Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn kĩ năng phân tích tổng hợp cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên để sinh thái học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
……………………

TƢỞNG HÙNG QUANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐỂ RÈN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH –TỔNG HỢP CHO
HỌC SINH CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

VINH - 2015


-1-

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu
trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong
bất kì một cơng trình nào khác.
Vinh, tháng 10 năm 2015

Tác giả
Tưởng Hùng Quang


-2-

Lời cám ơn
Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến thầy giáo h-ớng dẫn khoa học PGS.
TS Nguyễn Đình Nhâm, ng-ời đà tận tình h-ớng
dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cám ơn các thầy giáo, cô giáo
Khoa sinh Tr-ờng Đại học Vinh đà có những ý
kiến đóng góp quý báu cho đề tài.
Cám ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo
trong Tổ sinh học Tr-ờng THPT Chuyên Hà Tĩnh
đà tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin chân thành cám ơn các đồng nghiệp, bạn
bè và những ng-ời thân đà nhiệt tình động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả
T-ởng Hùng Quang


-3-

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa

Lời cam đoan………………………………………………………….…….…….i
Lời cám ơn…………………………………………………………...……..…….ii
Mục lục……………………………………………………………………..........iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………………………………...…...……iv
Danh mục các bảng số liệu…………………………………………………..…...v
Danh mục các hình vẽ hoặc đồ thị………………………………………….……vi
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………........... 1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU……..…………………………………….……..... 4
Chƣơng I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………………..…4
1.1.Cơ sở lí luận của đề tài……………………………………..…….…...4
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu …………………………………......4
1.1.2. Cơ sở lý luận về kĩ năng……… ………………………………...…6
1.1.3. Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập..…………..…………………..…13
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ………………………………………….18
Chƣơng II. SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ RÈN KĨ NĂNG
PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH CHUYÊN SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI HỌC ….......................19
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần sinh thái học ………................19
2.1.1. Mục tiêu phần sinh thái học – THPT…………………… ……......19
2.1.2. Vị trí, vai trị phần sinh thái học – THPT……… ……………..….20
2.1.3. Nội dung phần sinh thái học - THPT….….…………………….....20
2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi – bài tập để rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên đề sinh thái học .....22
2.3 Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp………....24
2.4. Quy trình sử dụng câu hỏi - bài tập để rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp
bằng hệ thống châu hỏi, bài tập ......................…………………….. 53
2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp…………...… 53
2.4.2. Quy trình chung rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp…………..……54
2.5. Vận dụng quy trình để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp ........56
2.6. Tiêu chí đánh giá việc rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp……...……66

Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ………………………………………68
3.1. Mục đích thực nghiệm…………………….. ………………….…. 68
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm……………… …………………………… 68
3.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………..………68
3.4. Bố trí thực nghiệm ……… ……………………………..……..……69
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm…………..……………………….……...69
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm về việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng
hợp ………………………………………………………………....69
3.6.1. Phân tích định lƣợng …………………………….……………....69
3.6.2. Phân tích định tính …………………………..................................74
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ………..…………………………………….……..76
Tài liệu tham khảo ….......................................................................................... .77
Phụ lục.


-4-

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

GV

Giáo viên

SH

Sinh học

TN

Thực nghiệm

STH

Sinh thái học

PT-TH

Phân tích – tổng hợp

CH-BT

Câu hỏi – bài tập

THPT

Trung học phổ thông


-5-

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các kiểu phân bố cá thể của quần thể….…………………………….10
Bảng 2.1: Nội dung phần sinh thái học.…………………………………………21
Bảng 2.2.Hệ thống CH-BT và yêu cầu đáp án đạt đƣợc……………………..… 24
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn kĩ năng PT-TH………………..………….66
Bảng 2.4. Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng theo từng tiêu chí.............................66
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kĩ năng PT-TH ….……….…70
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kĩ năng PT-TH. ………...70
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng PT-TH….….…72


-6-

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ HOẶC ĐỒ THỊ
Sơ đồ 1.1. Các nhân sinh thái…………………………………………………….8
Sơ đồ 1.2. Các loại môi trƣờng………………………………………………….10
Tranh sơ đồ 1.1. Lƣới thức ăn trong hệ sinh thái rừng………………………….11
Đồ thị 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ về kĩ năng PT-TH trƣớc, trong
và sau thực nghiệm………………………………………………..……..71
Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 1 trƣớc, trong
và sau thực nghiệm…………………………………………………..…..72
Đồ thị 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 2 trƣớc, trong
và sau thực nghiệm……………………………………………………....73
Đồ thị 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 3 trƣớc, trong
và sau thực nghiệm………………………………………………………73
Đồ thị 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt đƣợc của tiêu chí 4 trƣớc, trong
và sau thực nghiệm………………………………………………………74

-7-

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Việt Nam chúng ta đang ở thời kì đổi mới mạnh mẽ với sự nghiệp cơng nghiệp
hóa – hiện đại hóa Đất nƣớc, hợp tác Quốc tế ngày càng sâu rộng. Điều này đang
tiếp tục đòi hỏi cấp thiết phải đào tạo một nguồn nhân lực đủ về số lƣợng, đảm bảo
về chất lƣợng đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập.
Chất lƣợng và số lƣợng nguồn lực nói trên phụ thuộc vào sự nghiệp Giáo dục
và đào tạo, trong đó hệ thống các trƣờng THPT chun trong tồn quốc hiện đang
đóng một vai trò hết sức quan trọng. Việc bồi dƣỡng cho học sinh (HS) chuyên nói
chung và HS chuyên sinh nói riêng hiện nay cũng cần phải thƣờng xuyên đƣợc đổi
mới và phải ln bám sát mục tiêu chƣơng trình giáo dục phổ thông, tiếp cận nội
dung, yêu cầu thi học sinh giỏi (HSG) Quốc gia, Quốc tế. Vì vậy, trong dạy học
giáo viên (GV) cần chú trọng đến việc phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực
độc lập, năng lực vận dụng, ứng dụng tri thức vào thực tiễn cho các em HS.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng lần thứ 8 (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra những
mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp cụ thể cho giáo dục đào tạo trong thời gian tới.
Trong đó đặc biệt nhấn mạnh mục tiêu đào tạo con ngƣời theo hƣớng phát triển
năng lực.
Ở các trƣờng THPT chuyên hiện nay, việc dạy học cần phải đạt đƣợc các mục
đích:
- Phát triển cho HS các kĩ năng phân tích – tổng hợp (PT-TH), khái quát hóa,
trừu tƣợng hóa, tƣ duy logic; khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là
các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống; khả năng ngơn ngữ, kĩ năng trình bày diễn
đạt ý tƣởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội.
- Rèn luyện cho HS phƣơng pháp, thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tịi

khám phá phát hiện vấn đề.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng thu thập, phân loại và xử lí thơng tin từ các nguồn
tài liệu, tƣ liệu khác nhau.
- Trang bị cho HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học và tập dƣợt, tiến hành
nghiên cứu khoa học.
Với các loại tài liệu phong phú đa dạng của bộ môn Sinh học (SH) hiện nay


-8về mặt cập nhật kiến thức đã tiếp cận với nội dung, yêu cầu thi HSG Quốc gia,
Quốc tế. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập (CH-BT) đi cùng
quy trình sử dụng một cách khoa học, hiệu quả hệ thống các CH-BT cho đối tƣợng
HS chuyên vẫn luôn rất cần thiết và ý nghĩa.
Trong quá trình tổ chức dạy học ở mỗi phần, mỗi chủ đề kiến thức đều phải
hƣớng tới rèn luyện cho HS các kĩ năng. Để thực hiện mục tiêu trên có nhiều biện
pháp, và chúng tôi cho rằng sử dụng các CH-BT để tổ chức hoạt động học tập cho
HS là một biện pháp mang lại hiệu quả cao.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập
để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh chuyên sinh trong dạy
học chuyên đề sinh thái học”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho HS chuyên sinh
trong quá trình dạy học chuyên đề Sinh thái học góp phần nâng cao chất lƣơng dạy
học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Các CH-BT và phƣơng pháp sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho
HS chuyên sinh trong quá trình dạy học chuyên đề STH.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học cho HS đội dự tuyển và đội tuyển tham dự thi HSG Quốc
gia môn SH lớp 12 bằng cách sử dụng CH-BT.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống CH-BT khoa học, phù hợp với đối tƣợng và có quy
trình sử dụng CH-BT hợp lí thì sẽ rèn luyện cho HS chuyên sinh phát triển tốt kĩ
năng PT-TH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kí năng , về xây dựng và sử dụng CH-BT
trong dạy học sinh học.
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho học sinh
chuyên sinh trong bồi dƣỡng HSG Quốc gia phần sinh thái học.
5.3. Phân tích nội dung chuyên đề Sinh thái học để làm cơ sở thiết kế hệ thống
CH-BT.
5.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho
học sinh chuyên sinh trong bồi dƣỡng HSG Quốc gia phần snh thái học.


-95.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH-BT đã
đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và Nhà nƣớc
trong cơng tác giáo dục.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng
quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó
có những định hƣớng cho việc nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra:
Thơng qua hình thức dự giờ, quan sát, trƣng cầu ý kiến, tiếp xúc trao đổi với
GV để tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử dụng CH-BT để bồi dƣỡng HS chuyên.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học và mức đạt đƣợc mục tiêu của đề tài.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học:
Trên cơ sở thu thập số liệu và xử lí bằng các tham số thống kê để khái quát kết
quả nghiên cứu.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Hệ thống CH-BT chuyên đề STH để rèn kĩ năng PT-TH cho HS chuyên
sinh.
7.2.Quy trình sử dụng hệ thống CH-BT chuyên đề STH vào trong quá trình
dạy học để rèn kĩ năng PT-TH cho HS chuyên sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn đƣợc trình bày bởi 3 phần chính:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và Sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện kĩ năng phân
tích - tổng hợp cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên đề Sinh thái học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ


- 10 -

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, đã từ lâu ở nhiều nƣớc tiên tiến ngƣời ta đã sử dụng CH-BT với
vai trò là phƣơng tiện dạy học. Qua thực tế cho thấy loại phƣơng tiện dạy học này

mang lại hiệu quả dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến
khích sử dụng CH-BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh. Ở
Liên Xơ (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung phƣơng pháp thiết kế và sử
dụng cũng nhƣ vai trò giá trị của CH-BT trong dạy học nhƣ: Socolovskaia 1971,
Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki 1975, 1979. Các tác giả
đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học. Hệ thống
các CH-BT mà các tác giả thiết kế đã trở thành những cơng cụ góp phần cải tiến
phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
trong các trƣờng ở Liên Xô thời bấy giờ.
Trong thập kỉ 70 của thế kỷ XX, ở một số nƣớc trong đó có Pháp, các tài liệu
lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của học sinh. Họ quan niệm bài tập vừa là phƣơng pháp, vừa là nội dung, vừa là
biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó cịn đƣợc coi là
mục tiêu của việc dạy học. Do đó bài tập cần đƣợc thiết kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên cơ sở lí luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu
một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học
nhƣ thế nào thì chƣa đƣợc bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH-BT
trong dạy học chƣa đƣợc đề cao.
1.1.1.2. Ở trong nước
Trong những năm gần đây, sự đổi mới về đƣờng lối quản lí giáo dục của
Đảng ta đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu phƣơng pháp dạy
học. Đặc biệt là nghiên cứu phƣơng pháp nhằm phát huy tính tích cực chủ động của
HS trong học tập, cũng nhƣ chú trọng rèn luyện kĩ năng hƣớng tới hình thành phát
triển năng lực cho ngƣời học.
Các bộ mơn nhƣ Tốn, Vật lí, Hố học... đã từ lâu đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu, sử dụng CH-BT trong dạy học nhƣ các cơng trình của: Dƣơng Xn
Trinh (1982), Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng (1992), Nguyễn Văn Khôi
(1995),...

- 11 Trong bộ môn SH, bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ XX đã có những cơng
trình nghiên cứu liên quan nhƣ cơng trình của Trần Bá Hồnh (1970), Nguyễn Đức
Thành (1986) Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lƣu (1995), Lê Thanh Oai (2004), ...
Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học SH đã đƣợc nhiều nhà
khoa học quan tâm nhƣ: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, ...
Những tác giả này đề xuất những phƣơng pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy
học SH đã đƣa ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, cơng tác độc lập nghiên
cứu sách giáo khoa của HS và đã đƣa lại những kết quả góp phần đáng kể nâng cao
hiệu quả dạy học SH trong trƣờng phổ thông. Các vấn đề này đƣợc đề cập cụ thể
trong các tài liệu nhƣ:
+ Lý luận dạy học SH - Đinh Quang Báo(Chủ biên), Nguyễn Đức Thành.
+ Kỹ thuật dạy học SH – Trần Bá Hoành.
+ Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn SH – Nguyễn Văn Duệ (Chủ
biên), Trần Kiên, Dƣơng Tiến Sĩ.
+ Sử dụng CH-BT để tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học STH 11 THPT - Lê Thanh Oai. Trong luận án tác giả đã tập trung nghiên
cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT nhƣ một phƣơng
pháp tổ chức hƣớng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học STH.
Ngoài ra cũng có một số tác giả nghiên cứu, sử dụng CH-BT trong q trình
dạy học nhƣ:
+ Phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập di truyền
ở trƣờng phổ thông - Đào Đại Thắng.
+ Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chuyên đề sinh học tế bào
cho học sinh trƣờng chuyên - Trần Thị Ái Huế.
+ Xây dựng và sử dụng CH – BT để hƣớng dẫn học sinh tự khám phá trong
dạy học chƣơng 1, 2, 3 phần di truyền và biến dị - Lê Thị Thu.
Nhƣ vậy, trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH-BT,
kết hợp công tác độc lập nghiên cứu tài liệu của HS trong các khâu của q trình

dạy học đã bƣớc đầu có đóng góp đáng kể nâng cao chất lƣợng đào tạo trong ngành
giáo dục nói chung và dạy học SH nói riêng. Tuy nhiên các cơng trình nghiên cứu
về việc sử dụng CH-BT để rèn luyện các kĩ năng cụ thể cho học sinh chƣa thực sự
phổ biến.


- 12 Việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học SH có tính
khoa học, khái quát cao và tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS là
việc phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết sức
hấp dẫn và rất cần thiết địi hỏi sự quan tâm của các cấp quản lí giáo dục cũng nhƣ
mọi giáo viên đứng lớp.
Ở các trƣờng chuyên, nhƣ báo cáo về quá trình xây dựng và phát triển hệ
thống các trƣờng THPT chuyên của Bà Nguyễn Hải Châu – Phó Vụ trƣởng Vụ
GDPT – Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo đã khẳng định: “Phƣơng pháp dạy học ở trƣờng
chuyên đƣợc vận dụng linh hoạt, sáng tạo nhƣng phải nhằm mục đích:
- Phát triển cho HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tƣ duy logic; khả năng
phát hiện, giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống;
khả năng ngơn ngữ, kỹ năng trình bày diễn đạt ý tƣởng khoa học và khả năng thích
ứng với xã hội.
- Rèn luyện cho HS phƣơng pháp, thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tịi,
khám phá phát hiện vấn đề độc đáo, mới lạ.
- Hình thành, rèn luyện cho HS kỹ năng thu thập, phân loại và xử lí thơng tin
từ các nguồn tƣ liệu khác nhau
- Trang bị cho HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học và tập dƣợt nghiên cứu
khoa học”
Qua đó thấy đƣợc việc xây dựng và sử dụng CH-BT để rèn các kĩ năng cho
HS là rất cần thiết.
1.1.2. Cơ sở lí luận về kỹ năng
1.1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là khả năng của con ngƣời thực hiện hiệu qua một cơng việc đạt đƣợc

mục đích bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức, hành động phù hợp với
hoàn cảnh và phƣơng tiện nhất định. Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực
hiện một hành động đạt tới mức đúng đắn, thuần thục nhất định và rèn luyện kỹ
năng chính là rèn luyện cho HS khả năng triển khai các thao tác một cách logic phù
hợp với mục tiêu hoạt động học tập. [14]
Nhà trƣờng không chỉ là nơi cung cấp những tri thức, mà thông qua những tri
thức trọng tâm, cơ bản rèn luyện cho HS cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức. [14]
1.1.2.2. Kỹ năng học tập
Muốn học tập có kết quả, con ngƣời cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên
biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng


- 13 của con ngƣời thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và
hồn cảnh nhất định, nhằm đạt đƣợc mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến nội dung học hay là
khả năng thực hiện một hoạt động học. Trong đó cách học là cách tác động của chủ
thể đến đối tƣợng học, hay là cách thực hiện hoạt động học.
Các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện có thể bao gồm: [22]
- Kỹ năng tái hiện (nhắc lại, lặp lại, nhớ…).
- Kỹ năng nhận thức (nhận biết, thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê
phán…).
- Kỹ năng thực hành (hoạt động chân tay, luyện tập, ứng dụng, triển khai…).
- Kỹ năng xử sự (thái độ, thói quen ứng xử…).
- Kỹ năng hợp tác (học nhóm, tranh luận…).
- Kỹ năng giải quyết vấn đề (thu nhận, xử lý thông tin…).
- Kỹ năng nghề nghiệp (lĩnh vực chuyên sâu, nghề…).
- Kỹ năng tự học (tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh…).
- Kỹ năng tự quản lý việc học (thời gian, mơi trƣờng học).
Đối với HS THPT có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung nhƣ sau:
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu

thập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng PT-TH, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái
quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý phƣơng tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài
và chất lƣợng; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
- Các kỹ năng phục vụ chức năng tƣơng tác trong học tập hợp tác: kỹ năng học
nhóm ...
1.1.2.3. Kỹ năng nhận thức:
* Kỹ năng PT-TH
Phân tích là q trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành các
bộ phận, các thành phần tƣơng đối độc lập để nhận thức đối tƣợng sâu sắc hơn. Đó
là q trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tƣợng tƣ duy thành những
thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối
tƣợng sâu sắc hơn. [21]
Ví dụ, khái niệm các nhân tố sinh thái có thể đƣợc phân tích trong tƣ duy
thành các thành phần, thể hiện trong sơ đồ 1.1:


- 14 -

CÁC NHÂN TỐ
SINH THÁI

Nhân tố
vơ sinh
Nhân tố
vật lí
Khí hậu

Địa hình

Nhân tố
hữu sinh
Mối quan
hệ các SV
cùng QT

Nhân tố
hóa học
Thổ
nhƣỡng

Mối quan
hệ các SV
khác QT

Nƣớc

Sơ đồ 1.1. Các nhân tố sinh thái
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải
đƣợc coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các GV đã
đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhƣng mục đích chủ yếu của việc rèn
luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện
tƣợng có chiều sâu, nhằm nắm đƣợc bản chất của đối tƣợng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trƣớc hết là nắm đƣợc cấu trúc của đối
tƣợng, nghĩa là:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tƣợng.
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?

- Hoạt động trong những môi trƣờng nào, điều kiện nào ?
Trên cơ sở ấy mà xác định đƣợc tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã đƣợc tách rời
trong q trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hồn chỉnh. Đây là thao
tác trí tuệ, trong đó chủ thể tƣ duy dùng trí óc đƣa những thuộc tính, những thành
phần đã đƣợc phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức đƣợc bao quát
hơn.[21]
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sự
kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập đƣợc qua nghiên cứu lý luận và


- 15 khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tƣợng, những q trình hồn
chỉnh, thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai q trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp,
đƣợc tiến hành theo phƣơng hƣớng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở
phân tích, đƣợc thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Khơng có q trình phân
tích thì khơng thể tiến hành tổng hợp đƣợc. Ngƣợc lại, phân tích khơng có tổng hợp
thì q trình đó trở nên vơ nghĩa trong q trình nhận thức.[21]
Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tƣợng chung về đối tƣợng, nhờ đó mà xác
định đƣợc phƣơng hƣớng phân tích đối tƣợng. Từ sự phân tích đối tƣợng sẽ giúp ta
có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tƣợng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối
cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hƣởng đến chất lƣợng
của sự phân tích tiếp theo.[1]
Trong q trình nghiên cứu, phân tích và tổng hợp phải xen kẽ nhau, chỉ
hƣớng cho nhau. Nếu chỉ đi sâu phân tích mà khơng tổng hợp thì có thể mất phƣơng
hƣớng, tổng hợp mà khơng có phân tích sẽ phiến diện, khơng bản chất. Phân tích
gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau định
hƣớng cho suy diễn và quy nạp.

Phân tích và tổng hợp trong SH thƣờng đƣợc dùng để phân tích về cấu trúc, cơ
chế, q trình sinh học.[14]
Ví dụ, PT-TH để thấy đƣợc cơ chế điều chỉnh số lƣợng cá thể của quần thể
sinh vật:
+ Trong điều kiện môi trƣờng thuận lợi nhƣ có nguồn thức ăn dồi dào, ít kẻ
thù… sức sinh sản của quần thể sẽ tăng lên, nhập cƣ có thể tăng lên, tử vong giảm,
xuất cƣ cũng ít. Do đó, số lƣợng cá thể của quần thể tăng lên nhanh chóng.
+ Khi số lƣợng cá thể trong quần thể tăng lên cao, sau thời gian, nguồn thức ăn
trở nên thiếu hụt, nơi sống chật chội… dẫn tới cạnh tranh gay gắt giữa các cá thể
làm cho mức tử vong cao, xuất cƣ nhiều, sức sinh sản giảm, nhập cƣ hạn chế. Số
lƣợng cá thể của quần thể lại đƣợc giảm cuống.

Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt là:[14]
- Diễn đạt bằng lời.
- Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích: Diễn đạt một cách trực quan bằng một
sơ đồ logic với nguyên tắc cái toàn thể đƣợc chia nhỏ thành các bộ phận.
Phép chia ấy đƣợc biểu diễn bằng mũi tên.
Ví dụ, các loại mơi trƣờng có thể phân tích bằng sơ đồ 1.2.


- 16 -

mặn

ngọt

lợ

Nƣớc

Các lớp
đất có độ sâu
khác nhau

Mặt
đất
Đất

MƠI
TRƢỜNG

Cạn
Khơng
khí

Sinh vật
Ngƣời

Thực vật

Động vật

Sơ đồ 1.2. Các loại môi trường

- Diễn đạt bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện đƣợc sự phân
tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện đƣợc sự tổng hợp thơng qua
việc trình bày chúng ở các ơ, các cột, các dịng tƣơng ứng. Hình thức này giúp
chúng ta hệ thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện
biện pháp so sánh.
Ví dụ: Phân tích đặc điểm và ý nghĩa sinh thái của các kiểu phân bố cá

thể của quần thể trong khu vực sống có thể diễn đạt bằng bảng 1.1:
Bảng 1.1 Các kiểu phân bố cá thể của quần thể
Kiểu
Đặc điểm
Ý nghĩa
Ví dụ
phân bố
sinh thái
Phân bố - Là kiểu phân bố phổ biến nhất Các cá thể Nhóm cây
theo
trong tự nhiên.
hỗ
trợ bụi
mọc
nhóm
- Các cá thể tập trung theo từng nhau
hoang dại,
nhóm ở những nơi có điều kiện chống lại đàn
trâu
sống tốt nhất.
điều kiện rừng…
- Thƣờng gặp khi điều kiện sống bất lợi của
phân bố không đồng đều trong môi môi
trƣờng.
trƣờng
- Các cá thể sống thành bầy đàn khi
chúng trú đông, ngủ đông…


- 17 Phân bố - Là kiểu phân bố ít gặp trong tự Làm giảm Các

cây
đồng đều nhiên.
mức
độ thông trong
- Các cá thể phân bố đồng đều cạnh tranh rừng thông,
trong môi trƣờng.
giữa các chim Hải âu
- Thƣờng gặp khi điều kiện sống cá
thể làm tổ.
phân bố đồng đều trong mơi trƣờng trong
và có sự cạnh tranh gay gắt giữa quần thể
các cá thể trong quần thể.
- Các cá thể giữ khoảng cách tƣơng
đối đều trong làm tổ, kiếm mồi…
Phân bố - Là dạng phân bố dễ gặp trong tự Sinh vật Các loài sâu
ngẫu
nhiên.
tận dụng sống trên tán
nhiên
- Là dạng trung gian giữa 2 dạng đƣợc
cây, các con
trên.
nguồn
sò
sống
- Thƣờng gặp khi điều kiện sống sống tiềm trong phù sa
phân bố đồng đều trong môi trƣờng tàng trong vùng triều,
và giữa các cá thể trong quần thể môi
các cây gỗ
không có sự cạnh tranh gay gắt.

trƣờng.
trong rừng
- Các cá thể có thể tập trung có thể
mƣa
nhiệt
phân tán một cách ngẫu nhiên.
đới.
- Diễn đạt dƣới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lƣợc thể
hiện những nét chính của đối tƣợng, hiện tƣợng.
Ví dụ, Sơ đồ lƣới thức ăn trong hệ sinh thái rừng, tranh sơ đồ 1.1.
Tranh sơ đồ 1.1. Lưới thức ăn trong hệ sinh thái rừng


- 18 Ngồi kỹ năng PT-TH, trong q trình dạy học ngƣời GV còn cần phải rèn
luyện cho HS các thao tác khác của tƣ duy nhƣ: so sánh, suy luận, trừu tƣợng hóa,
khái quát hóa…
Các kỹ năng nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau, tƣơng tác, hỗ trợ
lẫn nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tơi chỉ đề cập đến q trình
rèn luyện kỹ năng PT-TH cho HS.
1.1.3.4. Rèn luyện kỹ năng PT-TH
Rèn luyện kỹ năng tƣ duy là tạo điều kiện cho HS nắm vững một hệ thống các
thao tác nhằm làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học tập và
đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Giúp HS biết cách tìm tịi để nhận ra yếu tố
đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong trong nhiệm vụ học tập.[14]
Việc PT-TH có thể diễn đạt bằng các phƣơng tiện dạy học nhƣ:[14]
- CH-BT yêu cầu PT-TH đặc trƣng cho chƣơng trình SH mang tính lý thuyết,
dẫn tới hình thành những kiến thức đại cƣơng, đặc biệt là sự phát hiện những mối
liên hệ có tính quy luật trong tự nhiên;
- Tranh, sơ đồ phân tích, bảng hệ thống …
Phƣơng pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy đƣợc khả năng

tƣ duy: kích thích, địi hỏi HS suy nghĩ, tìm tịi phát huy trí lực ở mức cao nhất, bộc
lộ đƣợc tiềm năng của mình giải quyết mục tiêu dạy học đặt ra.[14]
Trong dạy học, để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho HS có nhiều phƣơng pháp,
biện pháp khác nhau. Để rèn luyện kỹ năng PT-TH cho HS trong dạy học phần
STH, chúng tôi chọn phƣơng pháp dạy học bằng CH - BT. Đây là một trong những
phƣơng pháp dạy học tích cực phát huy đƣợc tính chủ động, tích cực và sáng tạo
của HS, giúp HS rèn luyện đƣợc các kỹ năng của tƣ duy.
1.1.3. Cơ sở lý luận về CH-BT
1.1.3.1. Khái niệm về CH-BT
a) Khái niệm về câu hỏi
Theo quan điểm về logic học thì Aristơt là ngƣời đầu tiên phân tích câu hỏi.
Ơng cho rằng: "Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái
chƣa biết". Trả lời câu hỏi đó là bài làm mà khi hồn thành chúng học sinh phải tiến
hành hoạt động tái hiện, có thể là trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực hành
hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
Khái niệm câu hỏi cũng còn đƣợc diễn đạt dƣới dạng khác nhƣ: Câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần
đƣợc giải quyết. Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng nghĩa là sẽ đƣợc giải quyết nó


- 19 chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chƣa rõ cần đƣợc giải quyết và điều biết
liên quan đến điều cần tìm.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhƣng về dấu hiệu bản chất của các câu
hỏi đều đƣợc các tác giả nêu ra đó là: Xuất hiện điều chƣa rõ cần đƣợc giải quyết từ
điều đã biết.Trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời chỉ nêu
ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm. Sự tƣơng quan
giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mờ rộng hiểu biết cho con ngƣời.
b) Khái niệm bài tập
Theo từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài ra cho
HS làm để vận dụng những điều đã học đƣợc.

Theo các nhà lí luận dạy học ở Liên Xơ (cũ) thì bài tập đó là một dạng bài làm
gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài tốn và câu hỏi mà trong
khi hồn thành chúng, HS nắm đƣợc một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc
hồn thiện chúng. Khái niệm bài tốn ở đây đƣợc coi là một dạng bài tập, đó là bài
tập định lƣợng.
Trong SH, ở nƣớc ta thƣờng dùng khái niệm bài tập trong đó có cả bài tập
định tính và bài tập định lƣợng.
Theo tác giả Vũ Đức Lƣu thì: “Bài tập là nhiệm vụ mà ngƣời giải cần thực
hiện, trong bài tập có dữ kiện và yêu cầu cần tìm. Nghĩa là trong bài tập ln
ln chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chƣa biết mâu thuẫn lẫn
nhau, thôi thúc ngƣời giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải
nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thức hay kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của ngƣời giải về những kiến thức đã đƣợc học.
Bài tập đƣợc sử dụng ở cả 3 khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài tập
để hình thành kiến thức mới, để củng cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của HS.
Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu phải thực hiện, trong đó giả thiết có thể là
những đồ thị, hình vẽ, bảng số liệu hoặc dữ kiện. Kết luận (yêu cầu) là một mệnh
lệnh mà ngƣời giải phải thực hiện, có thể đƣợc truyền đạt bằng câu hỏi hay một
mệnh lệnh.
Đối với bộ môn SH ở Việt Nam, tên sách thƣờng dùng là Bài tập SH nhƣ:
Bài tập SH 11, Bài tập SH 12. Nhƣ vậy bài tập có ý nghĩa nhƣ tác giả Liên Xô
(cũ) đã quan niệm.
Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tập SH
đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn khái niệm bài tốn,


- 20 nghĩa là: nó bao gồm cả bài tốn trong đó (bài tốn là một hệ thơng tin xác định
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy
không phù hợp mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầu cần phải khắc phục bằng

cách biến đổi chúng. Khi giải bài tập, HS khơng đơn thuần là vận dụng kiến thức
mà cịn tìm kiếm kiến thức cũ ở tình huống mới.
Về thành phần cấu tạo thì bài tập có phần giống câu hỏi là chứa đựng điều đã
biết và điều cần tìm, điều cần tìm là dựa vào những điều đã biết, điều cần tìm và
điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép
biến đổi tƣơng đƣơng để dẫn đến những điều cần tìm. Những mối quan hệ giữa điều
đã biết với những điều cần tìm ở bài tập chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết
với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ: Những điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ
để ngƣời thực hiện bài tập chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lƣợng
tƣơng đƣơng ắt sẽ dẫn đến kết luận. Từ đó ta có thể hiểu bản chất của việc giải bài
tập là sự thực hiện phép biến đổi tƣơng đƣơng, để chứng minh rằng điều đã cho và
điều cần tìm là hồn tồn phù hợp.
1.1.3.2. Cấu trúc CH-BT
Mỗi CH-BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có
mối quan hệ với nhau nhƣng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trƣớc,
thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này khơng địi hỏi nghiêm ngặt
vì rằng CH-BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhƣng về hình thức thể hiện
của CH-BT lại thông qua cấu trúc logic của tƣ duy con ngƣời, nghĩa là theo logic
nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của
sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tại, bao giờ nguyên nhân cũng xuất
hiện trƣớc, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhƣng trong nhận thức lại có thể dựa vào
kết quả mới tìm đƣợc ngun nhân. Do vậy, tuỳ tác giả truyền đạt mà trong CH-BT
có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm
trƣớc và kèm theo điều kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "ngun liệu" bao gồm:
Đoạn tƣ liệu trong sách giáo khoa; đoạn tƣ liệu trích trong các tƣ liệu tham khảo;
các tập hợp từ, cụm từ, các thơng tin gợi ý, ví dụ, hình vẽ, thí nghiệm… cho trƣớc.
- Phần thứ hai (điều chƣa biết) là các câu hỏi hƣớng dẫn HS hoạt động tƣ duy,
xử lí các tƣ liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trƣớc.


- 21 + Điền từ, cụm từ, thơng tin thích hợp vào bảng, vào ơ trống, vào hình vẽ.
+ Mơ tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua
hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tƣợng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.1.3.3. Nguyên tắc xây dựng CH-BT trong dạy học
Phƣơng pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực chủ động, khả
năng tự học, nghiên cứu của HS. Để hoạt động dạy-học có hiệu quả lại phụ thuộc
rất nhiều vào việc xây dựng hệ thống CH-BT sao cho phù hợp với từng đối tƣợng.
Vì vậy khi xây dựng CH-BT cần phải đảm bảo một số nguyên tắc cơ bản sau đây:
1. CH-BT phải có tác dụng nêu vấn đề, đồng thời vấn đề đó phải chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức ln buộc HS ở trạng thái có nhu cầu giải quyết.
2. CH-BT thiết kế phải có tính hệ thống phù hợp với cấu trúc của chƣơng, bài
để sau khi trả lời HS thu đƣợc một kiến thức mới hệ thống và theo những logic nhất
định.
3. CH-BT đƣợc thiết kế phải có nội dung u cầu ngắn gọn rõ ràng, chính xác.
Yêu cầu CH-BT phải đảm bảo nguồn tri thức, tài liệu tra cứu trong q trình tìm tịi
lời giải.
4. Trong mỗi bài học CH-BT đƣa ra phải đảm bảo nguyên tắc từ dễ đến khó,
có tác dụng hấp dẫn, kích thích HS đam mê nghiên cứu tìm tịi lời giải.
5. Câu hỏi trong các bài toán nhận thức khi thiết kế phải có tính kế thừa, sao
cho khi trả lời một câu hỏi sẽ cho thêm một giả thiết giúp cho việc giải quyết các
vấn đề liên quan đến bài tốn đƣợc dễ dàng hơn.

6. CH-BT phải có khả năng huy động tính tự lực chủ động sáng tạo của nhiều
tầng lớp học sinh. Nghĩa là CH-BT đƣợc xây dựng phải vừa sức, khơng khó q,
khơng dễ q, phù hợp với năng lực của HS.
7. CH-BT không nên yêu cầu đơn thuần là trình bày kiến thức trong tài liệu
giáo khoa mà phải có những u cầu phân tích, giải thích hoặc chứng minh cho
những kiến thức mà HS lĩnh hội từ tài liệu giáo khoa, từ tài liệu tham khảo khác.
1.1.3.4. Cơ sở phân loại CH-BT
CH-BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội dung
dạy và học đều có sẵn các CH-BT phù hợp với mọi đối tƣợng. Vì vậy nhiều trƣờng


- 22 hợp GV phải tự xây dựng CH-BT để hƣớng dẫn ngƣời học tự nghiên cứu phát hiện
kiến thức. Khi xây dựng CH-BT, GV cần phân loại CH-BT cho phù hợp với mục
tiêu dạy học.
1. Với mục đích kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu, ta có:
- CH-BT để kiểm tra sự ghi nhớ những kiến thức đã học.
- CH-BT để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức, nghĩa là nêu, giải
thích nội dung, kiến thức đã lĩnh hội.
- CH-BT để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một
nhiệm vụ nhận thức mới.
- CH-BT để kiểm tra sự nắm vững giá trị kiến thức nghĩa là xác định đƣợc vai
trò, ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và thực tiễn.
- CH-BT để kiểm tra thái độ, hành vi của con ngƣời sau khi học tập một chủ
đề nào đó.
2. Với mục đích hình thành, phát triển năng lực nhận thức ta có:
- CH-BT rèn luyện kỹ năng quan sát.
- CH-BT rèn luyện kỹ năng phân tích
- CH-BT rèn luyện kỹ năng tổng hợp
- CH-BT rèn luyện kỹ năng so sánh
- CH-BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đƣờng quy nạp

- CH-BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đƣờng diễn dịch.
3. Với mục đích sử dụng trong các giai đoạn của q trình dạy học, ta có:
- CH-BT hình thành kiến thức mới
- CH-BT củng cố, hồn thiện kiến thức
- CH-BT kiểm tra và đánh giá
4. Theo quan hệ của các CH-BT cần xác định, ta có:
- CH-BT định tính
- CH-BT định lƣợng
5. Theo cách trình bày câu trả lời, ta có:
- Câu hỏi tự luận
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
6. Theo nội dung mà CH-BT phản ánh, ta có:
- CH-BT nêu ra các sự kiện
- CH-BT xác định các dấu hiệu bản chất
- CH-BT xác định mối quan hệ
- CH-BT xác định cơ chế


- 23 - CH-BT xác định phƣơng pháp khoa học
- CH-BT xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.1.3.5. Phương pháp sử dụng CH-BT trong dạy học SH
Trong dạy học, CH-BT luôn đƣợc sử dụng trong các khâu khác nhau nhằm đạt
đƣợc những mục tiêu khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
chỉ nghiên cứu sâu vào việc xây dựng và sử dụng CH-BT để ôn luyện, bồi dƣỡng
HSG về chuyên đề STH.
- Sử dụng CH-BT để tạo tình huống
Con ngƣời hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có đƣợc khi đứng trƣớc một
nhiệm vụ cần giải quyết. Do đó, GV cần xác định rõ nhiệm vụ cần nhận thức và
diễn đạt nhận thức đó bằng câu hỏi, bài tập.
- Sử dụng CH-BT để định hƣớng vấn đề học tập.

Khi nghiên cứu một vấn đề mà chứa đựng nhiều nội dung, ngƣời học khơng dễ
gì xác định đƣợc vấn đề cơ bản, đặc điểm nào là bản chất. Do đó, GV cần định
hƣớng cho ngƣời học bằng câu hỏi hay bài tập.
CH-BT định hƣớng vấn đề học tập khác với CH-BT tạo tình huống ở chỗ: chỉ
cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra những mâu thuẫn cần giải
quyết.
- Sử dụng CH-BT để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời:
Khi một câu hỏi lớn đặt ra gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu
hỏi để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề. Sau một câu hỏi gợi ý sẽ dẫn
ngƣời học giải quyết đƣợc vấn đề lớn.
- Sử dụng CH-BT để hƣớng dẫn quan sát:
Khi quan sát hình vẽ, sơ đồ có nhiều chi tiết, nhƣng chỉ cần nghiên cứu một
chi tiết nào đó GV phải rèn luyện cho HS có kỹ năng quan sát và nhận biết, ta
thƣờng dùng CH hoặc BT để hƣớng dẫn.
- Sử dụng CH-BT để phát triển khả năng tƣ duy.
Trong dạy học ngoài việc hƣớng tới mục tiêu tri thức, thì đồng thời phải
hƣớng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triển tƣ duy. Trong các kỹ năng tƣ duy ,
trƣớc hết phải sử dụng CH-BT để phát triển kỹ năng so sánh, PT-TH.
- Sử dụng CH-BT để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập:
Để HS hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự kiểm tra sẽ
góp phần định hƣớng cho hoạt động dạy và học. Do đó cần xác định rõ mục tiêu
dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng CH-BT phù hợp để HS tự kiểm tra và tự điều


- 24 chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực nhận
thức.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
- Qua thăm dò, khảo sát ý kiến từ một số đồng nghiệp dạy chuyên sinh thì đều
cho rằng việc rèn kĩ năng cho HS đƣợc các GV luôn quan tâm và thực hiện thƣờng
xuyên thông qua q trình dạy học, ơn tập. Tuy nhiên việc đánh giá sự phát triển kĩ

năng tƣ duy của HS theo tiêu chí, tiêu chuẩn cũng nhƣ việc chủ động xây dựng hệ
thống CH-BT để rèn kĩ năng tƣ duy cụ thể thì chƣa có GV thực hiện một cách đầy
đủ và bài bản
- Về kĩ năng PT-TH của HS chuyên tại thời điểm mới đƣợc gọi vào đội dự
tuyển, đội tuyển HSG đƣợc đánh giá thông qua bài kiểm tra khảo sát đầu vào dựa
trên bộ tiêu chí chúng tôi ứng dụng, kết quả nhƣ sau:
+ Mức độ đạt đƣợc về kỹ năng PT-TH của HS còn thấp (40%), do chƣa đƣợc
rèn luyện về kỹ năng PT-TH nên HS chƣa biết cách phân tích, tổng hợp, suy luận,
dẫn dắt và trình bày vấn đề.
+ HS chủ yếu là đạt đƣợc mức độ 1 của kỹ năng PT-TH (80%), tuy nhiên cịn
một số ít HS (20%) vẫn chƣa đạt đƣợc tiêu chí này. Mức độ đạt đƣợc các tiêu chí
của HS giảm dần từ tiêu chí 1 đến tiêu chí 4. Tỉ lệ HS đạt đƣợc tiêu chí 4 cịn rất
thấp (30%).
+ Đối với tiêu chí 1 và tiêu chí 2, số HS đạt đƣợc ở mức độ B khá cao (40% 60%) nhƣng ở các tiêu chí 3 và tiêu chí 4 thì số HS đạt đƣợc cịn thấp (20% - 30%).
Đối với mức độ A thì cả 4 tiêu chí có rất ít HS đạt đƣợc (10% - 20%).
- Qua 5 năm tham gia giảng dạy bồi dƣỡng HSG Quốc gia và dạy học cho HS
chuyên sinh, chúng tôi đã kiểm nghiệm đƣợc kết quả nhƣ sau:
+ Năm 2011, chúng tôi giảng dạy theo chuyên đề, chỉ cung cấp lí thuyết sâu
rộng và xây dựng hệ thống CH-BT khai thác và ôn tập chung, chƣa phân tách CHBT rèn kĩ năng nhận thức cụ thể thì kết quả của bài thi phần STH còn rất thấp mặc
dù đề thi vẫn rơi vào đúng nội dung kiến thức mà chúng tôi đã trang bị cho HS.
+ Năm 2012, đã xây dựng hệ thống CH-BT nhằm rèn luyện kĩ năng PT-TH
cho HS đã bƣớc đầu phát huy tác dụng với chất lƣợng đội tuyển đạt kết quả cao hơn
nhiều, chứng tỏ HS đã có kỹ năng làm bài tốt hơn, biết xây dựng đáp án tốt hơn cho
một đề bài.
+ Từ năm 2013 đến 2015, việc triển khai sử dụng và điều chỉnh, bổ sung đồng
thời với việc đa dạng hóa hình thức trong vận dụng quy trình rèn luyện đã mang lại
kết quả rất khả quan trong các bài thi của HS ở phần STH.