáo dục.
giải quyết vấn đề thực tiễn
- Đánh giá, xếp hạng giữa của cuộc sống.
những ngƣời học với nhau.
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học
so với chính họ.
2. Ngữ
đánh giá
cảnh Gắn với nội dung học tập Gắn với ngữ cảnh học tập và
(những kiến thức, kỹ năng, thực tiễn cuộc sống của học
thái độ) đƣợc học trong nhà sinh.
trƣờng.
3.
dung - Những KT, KT, thái độ ở - Những KT, KN, thái độ ở
Nội
10
đánh giá
một môn học.
nhiều môn học, nhiều hoạt
- Quy chuẩn theo việc ngƣời động giáo dục và những trải
học có đạt đƣợc hay không nghiệm của bản thân HS
một nội dung đã đƣợc học.
trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của ngƣời
học.
4. Công cụ
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm
trong tình huống bối cảnh
thực
5. Thời
đánh giá
điểm Tƣờng diễn ra ở những thời Đánh giá ở mọi thời điểm của
điểm nhất định trong quá quá trình dạy học, chú trọng
trình dạy học, đặc biết là đnahs giá trong khi học
trƣớc và sau khi dạy
6.
Kết
đánh giá
quả - Năng lực ngƣời học phụ - Năng lực ngƣời học phụ
thuộc vào số lƣợng câu hỏi, thuộc vào độ khó của nhiệm
nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
thành.
- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
KT, KN thì càng đƣợc coi là
có năng lực cao hơn.
vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ
càng khó, càng phức tạp hơn
sẽ đƣợc coi là có năng lực cao
hơn.
c) Một số yêu cầu đối với KTĐG
- Phải đánh giá đƣợc các năng lực khác nhau;
- Đảm bảo tính khách quan;
- Đảm bảo sự cơng bằng;
- Đảm bảo tính tồn diện;
- Đảm bảo tính cơng khai;
- Đảm bảo tính giáo dục;
- Đảm bảo tính phát triển.
1.2. Rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh [17, Tr. 3 – 5]
1.2.1. Tư duy là gì?
L.N. Tơnxtơi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tƣ duy chứ khơng phải của trí nhớ". Nhƣ vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội đƣợc tri thức chỉ khi họ thực sự tƣ duy.
11
Theo M.N. Sacđacôp: "Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tƣợng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đƣợc.
Hay: Tƣ duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con ngƣời phản ánh đƣợc cái đối
tƣợng và hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con ngƣời vạch ra đƣợc những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối
tƣợng, hiện tƣợng và giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau".
Theo lí thuyết thơng tin thì "tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử
lí thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm
chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".
Theo lý thuyết tâm lý học thì tƣ duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện
tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tƣ duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ƣu q trình dạy học, cịn các thao tác tƣ duy cơ
bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chƣa đƣợc
thực hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong q trình dạy
học đóng vai trị khơng nhỏ, song khơng phải quyết định hồn tồn. Con ngƣời có
thể qn đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta đƣợc
hồn thiện. Nhƣng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con ngƣời có
thể giải quyết đƣợc mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến
một trình độ tƣ duy cao. "Giáo dục - đó là cái đƣợc giữ lại khi mà tất cả những điều
học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói nhƣ vậy. Câu này khẳng
định vai trị quan trọng của việc phát triển tƣ duy cũng nhƣ mối quan hệ mật thiết
của nó với giảng dạy.
Q trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: Là q trình phản ánh thực tiễn dƣới dạng
cảm giác, tri giác và biểu tƣợng.
- Trình độ nhận thức lý tính: Cịn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tƣ duy.
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tƣ duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phƣơng tiện : Giữa tƣ
duy và ngơn ngữ có mối quan hệ khơng thể chia cắt, tƣ duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tƣ duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại đƣợc biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tƣ duy
12
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tƣ duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phƣơng thức khác nhau, cho phép con ngƣời đi từ ý
nghĩ này sang ý nghĩ khác.
a) Tư duy phản ánh khái quát
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái qt là phản ánh tính phổ
biến của đối tƣợng. Vì thế những đối tƣợng riêng lẻ đều đƣợc xem nhƣ một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, q trình tƣ duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con ngƣời nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
b) Tư duy phản ánh gián tiếp
Tƣ duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát đƣợc, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tƣ
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh đƣợc.
c) Tư duy không tách rời q trình nhận thức cảm tính
Q trình tƣ duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
q trình đó nhất thiết phải sử dụng những tƣ liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt đƣợc và những con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
c) Độ sâu: Hiểu vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng xi
ngƣợc chiều.
g) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề.
h) Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mơ hình
khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự, cùng
loại.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tƣ duy nói chung đƣợc đặc trƣng bởi sự tích lũy các thao tác tƣ
duy thành thạo và vững chắc của con ngƣời. Một trong những hình thức quan trọng
của tƣ duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng nhƣ việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng đƣợc thực hiện
13
trong quá trình sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ: Nhận xét, tổng hợp, so sánh, khái
quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phƣơng pháp hình thành phán
đốn mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
a) Nhận xét: Là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tƣợng
nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hƣớng nhất định.
Chẳng hạn, HS khơng thể hiểu vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một
cách sâu sắc và bền vững nếu nhƣ không Nhận xét kỹ công thức cấu tạo của chất
đó. Nếu Nhận xét mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy
đủ mọi BTHH.
b) Tổng hợp: Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đƣợc Nhận xét để
nhận thức, để hiểu đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng. Để hiểu đầy đủ các
nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc Nhận xét nghiên cứu đặc
điểm cấu tạo cũng nhƣ tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa Nhận xét và
tổng hợp. Sự Nhận xét sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp đƣợc
chính xác, trọn vẹn, ngƣợc lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự Nhận
xét.
c) So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng và
giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tƣ duy so sánh :
+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng phƣơng
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu
sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tƣợng (hai chất, hai phản ứng, hai
phƣơng pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở Nhận xét từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy Hóa học so sánh là phƣơng pháp tƣ duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
d) Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tƣợng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với mơi trƣờng xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tƣ duy tái sản sinh ra hiện tƣợng và đối tƣợng với
các thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hồn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần
hồn khơng có nghĩa sao y ngun tính chất của chu kì trƣớc mà ln có sự phát
triển một cách cơ sở.
14
e) Trừu tượng hóa
Trừu tƣợng: Là một bộ phận của tồn bộ, tách ra khỏi tồn bộ, nó cơ lập ra
khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và
tƣớc bỏ những thuộc tính khơng cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp đƣợc. Trừu
tƣợng không tri giác trực tiếp đƣợc. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ
thể trừu tƣợng. Trừu tƣợng hóa là sự phản ánh bản chất cơ lập các dấu hiệu, thuộc
tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong
nguyên tử làm tiền đề để thơng hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết ,
liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của
các chất.
g) Khái quát hóa
Là bƣớc cần thiết của trừu tƣợng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với
đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định
thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tƣợng, từ đó hình thành lên một khí
niệm. Đó là khái qt hóa.
1.2.6. Những hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tƣợng.
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong quá trình tƣ duy, đƣợc xây dựng trên cơ sở
các thao tác tƣ duy, nó làm điểm tựa cho tƣ duy Nhận xét và là cơ sở để đào sâu
kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngồi ra, các hoạt động suy luận, khái
qt hóa, trừu tƣợng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tƣ duy và đi sâu thêm
vào bản chất của sự vật hiện tƣợng.
- Phán đốn: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý đƣợc cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đốn có trƣớc gọi là tiên đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tƣ duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt
khác. Loại suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tƣợng. Khi đã hiểu vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
15
hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đƣợc
bằng phƣơng pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới
quy luật. Do đó, q trình tƣ duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
thức các hiện tƣợng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là
yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc
nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là
● Từ tổng quát đến ít tổng qt hơn.
● Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính chất
tổng quát khác.
Trong quá trình tƣ duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau giống nhƣ Nhận xét và tổng hợp. Quá trình này đƣợc thực hiện trong
phƣơng pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tƣợng. Với tƣ cách là
hình thức tƣ duy gián tiếp, suy lý trong tƣ duy logic đóng vai trị quan trọng trong
tất cả các hoạt động của tƣ duy. Việc hƣớng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo đƣợc
hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tƣ duy lôgic trong dạy học Hóa học là tạo cho HS có phƣơng pháp
tƣ duy từ khái niệm đến phán đốn, suy lý thơng thƣờng qua mọi câu hỏi, mọi vấn
đề và phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên liên tục.
1.2.7. Tư duy hóa học
1.2.7.1. Tư duy khoa học tự nhiên
Tƣ duy khoa học tự nhiên đƣợc đặc trƣng bằng các phƣơng pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tịi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đốn chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phƣơng án giải quyết tối ƣu.
16
- Mở rộng kết quả sang trƣờng hợp tƣơng tự.
1.2.7.2. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học là sự tư duy biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất
mới, theo những nguyên lí, quy luật, những mỗi quan hệ định tính và định lượng
của hóa học
- Cơ sở của tƣ duy Hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tƣơng tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron, ...).
- Đặc điểm của quá trình tƣ duy Hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng cụ thể không
quan sát đƣợc, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, cơng
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu.
Vậy bồi dƣỡng phƣơng pháp và năng lực tƣ duy Hóa học là bồi dƣỡng cho
HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp lôgic, dựa vào
những dấu hiệu quan sát đƣợc mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.
- Theo PGS.TS. Cao Cự Giác (Đại Học Vinh): Tƣ duy hóa học là q trình
tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất và các hiện tƣợng hóa học xẩy ra trong tự
nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các q trình hố học và các định
luật hóa học. [16, Tr. 7 – 8]
Nhƣ vậy cũng giống nhƣ tƣ duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tƣ duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tƣ duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan sinh động
Tƣ duy trừu tƣợng
Thực tiễn
Hóa học - bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tƣợng hóa học, Nhận xét các yếu tố cấu thành và
ảnh hƣởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lƣợng, quan hệ nhân quả của các hiện tƣợng và q trình
hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.2.8. Tư duy sáng tạo
1.2.8.1. Tư duy sáng tạo là gì?
Tƣ duy sáng tạo là hoạt động nhằm tìm ra các phƣơng án, biện pháp thích
hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để tăng cƣờng khả năng tƣ duy của một cá
nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Ứng
17
dụng chính của tƣ duy này là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các
phƣơng án, các lời giải từ một về đến toàn bộ cho các vấn đề cần giải quyết.
1.2.8.2. Các phương pháp rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo
Trong cuộc sống cũng nhƣ cơng việc, nếu khơng có năng lực tƣ duy sáng tạo
thì bạn sẽ mãi là kẻ khơng có bƣớc tiến mới, những đột phá hay những cuộc dấn
thân thú vị. Năng lực tƣ duy sáng tạo cũng chính là cách để bạn khẳng định khả
năng và vị thế của mình trong xã hội. Vậy làm thế nào để rèn luyện đƣợc năng lực
tƣ duy sáng tạo và phát huy năng lực này một cách hiệu quả nhất.
a) Hãy hành động: Bất kỳ ai sinh ra cũng có khả năng tƣ duy sáng tạo, nhƣng nếu
khơng hành động thì khả năng đó sẽ mất dần theo thời gian. Vì vậy, bạn đừng cứ
ngồi ỳ chờ mọi việc sẽ tự đƣợc giải quyết hoặc sẽ có ngƣời giải quyết giúp bạn mà
hãy vận động trí óc của mình, hãy nghĩ làm thế nào để giải quyết công việc của bạn
nhƣ thế nào nhanh nhất, đạt kết quả cao nhất. Đó chính là lúc bạn đang rèn luyện kỹ
năng tƣ duy sáng tạo đấy.
b) Cân bằng giữa thực tế và lý tƣởng: Cân bằng giữa thực tế và lý tƣởng nghĩa là
bạn tự chủ đƣợc tƣ duy sáng tạo của mình, nhƣng không xa rời thực tế. Tư duy sáng
tạo sẽ cho bạn có những suy nghĩ, dự định có tính viễn vơng, nhƣng dù tƣ duy của
bạn có cao siêu tới đâu bạn cũng luôn phải nhớ rằng bạn cần phải sống, để sống
đƣợc bạn cần phải có tiền, có của cải vật chất để phục vụ cho cuộc sống hiện tại.
Bạn không thể nhịn ăn để sáng tạo đƣợc, những sáng tạo của bạn muốn thực hiện
đƣợc bạn cũng cần phải vững mạnh về tài chính. Vì vậy, đừng xem nhẹ việc kiếm
tiền để phục vụ cho cuộc sống nếu bạn còn muốn tiếp tục sáng tạo.
c) Thoải mái và cởi mở: Việc sáng tạo không xa rời thực tế là điều hiển nhiên,
nhƣng bạn cũng không nên quá căng thẳng với những công việc quen thuộc hàng
ngày, bởi nhƣ vậy nó sẽ giết chết khả năng tƣ duy sáng tạo của bạn lúc nào không
hay. Hãy dành thời gian gặp gỡ, giao lƣu với bạn bè, đồng nghiệp, tìm kiếm những
trải nghiệm mới để đầu óc đƣợc thanh thản, thoải mái khi đó khả năng sáng tạo của
bạn sẽ đƣợc phát huy tối đa.
d) Phá vỡ những nguyên tắc: Nếu bạn cứ ôm khƣ khƣ những nguyên tắc cổ hủ,
mãi đi theo một lối mịn thì khả năng tƣ duy sáng tạo của bạn sẽ chết dần theo thời
gian. Hãy dám thử thách bản thân bằng những đột phá mới trong cơng việc cũng
nhƣ trong cuộc sống, có thể mọi thứ sẽ trở nên tồi tệ hơn khi bạn thử một phƣơng
pháp mới nhƣng đó lại là cách giúp bạn tƣ duy tốt nhất vì nếu khơng tƣ duy, sáng
tạo bạn sẽ bị mắc trong mớ bòng bong do chính mình tạo nên. Hãy dám nghĩ và
dám làm, đó là cách rất tốt giúp bạn rèn luyện khả năng tƣ duy, sáng tạo của mình.
18
