Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức phần quang hình, vật lý 11 thpt luận văn thạc sỹ vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ VĂN ÚT

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
PHẦN QUANG HÌNH, VẬT LÝ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

`
NGHỆ AN - 2012

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ VĂN ÚT

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
PHẦN QUANG HÌNH, VẬT LÝ 11 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH mơn Vật lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. PHẠM THỊ PHÚ

`
NGHỆ AN - 2012

2


LỜI CẢM ƠN
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự định hướng đề tài, hướng dẫn
tận tình của cán bộ hướng dẫn cô giáo PGS.TS. Phạm Thị Phú.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường ĐH
Vinh, Trường ĐH Đồng Tháp, Phòng Đào tạo SĐH trường ĐH Vinh,
Phòng QLKH – SĐH trường ĐH Đồng Tháp, Khoa Vật lý trường ĐH Vinh
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hồn thành khóa học
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban lãnh đạo, Tổ Vật lý và
cán bộ giáo viên trường THPT Phú Điền động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình
và bạn hữu đã dành tình cảm và động viên rất nhiều trong quá trình học tập
và thực hiện đề tài này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn nên luận
văn khơng tránh khỏi thiếu sót. Mong nhận được các ý kiến phê bình, góp ý
của hội đồng chấm luận văn, các thầy cô giáo và đồng nghiệp

Tác giả

3

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU

1

Chƣơng 1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng THPT

5

1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức………………………………………..

5

1.2. Các luận điểm cơ bản của lý thuyết dạy học kiến tạo………………

10

1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học……………………………………..

12

1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường THPT….

13

1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học vật lý theo quan điểm
kiến tạo trong môn vật lý………………………………………………..

13

1.6. Mơ hình dạy học kiến tạo…………………………………………..

15

Kết luận chương 1……………………………………………………….

19

Chƣơng 2. Vận dụng dạy học kiến tạo phần Quang hình Vật lý 11

20

chƣơng trình chuẩn.
2.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc phần Quang hình lớp 11 cơ bản…......

20

2.2. Mục tiêu dạy học phần Quanh hình theo định hướng nghiên cứu….

27

2.3. Thực trạng dạy học phần Quang hình ở một số trường THPT huyện
Tháp mười, Đồng Tháp………………………………………………....

27

2.4. Điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến thức Phần Quang

hình trước khi học.....................................................................................

30

2.5. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học kiến tạo một số
kiến thức phần Quang hình……………………………………………...

35

2.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Quang hình theo
lý thuyết kiến tạo………………………………………………………...

38

Kết luận chương 2……………………………………………….............

57

Chƣơng 3 Thực nghiệm sƣ phạm…………………………………….

58

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm……………………………………

58

3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm...........................................

58

4


3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm........................................................................

59

3.4. Nội dung thực nghiệm......................................................................

59

3.5. Kết quả thực nghiệm..........................................................................

59

Kết luận chương 3……………………………………………….............

76

KẾT LUẬN CHUNG……………………………………………………

77

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………….

79

PHẦN PHỤ LỤC………………………………………………………..

5

DANH MỤC VIẾT TẮT
DHKT

Dạy học kiến tạo

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

CNTT

Công nghệ thông tin

SGK

Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong đường lối
xây dựng phát triển của nước ta, "Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản phải trở thành
nước công nghiệp". Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ
nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Việt Nam. Nền giáo
dục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất
lượng đào tạo. Trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện

hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh”. Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và liên tục cải
tiến các phương pháp giảng dạy. Cốt lõi của phương pháp dạy học là hướng tới hoạt
động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội
dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi
mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với nội dung dạy học cụ thể,
đặc điểm lứa tuổi HS, cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường và việc đổi
mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học;
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương
pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các
phương pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu
ý đến những ứng dụng của cơng nghệ thơng tin.
Trong q trình nghiên cứu để tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy
học, nhiều tư tưởng dạy học mới ra đời. Trong đó dạy học kiến tạo là phương pháp dạy
học mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến tạo kiến thức mới cho mình,

7


qua đó trí tuệ và nhân cách được phát triển. Thầy là người tổ chức điều khiển hướng
dẫn hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo được những con người tích cực, có
năng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của

quan điểm đổi mới dạy học phổ thơng hiện nay.
Qua tìm hiểu tơi thấy phần Quang hình (Vật lý 11 THPT) có vị trí cơ bản và rất
quan trọng trong tồn bộ chương trình Vật lý 11, có nhiều khả năng vận dụng thành
công lý thuyết kiến tạo nhận thức trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó chưa có đề tài
nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo nhận thức vào dạy học một số kiến thức phần
Quang hình.
Vì những lý do đã nêu, tôi chọn đề tài luận văn “Nghiên cứu vận dụng lý
thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức phần Quang hình, Vật lý 11 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức phần Quang
hình vật lý 11 THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường
THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học kiến tạo.
- Q trình dạy học vật lý ở trường phổ thơng.
* Phạm vi nghiên cứu: phần Quang hình, Vật lý 11 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần Quang hình
đảm bảo tính khoa học, sư phạm và khả thi như đề xuất trong luận văn thì sẽ tích cực
hố hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức, các mơ hình dạy học dựa trên quan điểm
kiến tạo nhận thức;
5.2. Xác định mục tiêu dạy học phần Quang hình theo định hướng nghiên cứu;

8


5.3. Phân tích nội dung kiến thức phần Quang hình để lựa chọn kiến thức phù hợp dạy

học kiến tạo;
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học phần Quang hình ở một số trường THPT thuộc huyện
Tháp Mười, tỉnh Đồng Tháp;
5.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo phần Quang
hình;
5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần Quanh hình lớp 11 THPT,
chương trình chuẩn theo lý thuyết kiến tạo;
5.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp,
tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và
các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập để xác
định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra
- Thí nghiệm vật lý
- Thực nghiệm sư phạm
6.3. Thống kê tốn học
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về Lý luận: Góp phần hiện thực hố dạy học theo quan điểm kiến tạo nhận
thức trong môn vật lý ở trường THPT.
- Về thực tiễn:
+ Bộ phiếu điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến thức Quang hình
trước khi học và sau khi học.
+ Điều tra được quan niệm của HS trước khi học phần Quang hình vật lý 11
THPT.
+ Lắp ráp và thực hiện 07 thí nghiệm dùng cho dạy học theo LTKT.

9


+ Thiết kế được 03 tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức phần Quang
hình đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm, khả thi và hiệu quả.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường THPT (15 trang).
Chương 2. Vận dụng dạy học kiến tạo phần Quang hình vật lý 11 chương trình chuẩn
(38 trang)
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (20 trang)
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

10


Chƣơng 1
DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT
1.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con người ra đời vào
khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của Piaget về các cấu
trúc nhận thức. Thực ra tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận
Mac – Lênin khẳng định trong luận đề: thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật
chất luôn vận động và tồn tại khách quan; con người có thể phản ánh được sự tồn tại
và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con người
phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Hệ thống tri
thức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ
hơn. Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự kiện nào đó là vì hệ

thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở rộng hệ
thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp tục, không ngừng. Nhờ
vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn. Nhận thức của con
người ngày càng tiếp cận chân lý hơn.
Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối với con
người, trong thời hiện đại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình lịch sử phát triển
của nhân loại.
Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với LTKT:
quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ. Quan điểm duy tâm cho rằng thế giới
tồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu nhiên, của các vị thấn thánh,
của chúa trời. Khi muốn giải thích một sự kiện nào đó thì người ta cho rằng ý chúa trời
muốn như vậy, và con người cứ thế làm theo ý chúa trời. Quan niệm duy vật ấu trĩ thì
cho rằng bên trong thế giới tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các khái
niệm, định luật , và cả cơng thức tốn học. Chúng đang bị che lắp trong tự nhiên. Con
người không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã có sẵn
đó. Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay trong học tập,
con người chỉ cần chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi trước truyền thụ cho một
cách áp đặt. Học sinh khơng cần phải tìm hiểu vì sao, làm thế nào và bằng phương tiện
nào để có được điều đó. [14]
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

11


Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là một
quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngồi nhà trường là hình
thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, cịn học tập trong nhà trường là hình thức
học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao. Quá
trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm-sinh lí. Trong q trình đó,
hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ

cảm ( thị giác, thính giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của
hệ thần kinh trung ương ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Đồng thời nhờ
có ngơn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, cơng thức, hình vẽ) mà kết quả của q
trình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh
thế giới hiện thực khách quan
Những điều trên đây được soi sáng trong các cơng trình nghiên cứu về tâm lí
học phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vưgơski. Những cơng trình này cho
rằng sự học tập là kết quả của q trình đồng hố (Assimilation) và điều ứng
(Accomodation). Theo Piaget đồng hố là q trình chủ thể (con người) tiếp nhận
khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách thể
này nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy, đồng hố giúp chủ thể tích lũy được
những hiểu biết về môi trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều
ứng là q trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và
biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác
động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và q
trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là q
trình cá nhân đồng hố và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lý thơng tin
đó và thích ứng với mơi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan
điểm về thế giới xung quanh. Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo văn
bản hay kiến tạo nội sinh (radical constructivism). Theo quan điểm của kiến tạo căn
bản thì quá trình này là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức
mới mà bao gồm cả quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những tri
thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để thích nghi với mơi
trường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực tiếp lên
thế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại, điều chỉnh để
đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài. Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và
tích cực của mỗi cá nhân trong q trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri

12

thức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá
nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh
trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình.
Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng kiến thức là
kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng vốn kinh nghiệm có sẵn
để xây dựng kiến thức mới. Q trình đó khơng chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm có
sẵn của người học mà cịn phải giúp người học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa
hồn chỉnh, đó chính là những khó khăn nhận thức của chính bản thân mà người học
phải vượt qua. Những khó khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy q trình xây dựng kiến thức
của người học, tạo ra động cơ bên trong của học sinh, làm cho kiến thức có ý nghĩa,
giúp học sinh cảm nhận được niềm vui nhận thức.
Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong q
trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết mạch lạc các
kiến thức như là sự kiểm tra tin cậy nhất của chân lý. Tuy vậy, việc q coi trọng vai
trị cá nhân trong q trình nhận thức, tức là đã đặt học sinh trong tình trạng cơ lập,
làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được tạo
dựng thiếu đi tính xã hội, đây chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thường sinh
sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có
ngơn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vưgơski, sự học tập của
con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản mà đồng thời được thực
hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được
kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh
(social contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành
hệ thống tri thức khoa học do lồi người suy luận nên và đã được xã hội thừa nhận.
Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học thuyết khác nhau
về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau trong
xã hội. Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm học
sinh cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh

luận này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm được cái đúng
cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Do đó, cần phải tổ
chức cho học sinh trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm
vụ trong q trình dạy học. Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của

13


mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học. Nhờ vậy,
học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng kiến thức mở rộng
được tính khái quát và chiều sâu của tư duy.
Thực vậy, kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là kết quả
hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy, khơng thể quan
niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc học sinh
những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn tồn tại độc lập với học sinh. Không thể
coi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn
chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc học sinh được hiệu quả của
q trình dạy học.
Cũng khơng thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học đạt được
(thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là khơng thể quy chất lượng,
hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên ngồi của người học. Do đó sẽ
là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ cần làm sao cho học sinh thể hiện được
những hành vi cụ thể nhất định nào đó. Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự
học là một sự phát triển về chất của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi biểu hiện
bề ngoài giống nhau, nhưng chất lượng hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội
được cũng như đối với sự phát triển tìm lực của học sinh) vẫn có thể khác nhau tùy
thuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. Ở đây hành vi được
xem như kết quả biểu hiện ra ngồi của hành động, cịn cách thức để đạt tới kết quả đó
được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức

hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thơng qua sự đồng hố
và điều ứng.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác.
Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể. Đó là cơ sở tâm lý học của q
trình hoạt động. (h.1.1).

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

14


Hình 1.1

Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động

Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện
hành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng. Đặc biệt
đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV có vai trị quan trọng trong việc hình
thành cơ sở định hướng khái quát của hành động của học sinh. Đó là cơ sở định hướng
bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hành
động của chủ thể.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ đạo hoạt
động học của học sinh phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triển

và hồn thiện của hành động.
Sự học tập cịn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là hoạt động
của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành năng lực thể chất và
năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Sự học
tập của cá nhân HS cần có sự mơi giới, giúp đỡ bởi người lớn hoặc người ngang hàng
qua vùng phát triển kế cận. Vùng phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trình
độ thực tại của cá nhân xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và
trình độ phát triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của
người lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trị xã hội, vai
trò của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận
dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức
và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các tình
huống học tập địi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức,
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách tồn diện của mình.
Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương
tác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động dạy học (mơi
trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến
lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó đồng

15


thời năng lực trí tuệ và nhân cách tồn diện của họ từng bước phát triển. Có thể mơ tả
sự tương tác nói trên bằng sơ đồ :
Định hướng

Giáo viên

Học sinh

Liên hệ ngược
Thích ứng

Tổ chức
Tư liệu hoạt động dạy
học (mơi trường)

Cung cấp tư liệu
Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong q trình dạy học. [12]
Dạy học các mơn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan trọng
hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khi
ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tịi giải quyết vấn
đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát
triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HS
đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc, vững
chắc, vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,
cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và quan
điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống các
luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về
“chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy
khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dưới
đây:
Luận điểm 1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
khơng phải tiếp thu một cách thụ đơng từ bên ngồi. Luận điểm này khẳng định vai trò

16


quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hồn tồn phù hợp với thực tiễn
trong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được khẳng định rất rõ ràng .
Ví dụ: ý tưởng về sự so sánh: ”nóng – lạnh” , ”nhiều – ít”, “to - bé” , ”nhanh – chậm
“, “sáng – tối”, v.v…được HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không phải nhà trường
dạy chúng làm thế nào để phân biệt, so sánh.
Luận điểm 2 Nhận thức là q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức khơng phải chỉ là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với
mơi trường .
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận thức
khơng phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp
đặt, mà họ được đặt trong một mơi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyến
khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những địi hỏi của mơi trường
mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với
quy luật nhận thức của loài người.
Luận điểm 3 Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ tham
gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả q trình xã hội bao gồm việc giải
thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải “tương xứng”
với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thơng, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự
do. Dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là quá trình lạc hậu , hoặc quá xa
rời tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi
của thực tiễn.

Luận điểm 5 Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo quan điểm kiến
tạo được thực hiện theo chu trình :
Tri thức đã có → Dự đốn → Kiểm nghiệm→ Thích nghi → Kiến thức mới . .
Thất bại
1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học [10]

17


1.3.1 Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân
xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản còn được gọi
là kiến tạo nội sinh. Ellerton và Clementes cho rằng “tri thức trước hết được kiến tạo
một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” . Điều này cũng hoàn
toàn phù hợp với quan điểm của Glaerfeld là: “tri thức là kết quả của hoạt động kiến
tạo của chính chủ thể” kiến tạo căn bản đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá
nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân .
Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá
trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ
hình thành thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi với
mơi trường thơng qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhưng q trình này
khơng phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới,
mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại bỏ những tri thức cũ không
phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và phù hợp. Quá trình nhận thức của
HS theo quan điểm kiến tạo căn bản là q trình thích nghi và tiến hóa.
1.3.2. Kiến tạo xã hội
Theo Vưgotsky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến
tạo căn bản, mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong
cộng đồng. Vì vậy kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đây là kiến

tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự
hình thành hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và được xã hội thừa
nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khác
nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau
trong xã hội.
Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các nhóm HS
cũng có thể khác nhau. Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận
này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp mới tìm được cái đúng, cái sai
và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắm
vững kiến thức vừa có kỹ năng xây dựng kiến thức. Dĩ nhiên trong hoạt động này, vai
trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng .
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng phổ thông

18


Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo tơi dạy học theo lối kiến
tạo có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa
trên những kiến thức đã có từ trước. GV là người tổ chức để HS có được tâm thế thoải
mái, được tự do và cởi mở để bộc lộ quan điểm của mình về vấn đề đang được nghiên
cứu thơng qua quan sát TN, câu chuyện, đàm thoại….
Thứ hai, tăng cường việc dạy hợp tác nhóm, dạy học khám phá - phát hiện, trao
đổi - thảo luận trong nhóm nhỏ. Tạo điều kiện để HS giải trình được kết quả của quá
trình kiến tạo căn bản. Đồng thời HS cũng tạo cơ hội để tranh luận với nhau về những
quan niệm khác nhau, cho HS được thực hành phân tích cơ sở của những quan niệm…
từ đó có sự thống nhất với nhau và công nhận quan niệm đúng.
Thứ ba, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức. Thông qua các bài tập vận dụng, các
hiện tượng mới có liên quan… Nhờ đó mà HS vừa củng cố được nội dung bài học vừa
luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức trên cả hai

phương diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
1.5.Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT
1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
Muốn thực hiện các tư tưởng của dạy học kiến tạo, người giáo viên phải xây
dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là người vạch kế hoạch, là
người điều khiển nhưng phải khéo léo để HS khơng cảm thấy mình bị điều khiển,
chúng sẽ hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của chúng là do động cơ thúc đẩy từ
bên trong, nhu cầu của chính mình, khơng phải do sự cưỡng ép từ bên ngoài.
1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến một đối
tượng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây.
+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trình
độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì nó liên quan đến
mục tiêu và phương pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học sinh thông
qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để học sinh tư duy, tìm
cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh ”tiếp nhận” các tri thức đó thơng
qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó xây
dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.

19


1.5.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết vấn đề là
rất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập.
Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề,
tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải
quyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra. Lúc bấy giờ động c ơ học tập là tự
giác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của các em; khơng hề có sự áp đặt nào

từ phía bên ngồi nên các em rất có hứng thú trong học tập.
Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và
kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan đến tình huống,
cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng một loạt
hành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn cách giải quyết tối ưu nhất, xây
dựng kiến thức đúng đắn nhất.
1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một trong các
tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phương pháp phù hợp. Tuy
nhiên nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì họat động tư duy
khơng diễn ra. Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tư duy
khơng phát triển. Cịn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhưng vẫn
không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và q trình tư duy có thể diễn ra nhưng
không đạt hiệu quả. Như vậy không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Vì vậy
phải đặt câu hỏi có vấn đề nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS. Nghĩa là câu
hỏi đặt ra cao hơn trình độ hiện tại của HS nhưng chúng vẫn cảm thấy vừa sức (nếu có
sự giúp đỡ của GV và bạn bè cộng với sự nỗ lực cao nhất của cá nhân thì có thể tìm
được câu trả lời).
Dạy học phải tạo tình huống khó khăn về mặt nhận thức phải làm cho bộ não
của HS suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Bộ não HS càng phức tạp thì khi tiếp thu thông
tin mới càng phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển.
1.6. Mơ hình dạy học kiến tạo
1.6.1. Một số mơ hình dạy học kiến tạo đã đƣợc đề xuất
Nhóm nghiên cứu CLIS đưa ra tiến trình DHKT: Biểu diễn bằng sơ đồ
Bước 1:

Định hướng, làm bộc lộ hiểu biết sẵn có của HS

20

Bước 2:

Làm rõ và thay đổi quan niệm sẵn có.

Bước 3:

Xây dựng và đánh giá kiến thức mới

Bước 4:

Bước 5:

Áp dụng kiến thức mới

Xem lại sự thay đổi nhận thức

- Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phương
pháp của Lawson (1988) gồm các bước:
Bước 1: Thăm dò hiểu biết, quan niệm có sẵn của HS.
Bước 2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn.
Bước 3: Áp dụng kiến thức mới.
- Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình DHKT trong đó chú trọng tới
những quan niệm sai của HS:
Bước 1: Thăm dò các quan niệm có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa học có
thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm có sẵn, tạo điều kiện cho
HS trình bày các ý kiến và xem xét ý kiến của người khác.
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các ý kiến của mình
với quan điểm khoa học, từ đó xây dựng kiến thức mới.

Bước 4: Áp dụng kiến thức khoa học.
- Chú ý tới việc cho HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình tiến
trình dạy học do Faire và Cosgrove (1988) đưa ra các bước:
Bước 1: GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thơng tin cơ sở.
Bước 2: Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề.
Bước 3: Các hoạt động tìm tịi.
Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.
Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tịi.

21


Bước 6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những
hiểu biết ban dầu.
Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn (hợp thức
hố kiến thức).
1.6.2. Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong mơn vật lý ở trƣờng phổ thơng
Nghiên cứu các mơ hình dạy học kiến tạo của các tác giả và nhóm tác giả trên, ta
có thể rút ra một số nhận xét sau:
Trong cuộc sống có thể có những quan niệm phù hợp hoặc không phù hợp với
những tri thức đã được thừa nhận trong khoa học. Trong quá trình học tập GV phải
thường xuyên quan tâm đến những kinh nghiệm sẵn có của HS. Những thơng tin mới
có thể mâu thuẫn với vốn kinh nghiệm đã có của HS, nó có thể tác động mạnh tạo nên
nhu cầu nhận thức ở HS, từ đó thơi thúc họ chủ động xây dựng kiến thức mới. Vì vậy,
DHKT coi quá trình học tập là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức (làm thay đổi,
hoàn chỉnh hoặc phát triển cấu trúc nhận thức trên cơ sở những quan niệm đã có của
HS). Cũng tương tự như “khoa học đã xây dựng dựa trên những sự khủng hoảng,
những cuộc tranh luận căng thẳng giữa những cộng đồng”. Quá trình biến đổi nhận
thức của HS cần phải diễn ra trong một mơi trường thích hợp, trong đó tương tác xã
hội đóng một vai trị hết sức quan trọng trong quá trình học tập của con người

- Theo Nguyễn Quang Lạc [14], quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo được
chia ra làm 3 bước:
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS.
Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận.
Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức
1.6.3. Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS. GV đưa ra tình huống thuận lợi (thơng
qua TN, bài tập, câu chuyện…), tạo khơng khí cỡi mở để HS phát biểu những quan
niệm của họ về “vấn đề học tập”. Ở bước này có thể chia lớp học thành một số nhóm,
mỗi nhóm 5 đến 7 HS do một nhóm trưởng điều hành. Từng nhóm liệt kê những quan
niệm mà các thành viên trong nhóm nêu ra và thảo luận để đi đến quan niệm chung
của nhóm. Nếu khơng chia nhóm thì GV điều khiển để HS cả lớp phát biểu các quan
điểm của họ. Điều quan trọng là phải tôn trọng các quan niệm của HS hoặc của các
nhóm, GV chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo điều kiện
để HS trình bày được nội dung của quan niệm đó.

22


Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận. Trong bước này
nếu chia tiết học theo nhóm thì cho các nhóm trưởng trình bày quan niệm của từng
nhóm, sau đó GV điều khiển từng nhóm nhận thấy quan quan niệm sai và cả lớp công
nhận quan niệm đúng. Nếu thảo luận chung cả lớp thì GV phải hướng dẫn để nhiều HS
tham gia thảo luận phân tích và hình thành quan niệm chung cho cả lớp. Điều căn bản
ở bước này là phải tạo được không khí sư phạm dân chủ để khuyến khích HS tập tranh
luận bảo vệ lí lẽ của họ, từ đó những HS có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và
từ bỏ nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan điểm đúng. Cuối cùng GV thể chế hóa
kiến thức về “vấn đề học tập” cho cả lớp.
Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức. Ở bước này điều quan trọng là
phải giúp HS luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để có những dự

đốn, giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới liên quan đến nội dung của “vấn đề học tập”. Nhờ đó mà HS
vừa củng cố được nội dung bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp
nhận thức, kiến tạo thi thức trên cả hai bình diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
Mơ hình này sẽ được vận dụng chi tiết cho dạy học vật lý như thế nào đó là
điều mà chúng tơi quan tâm và sẽ được trình bày ở các mục tiếp theo.
Từ mơ hình dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo đề xuất trên có những đặc
điểm chung của đổi mới PPDH ở chỗ GV tổ chức cho HS tự xây dựng kiến thức bằng
cách đi sâu vào việc tạo điều kiện bộc lộ quan niệm có sẵn liên quan đến tri thức cần
lĩnh hội ; việc tạo mâu thuẩn giữa những kết quả quan sát mới với quan niệm đã có;
việc tổ chức cho HS trao đổi tạo điều kiện cho các ý kiến va chạm với nhau. Qua đó
HS điều chỉnh được quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng.

23


Kết luận chƣơng 1
Trong chương 1, chúng tôi đã tổng hợp những vấn đề liên quan đến việc tổ
chức dạy học dựa vào lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức. Từ những kết quả
đã tổng hợp được, có thể thấy rằng vận dụng dạy học kiến tạo đáp ứng được các yêu
cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Ta có thể nói ngắn gọn về dạy học kiến
tạo như sau :
Quá trình dạy học kiến tạo, giáo viên tạo bầu khơng khí thân mật cởi mở để
cho học sinh bộc lộ quan điểm của họ một cách tự nhiên.Tổ chức, hướng dẫn và điều
khiển cho học sinh thảo luận, tranh luận; tự tìm ra kiến thức một cách tự nhiên. Qua
đó, GV cũng nắm được trình độ học sinh; có biện pháp phát hiện ra những quan niệm
sai lầm của học sinh, điều khiển để học sinh tranh luận với nhau mà nhận ra quan niệm
sai và tự nguyện từ bỏ nó đồng thời xây dựng quan niệm đúng. Nhờ vậy kiến thức
được khắc sâu hơn. Học sinh chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên nhưng không
kém phần hào hứng.

24


Nói cách khác dạy học kiến tạo là dựa trên vốn kiến thức cũ mà học sinh đã
trải nghiệm trong cuộc sống, thực hiện q trình đồng hóa và điều ứng để đi đến trạng
thái cân bằng mới. Cá nhân càng nỗ lực tìm tịi thì tri thức lĩnh hội được có chất lượng
càng cao. Đồng thời qua q trình đó, HS cịn có thói quen mạnh dạn trong giao tiếp,
tranh luận và học tập được cả phương pháp xây dựng kiến thức. Tức là tạo được tiềm
lực tự học, ý thức học tập suốt đời cho học sinh.
Trong đó, tác giả đã đề xuất mơ hình dạy học kiến tạo theo 3 bước:
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS.
Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận
Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức
Chúng tôi tin tưởng rằng, nếu vận dụng tốt mơ hình dạy học kiến tạo đã được đề
xuất ở trên thì có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Trong
chương 2 của đề tài này, tác giả sẽ vận dụng mô hình này để thiết kế một số giáo án
cho phần Quang hình vật lý 11 THPT.

Chƣơng 2
VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO PHẦN QUANG HÌNH
VẬT LÝ 11
2.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc phần Quang hình lớp 11
2.1.1. Nội dung phần Quang hình
Phần Quanh hình gồm các kiến thức cơ bản sau:
- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng, hiện tượng phản xạ tồn phần.
- Thấu kính mỏng: thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, hệ thấu kính
- Lăng kính.
- Mắt, các tật của mắt và cách khắc phục.
- Kính lúp.

- Kính hiển vi.
- Kính thiên văn.
Nội dung kiến thức [1]

25