Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
-----OOO-----

NGUYỄN THỊ BÍCH NGỌC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA – NÊU VẤN
ĐỀ CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10 BAN CƠ BẢN

CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC
MÃ SỐ: 62.14.10.13

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

VINH 2011

1


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình giúp đỡ hướng dẫn và tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Chúng tơi xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS, TS. Cao Cự Giác PGS, TS.
Nguyễn Hoa Du đã đọc và đóng góp nhiều ý kiến q báu để hồn thiện luận văn,
cùng các thầy cô thuộc tổ bộ môn phương pháp giảng dạy khoa Hóa trường Đại Học
Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ về chuyên môn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn khoa sau đại học, Ban giám hiệu trường
Đại Học Vinh, đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Kim Liên,
Ban Giám Hiệu trường THPT Nam Đàn I đã tạo điều kiện trong quá trình học tập
và làm luận văn.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình
cùng các bạn bè và đồng nghiệp đã động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi
hồn thành luận văn này.

Vinh, tháng 1 năm 2012

Nguyễn Thị Bích Ngọc

2


PHỤ LỤC
Phần I: Mở Đầu
I- Lí do chọn đề tài……………………………………………………..trang 6
II- Lịch sử vấn đề…………………………………………………………….9
III- Mục đích nghiên cứu…………………………………………………11
IV- Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………….................11
V- Đối tượng nghiên cứu…………………………………………………..11
VI- Phương pháp nghiên cứu………………………………………………12
VII-Giả thuyết khoa học ………………………………………...................12
VIII- Những đóng góp của đề tài…………………………………………...12
1- Về lý luận………………………………………………………....12
2-Về thực tiễn…………………………………………………...…..12
Phần II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỎ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN………………………………..13

1.1. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn
đề……………..13
1- Dạy học phân hóa……………………………………...................13
a- Khái niệm………………………………………………….13
b- Các phương pháp phân hóa……………………………….14
2- Dạy học nêu vấn đề………………………………………………17
a- Khái niệm………………………………………………….17
b- Tình huống có vấn đề……………………………………..18
c- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề……………19
3- Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy
học nêu vấn đề……………………………………………………………………...21
a. Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích
cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học……………………….21
b- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là sự vận dụng các
nguyên tắc dạy học và q trình dạy học…………………………………………..22
II- Đặc điểm bộ mơn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa –
nêu vấn đề

…………………………… ………………………………………. 23

3


1- Tính phát triển và tính phân hóa của bộ mơn hóa học……………23
a- Tính phát triển……………………………………………..23
b- Tính phân hóa…………………………………………......23
2- Tính vấn đề trong bộ mơn hóa học…………………………….…24
III- Vai trị của bài tập hóa học trong việc dạy và học hóa học ở trường phổ thông
………………………………………………………25
Chƣơng II: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC

THEO KIỂU PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH
(HÓA HỌC 10 CƠ BẢN ) ............................................................................ 33
I- Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ, nội dung và cấu trúc chương Oxi – Lưu
huỳnh (hóa học 10 nâng cao) THPT……………………………………………33
1- Vị trí nhiệm vụ………………………………………………...33
2- Đặc điểm về nội dung kiến thức cơ bản………………………33
a- Đặc điểm về nội dung và cấu trúc…………….………...33
b- Những yêu cầu về kiến thức cơ bản………….…………34
II- Xây dựng hệ thống các bài tập phân hóa nêu vấn đề dạy học hóa học
chương Oxi – Lưu huỳnh…………………………………………………….…..35
1- Nguyên tắc xây dựng………………………………..………….35
2- Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa học……………….36
III- Hệ thống các câu hỏi và bài tập phân hóa - Nêu vấn đề chương Oxi –
Lưu huỳnh (lớp 10, chương trình cơ bản) …………………………………….…42
1- Bài tập tự luận…………………………………………………..42
2- Bài tập trắc nghiệm……………………………………………..46
Chƣơng III: THỰC NGHIÊM SƢ PHẠM…………………………………….81
I- Mục đích thực nghiệm sư phạm………………………………………...81
II- Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……………………………………….81
III- Kế hoạch thực nghiệm sư phạm……………………………………….81
IV- Cách xử lý kết quả thực nghiệm……………………………………….84
V- Kết quả thực nghiệm sư phạm………………………………………….84
VI- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………..87
VII- Phân tích và bàn luận kết quả thực nghiệm sư phạm……....................92

4


VIII- Kết luận chung………………………………………………..…94
1- Những công việc đã làm…………………………………….94

a- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài………………….95
b- Tìm hiểu tình trạng sử dụng pp dạy học……………..95
c- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập……………….95
d- Thực nghiệm sư phạm………………………………..95
2- Kết luận………………………………………………………95
a- Những kết quả đạt được………………………………95
b- Khó khăn và thuận lợi khi áp dụng đề tài…………….95
3- Một số ý kiến đề xuất………………………………………….96
PHỤ LỤC 1: Giáo án thực nghiệm…………………………………..................98
PHỤ LỤC 2: Bài kiểm tra khảo sát…………………………………..................100
PHỤ LỤC 3: Hướng dẫn giải……………………………………………………
PHỤ LỤC 4: Tài liệu tham khảo………………………………………………...

5


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I- LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
- Chúng ta đang sống ở thế kỷ thứ XXI, thế kỷ của nền cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, cuộc sống địi hỏi chúng ta phải có những tri thức và kỹ năng
cần thiết để hịa mình vào đời sống xã hội. Trước u cầu đó địi hỏi ngành giáo dục
và đào tạo phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo mà định hướng đầu tiên là
định hướng của việc đổi mới phương pháp giáo dục.
- Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động
và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc rèn luyện và phát
triển khả năng suy nghĩ và hành động một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay
trong học tập và lao động đối với từng cá nhân và tập thể.
- Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay phải đạt được 2 mục
tiêu cơ bản sau đây: Một mặt là phải phát huy được tính tích cực trong học tập, hình
thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như

trong cuộc sống của học sinh. Mặt khác, xuất phát từ yêu cầu xã hội hóa giáo dục là
phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả học sinh đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa và tối ưu những năng lực cá nhân. Các mục tiêu đó sẽ đạt
được nếu áp dụng hình thức dạy học phân hóa – nêu vấn đề. Đây là một hình thức
dạy học kết hợp hai kiểu dạy học: Dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề, trong
đó dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất cịn dạy học phân hóa nhằm
đáp ứng mục tiêu thứ hai nói trên.
- Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp có tác dụng
phát triển tốt năng lực tư duy và độc lập sáng tạo của học sinh. Trong dạy học nêu
vấn đề, người giáo viên phải thiết lập các điều kiện, xây dựng hệ thống các câu hỏi
có vấn đề (tình huống có vấn đề) để hoạt hóa tư duy của học sinh, kích thích sự tìm
tịi kiến thức chưa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức.
Trong tiến trình dạy học, dạy học nêu vấn đề đã thực hiện một loạt chức năng như:
thông tin, định hướng, kích thích q trình nhận thức, phương pháp luận và cuối
cùng là phát triển và giáo dục.

6


- Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa,
từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả mọi học sinh
đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân.
- Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của
mỗi cá nhân là nguyên nhân quan trọng nhất của giáo dục hiện đại.
- Như vậy, việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề là một trong những
giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức và
hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Phương pháp này, một mặt là
phù hợp với xu thế hiện đại về định hướng của cải cách phương pháp, trong đó nhấn
mạnh đến bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề (problem – solving ability). Đồng
thời đây còn là phương hướng nhằm giải quyết một mâu thuẫn lớn trong việc dạy và

học trong nhà trường hiện nay. Trong khi nội dung cần dạy và học tăng lên rất nhiều
và nhanh thì quỹ thời gian dành cho dạy học gần như không đổi. Nhà trường không
thể trang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết được mọi vấn đề của học tập và
cuộc sống thực tiễn. Tuy nhiên, với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề,
trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của mơn học thì hình thành ở
các em những phương pháp khái quát hiện đại của hoạt động tư duy và thực hành.
Trên cơ sở đó các em có thể vận dụng sang mơn học khác, thậm chí vượt ra ngồi
phạm vi học tập ở nhà trường. Như vậy, với dạy học phân hóa – nêu vấn đề chúng
ta đã hình thành cho học sinh một năng lực mới hết sức quý báu, đó là năng lực tự
học, tự đào tạo không những để học thành cơng khi ở nhà trường, mà cịn để tự học
trong suốt cuộc đời sau khi ra trường.
- Đã có nhiều tác giả trong và ngồi nước quan tâm nghiên cứu áp dụng hai
kiểu dạy học vào quá trình dạy học bộ mơn hóa học.
- ở Liên Xơ và nước Nga sau này vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước
đã có nhiều cơng trình nghiên cứu và các bài viết về việc áp dụng dạy học nêu vấn
đề, dạy học phân hóa cũng như việc kết hợp hai kiểu dạy học này vào quá trình dạy
học hóa học. Có thể kể: Từ việc thiết lập và sử dụng bài tập nêu vấn đề hóa hữu cơ
(Im.Enhicova Hóa Học trong nhà trường số 1-1988); Hệ thống những bài tập phân
hóa trong các bài giảng nêu vấn đề bộ mơn Hóa Học (N.I.Xemenova số 1-1983);
Phương pháp phân hóa hệ thống các bài giảng tổng hợp bộ mơn Hóa Học

7


(N.P.Gzik. Hóa Học trong nhà trường số 6-1982); Hình thành các kỹ năng thực
hành Hóa Học với việc sử dụng các bài tập phân hóa (Avêrkyeva Hóa Học trong
nhà trường số 3-1989); Phương pháp phân hóa học sinh trong giảng dạy Hóa Học
(Nxb giáo dục 1992)…
- Ở việt nam trong khoảng thời gian 15 năm trở lại đây đã có nhiều bài báo
và các cơng trình liên quan đến vấn đề trên của các tác giả: Nguyễn Cương, Nguyễn

Ngọc Bảo, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Sữu…
Việc phân hóa bài tập để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ mơn hóa học đã có
một số tác giả Nguyễn Xuân Trường, Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh…Trong các
giáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển
của bài tập hóa học hiện nay và phân hóa các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua
đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên các phương tiện lý thuyết, thực
hành và ứng dụng.
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào
việc giảng dạy hoá học.Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hoá - nêu
vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang cịn
ít.
Về việc áp dụng dạy học phân hố - nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học và
thiết kế bài tập hoá học theo hướng phân hoá nêu vấn đề đã được PGS.TS Lê Văn
Năm quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây. Tại trường Đại học
Vinh đã có một số luận văn của sinh viên và học sinh cao học về đề tài này từ 2003
đến gần đây của các tác giả: Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Nguyễn Thị
Thanh Minh, Phan Thị Mai Hương, Trần Minh Sơn… Các luận văn trên đều đi sâu
nghiên cứu xây dựng các bài tập hóa học phổ thơng theo hướng phân hóa nêu vấn
đề.
- Tình trạng dạy học hóa học phổ thơng hiện nay là giáo viên muốn giải thật
nhiều bài tập hóa học mà chưa thật sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả tiếp thu
của học sinh, chưa chú ý phân tích bản chất hóa học trong các bài tốn khó nên học
sinh khơng thể giải quyết được các vấn đề tương tự đặt ra. Do vậy với mong muốn
góp một phần nhỏ của mình vào những vấn đề còn tồn tại trong thực tế giảng dạy
mơn hóa học ở trường THPT tơi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài
8


tập phân hóa nêu vấn đề chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh Hóa Học 10 chƣơng trình
cơ bản”để nghiên cứu.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu phương pháp dạy học phân hố - nêu vấn đề ứng dụng vào q trình
dạy học hoá học.
2. Nghiên cứu áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề để xây dựng hệ thống bài tập
chương oxi –lưu huỳnh ( hóa học 10) để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát
triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức,
khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong quá trình học
tập và tìm kiếm tri thức.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU.
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường phổ thông.
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân hoá nêu vấn đề trong giảng dạy và
học tập phần phi kim Hoá học lớp 10, 11 THPT.
IV- NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của đề tài dạy học phân hóa, dạy học nêu
vấn đề, mối quan hệ giữa bài tập hóa học và rèn luyện kỹ năng.
2- Nghiên cứu thực trạng dạy học hóa học nói chung, việc sử dụng các yếu tố
của dạy học phân hóa nêu vấn đề vào các bài học và bài tập hóa học việc dạy học
phân hóa nêu vấn đề cho học sinh ở trường THPT.
3- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học trung học phổ thơng,
đặc biệt là chương Oxi – Lưu huỳnh.
4- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chương Oxi – Lưu huỳnh trong
chương trình hóa học phổ thông.
5- Phương pháp sử dụng câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề trong giảng
dạy hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh.
6- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu của đề
tài.
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
9

1- Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý, giáo dục, lý luận dạy học hóa học nhằm
xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài: dạy học phân hóa – dạy học nêu vấn đề.
- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo như sách giáo khoa, sách giáo viên, sách
bài tập, các loại sách tham khảo phục vụ cho việc dạy học hóa học ở trường THPT.
2- Nghiên cứu thực tiễn
- Các phương pháp: điều tra cơ bản, quan sát, phỏng vấn, dự giờ…nhằm
khảo sát, đánh giá thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân
hóa nêu vấn đề cho học sinh hiện nay.
3- Thực nghiệm sƣ phạm
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục xử lí kết quả thực
nghiệm sư phạm.
VI- GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
- Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề đảm
bảo tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp với đối tượng học sinh
thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung và dạy học phần Oxi
– Lưu huỳnh nói riêng theo hướng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng lẫn
chiều sâu.
- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển tư duy logic. Qua đó
gây hứng thú cho mọi đối tượng học sinh trong học tập.
VII- NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
1- Về lý luận
- Làm rõ mối quan hệ giữa gạy học phân hóa nêu vấn đề với động lực của
q trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hướng đổi mới PPDH hiện nay.
2- Về thực tiễn
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chương Oxi – Lưu huỳnh theo hướng
phân hóa – nêu vấn đề.

10


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ DẠY HỌC NÊU VẤN
ĐỀ
1.1.1- Dạy học phân hóa[14];[19];[20].
Dạy học phân hóa xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưa
hình thành tổ chức trường lớp việc dạy học thường được tổ chức theo phương thức
một thầy một trị hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trị trong nhóm có thể chênh
lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến
dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn
bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu
cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trị và cũng có điều kiện để có cách
dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy
một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trị đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó
chính là một kiểu học phân hóa.
- Năm 1962 xuất hiện những cơng trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong
trường THPT (các cơng trình của D.M.Mennhicop và N.K.Gon Tra Rop), theo quan
điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục, đồng
thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng
học sinh. Bằng các phương tiện của phương pháp phân hóa, người ta đặt ra yêu cầu
đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng và hứng
thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác. Phương pháp phân hóa
như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự
chọn.
- Đối với hóa học, đã có nhiều cơng trình của giáo viên hóa học và các nhà
nghiên cứu ở Liên Xơ trước đây, các cơng trình tập trung vào các hướng:

+ Sử dụng bài tập phân hóa để hình thành kỹ năng thực hành hóa học
của các tác giả Averkveva.

11


+ Phương pháp phân hóa học sinh trong giờ giảng hóa học của tác giả
Dva.
+ Bài tốn phân hóa về nhà cho học sinh của tác giả
M.V.Derevennext.
+ ở Việt Nam, dạy học phân hóa cịn ít được nói đến. Tuy nhiên, nó
đã xuất hiện dưới hình thức trường chun, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại
mơ hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trường.
-

- Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn

đề vào việc giảng dạy hóa học. Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hóa
– nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì
đang cịn ít.
- Hiện nay ít giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hóa nêu vấn đề
cho trong cùng một lớp học, nhưng phân hóa theo từng trường, từng lớp học thì hầu
như các tỉnh, thành, trường đều thực hiện dưới hình thức là trường chuyên lớp chọn
và đã đạt hiệu quả cao.
- Thiết nghĩ nếu áp dụng được phương pháp dạy học phân hóa nêu vấn đề thì
việc giảng dạy sẽ đạt được hiệu quả cao đáp ứng được mục tiêu đổi mới phương
pháp dạy học.
a- Khái niệm
- Dạy học phân hóa xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất
và sự phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất

cả mọi học sinh đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng
của cá nhân.
- Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của
mỗi cá nhân khi phải vượt qua chướng ngại nhận thức là nguyên tắc quan trọng nhất
của giáo dục học hiện nay.
- Vùng vừa sức và chướng ngại nhận thức đối với mỗi người là có sự phân
biệt. Cùng một vấn đề, với một số người này thì tiếp thu dễ dàng, cịn một số người
khác thì khó khăn. Cùng một tài liệu đối với học sinh thì đó là giới hạn của sự khó
khăn cịn đối với một số học sinh khác thì lại dễ dàng.

12


- Từ đó cho phép nói rằng: Nguyên tắc vừa sức và tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là cơ sở của dạy học phân hóa. Và
dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của hệ thống tối
ưu q trình giáo dục.
- Dạy học phân hóa thể hiện sự kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục
“mũi nhọn”, giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thơng và nó
được tiến hành theo những tư tưởng chủ đạo sau:
+ Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng.
Nội dung và phương pháp trước hết cần phải phù hợp với trình độ và điều kiện
chung này.
+ Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên
trình độ chung. Cố gắng làm sao để những học sinh yếu kém đạt được những tiền đề
cần thiết để họ có thể hịa nhập vào việc dạy học đồng loạt trên trình độ chung này.
- Việc dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học sinh tức là
chỉ cần sự gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải những bài tốn tương đối khó hơn so với
sức của họ.
+ Có những nội dung bổ sung và biện pháp giúp học sinh khá giỏi đạt

được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản. ở đây,
phương pháp chủ đạo là việc phát huy những năng lực sẵn có của học sinh về khả
năng tìm tịi sáng tạo. Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:
* Phân hóa nội tại (cịn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện pháp
phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập,
cùng một chương trình, cùng một bộ sách giáo khoa.
* Phân hóa về tổ chức (cịn gọi là phân hóa ngồi), tức là hình thành những
nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, lớp chọn, phân ban, giáo trình tự chọn.
b- Các phƣơng pháp phân hóa
* Quan điểm xuất phát
- Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặc trưng,
có u cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau. Nhưng chúng
đều có nột số yêu cầu cơ bản của người lao động trong xã hội chủ nghĩa. Nghĩa là
yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và khác nhau.

13


- Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểm
giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều…Sự thống
nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương trình. Tuy nhiên
vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều với các bạn cùng lứa do đó có thể
có hai phương pháp phân hóa học sinh là:
+ Phân hóa trong cùng một lớp học.
+ Phân hóa trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trường
(trường điểm, trường chuyên).
* Phân hóa trong cùng một lớp
- Trong một lớp gồm nhiều cá thể giống nhau, mỗi em là một chủ thể nhận
thức, có đặc điểm tâm sinh lý riêng, có trình độ nhận thức khác nhau. Cùng một tác
động sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứng khác nhau. Sự khác

nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặc khơng ảnh hưởng tới q
trình dạy học. Do đó, giáo viên cần có sự “phân biệt hóa, cá thể hóa” làm sao cho
trong quá trình dạy học phát huy tối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động
tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức
độ cao nhất. Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh.
- Tóm lại, từ sự khác và giống nhau yêu cầu xã hội đối với người lao động,
từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh địi hỏi một
q trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại.
- Dạy học phân hóa cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài.
- Những biện pháp phân hóa:
Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
- Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bảnlà
những pha dạy học đồng loạt. Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình độ
nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhau tương
ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họ muốn trả lời
câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từng học sinh, trong
việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng như ra đề khác nhau tương ứng với các trình
độ các em…Đó là những phân hóa nhỏ địi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi
soạn giáo án.

14


Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
- Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc
quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo cho học sinh
những nhiệm vụ (thường thể hiện thành những bài tập phân hóa). ý đồ ra bài tập
phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau phù
hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lượng bài
tập. Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyện một kỹ năng nào đó, một số học sinh có

thể cần nhiều bài tập cùng loại cho một số học sinh khác. Nêu ra đủ liều lượng bài
tập như vậy cho từng đối tượng. Những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập
khác để đào sâu và nâng cao.
- Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải hướng
dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tùy
vào khả năng và trình độ của họ. Đồng thời, quan tâm động viên em nào còn thiếu
tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan. Cũng trong quá trình này, cần phát
huy những tác động qua lại giữa những người học bằng các hình thức học tập như
đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm…Như thế sẽ tạm dùng được mặt mạnh
của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu
gương, khơng có tính áp đặt…So với tác dụng của thầy giáo.
- Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đề
xuất phát.
Phân hóa bài tập về nhà
- Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý:
+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối
tượng để cùng đạt một yêu cầu.
+ Phân hóa nội dung phù hợp vời trình độ mỗi học sinh.
+ Phân hóa u cầu về mặt tính độc lập. Bài tập cho diện yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi.
+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để
chuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi.
* Phân hóa theo khối học, theo trƣờng học

15


- Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả
năng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các em trong
cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp nhiều khó khăn vì:

+ Thực trạng dạy học đồng loạt: Để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu
được bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm
chán học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu
chậm khơng hiểu bài được.
+ Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì
nhược điểm của phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không
thõa mãn được nhu cầu của học sinh. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường
đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọn các
em tách riêng thành một trường (trường chuyên). Mơ hình này mặc dù khơng được
Bộ Giáo Dục khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại
và đáp ứng được yêu cầu của phụ huynh, học sinh.
1.1.2- Dạy học nêu vấn đề[7],[13],[19];[34].
a- Khái niệm
- Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng mới về phương pháp dạy học. Tư
tưởng này đã được làm quen với các nhà giáo nước ta vào những năm 60 – 70 của
thế kỷ trước. Cho đến nay nhiều nhà giáo giỏi đã sử dụng tốt được phương pháp này
trong thực tiễn dạy học. Nhưng đa số nhà giáo sử dụng chưa thành thạo, cịn ở trình
độ thấp, thậm chí nhiều nhà giáo chưa rõ dạy học nêu vấn đề là gì?
- Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng dạy học chủ trương làm cho học sinh
nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn họ tìm tịi nghiên cứu chứ khơng phải
bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho. Làm được như thế không những giúp các em
nắm được kiến thức một cách bền vững và sâu sắc, mà còn giúp các em biết phương
pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo, những phẩm chất quan
trọng nhất của con người hiện đại.
- Trong sư phạm, tư tưởng này không phải là mới, nhưng vấn đề là làm thế
nào để thực hiện được nó?
- Dạy học nêu vấn đề cần chú ý đến hai vấn đề cơ bản mà các nhà giáo gặp
nhiều khó khăn nhất khi dạy học là:

16

+ Nêu lên được vấn đề cần nghiên cứu và làm thế nào để học sinh
không những hiểu rõ điều cần nghiên cứu mà quan trọng là vấn đề phải hay, phải lí
thú, hấp dẫn, lơi cuốn các em say sưa học tập, tìm tịi cái mới. Như vậy là các nhà
giáo phải tìm cách tác động vào xúc cảm, tình cảm của các em phải vận dụng kinh
nghiệm, kiến thức, khoa học, nghệ thuật và phải trổ hết tài năng sư phạm của mình.
+ Sau khi thu hút được các em vào quá trình học tập, nghiên cứu, thì
phải hướng dẫn các em giải quyết vấn đề. Cần lựa chọn vấn đề vừa phải, hợp lí, sao
cho với sự nỗ lực tối đa các em có thể tự lực giải quyết được vấn đề nêu ra và thu
nhận được kiến thức, kinh nghiệm mới.
- Như vậy, dạy học nêu vấn đề gồm hai phần cơ bản là “Nêu vấn đề và giải
quyết vấn đề”. Nhưng lý luận về giải quyết vấn đề sẽ được trình bày một cách có hệ
thống và sâu sắc trong các giáo trình “phương pháp luận nghiên cứu khoa học”. Vả
chăng, giải quyết vấn đề là một vấn đề khó và phụ thuộc vào nhiều nội dung, liên
quan đến nhiều khoa học khác nhau. Cho nên, ở đây sẽ tập trung chủ yếu vào vấn đề
thứ nhất: Nêu vấn đề, còn giải quyết vấn đề thì chỉ trình bày ngắn gọn nhằm đảm
bảo tính hệ thống của vấn đề nêu ra.
- Để có thể giới thiệu vấn đề một cách lí thú và tổ chức, hướng dẫn các em tự
học tập một cách khoa học và có hiệu quả, các nhà giáo phải khéo léo kết hợp
nhuần nhuyễn nhiều phương pháp dạy học khác nhau. Vì vậy, “dạy học nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề” là một hệ thống gồm nhiều phương pháp mà hay dùng nhất là
các phương pháp: Kể chuyện, phát vấn, diễn giảng, trực quan, nghiên cứu…
- Vì vậy, nói “phương pháp nêu vấn đề” là một cách nói tùy tiện. Thật ra, dạy
học nêu vấn đề là một tư tưởng về phương pháp dạy học, và ứng với nó là một hệ
thống các phương pháp dạy học.
b- Tình huống có vấn đề
- Tình huống có vấn đề là khái niệm quan trọng nhất, khái niệm then chốt
của dạy học nêu vấn đề.
- Trong q trình dạy học, khâu khó khăn nhất có lẽ là lúc đưa các em từ chỗ

đang vui chơi hoặc đang chú ý vào một công việc khác mà lôi cuốn được các em
vào việc học, nhanh chóng hướng sự chú ý của các em vào vấn đề nghiên cứu, khởi
động được hoạt động tư duy của các em.

17


- Giờ phút ban đầu là khó khăn nhất và quan trọng nhất. Để giải quyết vấn đề
này các nhà tâm lý học cho rằng cần đưa các em vào một trạng thái tâm lí được gọi
là “Tình huống có vấn đề”.
- Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí xuất hiện ở người học và có
những đặc trưng cơ bản sau đây:
+ Vấn đề nghiên cứu đã được người học tiếp nhận, được các em chú ý
và ghi vào bộ nhớ của họ, vì nó lí thú, thỏa mản nhu cầu…
+ Tuy nhiên, người học chưa tìm được cách giải quyết vấn đề, trong
đầu họ cịn là một khối u u minh minh, chính cái trạng thái mờ mờ ảo ảo ấy nó kích
thích trí tị mò, lòng ham hiểu biết của con người, làm cho người ta thích tìm hiểu,
nghiên cứu.
- Vì vậy, các nhà tâm lý học và giáo dục học chủ trương nên mở đầu quá
trình học tập, nghiên cứu bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề nhằm tạo ra động
lực cho q trình học tập một cách tích cực và tự giác.
c- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
- Như đã trình bày ở trên, tư tưởng chính của dạy học nêu vấn đề là tổ chức
cho học sinh tích cực và tự lực học tập để các em tự nắm kiến thức.
- Đối với trường phổ thông, đấy là một tư tưởng dạy học rất tiến bộ. Nhưng
để làm được điều đó phải kiên trì thực hiện trong một thời gian dài, vì cả thầy và trị
đều chưa quen dạy và học theo hướng này, phải đi dần từ thấp tới cao, nhằm nâng
cao tay nghề của thầy giáo và khả năng làm việc độc lập của các em, giúp các em
biết tiến hành nghiên cứu những vấn đề đơn giản.
- Từ thực tiễn dạy học có thể phân dạy học và giải quyết vấn đề thành ba

mức theo tính tự lực học tập, tìm tịi tăng dần là:
+ Thuyết trình ơrictic.
+ Đàm thoại ơrictic.
+ Nghiên cứu.
* Thuyết trình ơrictic
- Đây là mức mà các nhà giáo dạy giỏi thường dùng trong thực tiễn dạy học
hiện nay. Để nâng cao chất lượng bài học nhà giáo thường sử dụng nhiều phương

18


pháp như: Kể chuyện, đàm thoại, trực quan. Nhưng tính vấn đề của bài giảng lúc
này thể hiện ở chổ:
+ Khi mở đầu bài học nhà giáo tạo ra tình huống có vấn đề để kích
thích tính tích cực của học sinh.
+ Trong quá trình dạy học nhà giáo thường đặt câu hỏi, chủ yếu là để
định hướng sự chú ý của học sinh, chứ không chờ đợi câu trả lời tự họ
- Nhìn chung, trong quá trình dạy học nhà giáo chú ý đến việc giới thiệu mâu
thuẫn một cách tường minh, chú ý đến tính lý thú và tính vừa sức khi dạy học. Về lý
luận những vấn đề đã trình bày trên đây tuy khơng có gì là cao xa, nhưng vận dụng
tốt những điều đó vào quá trình dạy học cũng đem đến cho bài học chất lượng mới.
* Đàm thoại ơrictic
- Là tổ chức cho học sinh giải quyết một bộ phận nào đó của vấn đề nghiên
cứu.
- Đây là một bước trên con đường rèn luyện năng lực nghiên cứu cho các em,
khi khả năng độc lập cịn yếu. Vì tìm tịi từng phần là một thủ thuật để bồi dưỡng
năng lực nghiên cứu, nên phải ln ln đặt nó trong cái chung, trong q trình giải
quyết vấn đề ở dạng tổng thể.
- Có nhiều cách tổ chức tìm tịi từng phần, nhưng nhìn chung có hai cách phổ
biền sau đây:

+ Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em.
Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Sau đó ghép với
nhau thành một nhiệm vụ chung của nhóm.
+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ để các em giải quyết
dần, tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề.
- Nhà giáo lão thành Lê Ngun Phong cho rằng: Tìm tịi từng phần là một
hoạt động tìm tịi tổng qt với ba bước lớn sau đây:
+ Giản lược điều kiện ban đầu của bài tốn (nhận thức).
+ Tìm điều kiện phụ.
+ Trở lại bài toán và giải trọn vẹn.
* Mức độ nghiên cứu

19


- Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề. Cần chú ý là tuy dạy học ở
mức độ nghiên cứu, nhưng đây còn là học nghiên cứu, vì vậy nhiệm vụ nghiên cứu
khơng lớn, thời gian nghiên cúu thường chỉ gói gọn trong một tiết học mà thôi. Cho
nên nếu so sánh mức độ nghiên cứu này với chương trình nghiên cứu cấp nhà nước
hay cấp bộ thì giống như chú bé tí hon và người khổng lồ. Tuy nhiên, nó cũng có đủ
các bước của một q trình nghiên cứu như:
+ Tạo tình huống có vấn đề (đề xuất vấn đề).
+ Nêu giả thuyết.
+ Chứng minh giả thuyết (giai đoạn giải quyết vấn đề).
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.
+ Rút ra kết luận, vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các
vấn đề thực tiễn.
- Trong thực tiễn dạy học hiện nay, vì nội dung quy định cho mỗi tiết học
thường rất nhiều, nên nhà giáo khó lịng thực hiện được một bài học hoàn chỉnh
theo yêu cầu của quy trình nghiên cứu. Tuy nhiên, trong một năm học, nên có một

vài bài học đạt được mức độ nghiên cứu để rèn luyện phương pháp nghiên cứu cho
các em.
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
[20].
a- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất
để tạo động lực của quá trình dạy học
- Như vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những
nhiệm vụ nhận thức và thực tế do tiến hành dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kỹ
năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh.
- Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình
huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là ngun nhân động lực của q trình
dạy học. Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của q trình dạy học
thì nó phải vừa sức với mọi đối tượng học sinh trong lớp…Mỗi học sinh có trình độ
nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độ học sinh để từ đó có phương pháp dạy
học nêu vấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức
riêng cho học sinh. Đây chính là dạy học phân hóa – nêu vấn đề.

20


- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh có
càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện
những mâu thuẫn khác. Khi giải quyết được mâu thuẫn này thì lại tạo điều kiện cho
mâu thuẫn khác nảy sinh…việc giải quyết các mâu thuẩn này làm cho học sinh lần
lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát triển bước này qua
bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác. Do đó sự dạy học phân hóa – nêu
vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố phủ định – nghĩa là
phủ định trình độ hiện đại và chuyển sang trình độ mới. Đó là quy luật phát triển.
- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển năng lực
nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc. Việc tạo ra tình huống có vấn

đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm cho học sinh có
nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt, không yên và khi
sẽ giải quyết được vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh cảm nhận được
niềm vui sướng của sự nhận thức.
- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan
trọng: Muốn nghiên cứu những vấn đề chưa biết. Chính nhu cầu bên trong này kết
hợp với nhu cầu bên ngoài, nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, để ứng
dụng vào thực tiễn – mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh.
- Tóm lại, dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo
động lực q trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể.
b- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học
và quá trình dạy học
- Sự phân hóa trong dạy học được thực hiện bằng cách phân loại học sinh
thành các trình độ nhận thức khác nhau để có phương pháp dạy học phù hợp. Đồng
thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo
sự phân hóa thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh. Điều này phù hợp
với lý thuyết Vưgotxy về vùng phát triển gần nhất. Theo thuyết này thì những yêu
cầu phải hướng vào vùng phát triển gần nhất. Vùng này đã được chuẩn bị cho quá
trình phát triển trước đó nhưng học sinh chưa đạt tới. Nhờ những hoạt động đa dạng
vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện đại và vùng lúc trước còn
là phát triển xa hơn thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lập

21


đi lập lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá
trình hoạt động và phát triển. Nghĩa là dạy học phân hóa – nêu vấn đề đã thực hiện
được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối
với các em.
- Sự phân hóa trong dạy học địi hỏi giáo viên khơng chỉ quan tâm tới đặc

điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh,
quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao
phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành cơng trong
lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các
em đều phát triển. Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự
chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh.
- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề đặt tất cả học sinh vào tình huống có vấn
đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả phát huy tối đa tính tự
giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa. Khi đã giải quyết được vấn đề các em
không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận
thức. Như vậy, dạy học phân hóa – nêu vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắc
thống nhất giữa tính tích cực, tự giác của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên vửa
đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học.
1.2. ĐẶC ĐIỂM BỘ MƠN HĨA HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC
PHÂN HĨA - NÊU VẤN ĐỀ[7];[20];[24];[34].
1.2.1. Tính phát triển và tính phân hóa của bộ mơn hóa học
a- Tính phát triển
- Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá trình
nhận thức của con người luôn phát triển cả về lượng và về chất. Trong q trình đó,
sự biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: năng lực nhận thức
chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn một vấn đề nhận thức lại trở
nên hồn thiện hơn, bản chất hơn.
- Q trình phát triển của khoa học nói chung và chương trình hóa học nói
riêng cũng tuân theo quy luật nói trên.
- ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện
tượng hóa học ở mức độ cảm tính bề ngồi, chưa đi sâu vào bản chất. Để cấp

22

THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấu tạo
nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hồn các ngun tố hóa học. Sau đó, học
sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học
thuyết nói trên. Như vậy, logic nội dung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là
diễn dịch: Tức là từ cái trừu tượng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể
(các nguyên tố, các chất). Còn mức độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: Tức là từ các
hiện tượng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính.
- Như vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói
chung và khoa học hóa học nói riêng.
b- Tính phân hóa
- Tính phát triển và tính phân hóa ln ln gắn liền với nhau. Nhận thức
càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hướng.
- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức.
- Trong chương trình hóa học phổ thơng từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiến
thức hóa học tăng dần và đồng thời q trình dạy học cũng địi hỏi sự phát triển tư
duy tăng dần.
VD: Về khái niệm axit: ở cấp THPT: theo thuyết Arenius, axit là những hợp
chất khi tan trong nước thì phân ly thành các ion H+, sau đó theo thuyết Brosted,
axit là những hợp chất cho proton. Như vậy, theo sự phức tạp dần của đề thi học
sinh càng hiểu sâu vấn đề.
- Phân hóa theo hướng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu
nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh,
phân hóa vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn.
VD: Khoa học hóa học nói chung và bộ mơn hóa học trong trường phổ thơng
trong q trình phát triển có sự phân hóa thành Hóa đại cương, Hóa vơ cơ, Hóa hữu
cơ, Hóa phân tích, Hóa lý. Rồi các chun ngành này lại được phân hóa thành các
chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn.
- Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp
học khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của học
sinh, trình độ nhận thức hóa học của học sinh THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có

tầm khái qt. Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh được phát triển cao hơn.

23


1.2.2. Tính vấn đề trong bộ mơn hóa học[19];[34]
- Hóa học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các học
thuyết và định luật hóa học cơ bản, trong q trình của nó xuất hiện nhiều mâu
thuẩn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới. Cứ mỗi
phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức. vì vậy chương
trình hóa học THPT chứa đựng rất nhiều những nội dung hay sự kiện để chúng ta
xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề.
- Như vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ mơn hóa học ln ln gắn
liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau. Sự phát triển của hóa học sẽ dẫn
tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính vấn đề trong từng nội
dung nhận thức càng phong phú. Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn
thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hóa ở mức độ sâu sắc hơn.
1.3. VAI TRÕ CỦA BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC HĨA
HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THƠNG[9];[29].
- Bài tập hóa học là một hình thức củng cố, ơn tập, hệ thống hóa kiến thức
một cách sinh động và cụ thể. Khi giải bài tập hóa học, học sinh phải nhớ lại những
kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ
hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập. tất cả các thao tác tư duy
đó đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho học sinh.
- Trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng, bài tập hóa học giữ vai trị rất
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội
dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh kiến
thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức.
- Bài tập hóa học được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi
trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức

một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được
bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới
cũng là một bài tập đối với học sinh. Để làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây
dựng vấn đề nghiên cứu cịn có thể dùng cách giải bài tập. Việc xây dựng các vấn
đề dạy học bằng bài tập khơng những sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh

24


đối với những kiến thức mới sắp được học, mà cịn tạo ra khả năng củng cố kiến
thức đã có và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức cũ và mới.
- Bài tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên
cứu khoa học. Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ bản của học sinh.
Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là “kỹ năng quan sát hiện tượng
hóa học phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác
lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đốn trước các hệ quả từ
các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình”. Trước khi giải bài tập học sinh phải
phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính tốn,
khi cần thiết có thể tiến hành thực nghiệm, thực hiện phép đo. Trong những điều
kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải
quyết vấn đề được nâng cao.
- Bài tập hóa học là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỹ
xảo, liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống lao động
sản xuất. Bởi “kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng
thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”. Từ đó
có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh.
- Bài tập hóa học cịn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất tư tưởng đạo
đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy được q trình phát sinh
những tư tưởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá

trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà. Thơng qua
việc giải các bài tập, cịn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính
kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú
học tập mơn hóa học nói riêng và học tập nói chung.
- Bài tập hóa học cịn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng của học sinh một cách chính xác. Trong q trình dạy học, khâu kiểm tra đánh
giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng. Một
trong những biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là cho học
sinh giải các bài tập. Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết

25