Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề este lipit của học sinh theo chuẩn kiến thức và kỹ năng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ HUÊ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHỦ ĐỀ ESTE - LIPIT CỦA HỌC SINH
THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ HUÊ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHỦ ĐỀ ESTE - LIPIT CỦA HỌC SINH
THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số: 60.14.10

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. Lê Văn Năm

VINH, 2012

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Khoa Sau đại học, Khoa Hóa học
Trường Đại học Vinh và trường Trung học Phổ thơng Nguyễn Trãi, Thành
phố Thanh Hóa đã giúp tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục.
Tác giả xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Văn Năm
đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn
của mình.
Tác giả xin cảm ơn các thầy giáo : PGS.TS. Cao Cự Giác; PGS.TS.
Hoàng Văn Lựu cùng các thầy giáo, cơ giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa
Hố đã đọc và góp nhiều ý kiến q báu để giúp tơi hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã
thường xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong thời gian qua.
Thanh Hoá, tháng 01 năm 2012.

Lê Thị Huê


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CTCT:

Công thức cấu tạo

DD:

Dung dịch

ĐH:

Đại học

ĐC:

Đối chứng

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV:

Giáo viên

HĐDH:

Hoạt động dạy học

HĐNT:

Hoạt động nhận thức

HH:

Hỗn hợp

HS:

Học sinh

KT-ĐG:

Kiểm tra, đánh giá

KT-KN:

Kiến thức, kĩ năng

PPDH:

Phương pháp dạy học

PƯ:

Phản ứng

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

TL:

Tự luận

TN:

Thực nghiệm

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2

4. Giả thuyết khoa học

2

5. Phương pháp nghiên cứu

3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

7. Những đóng góp của luận văn

3

8. Cấu trúc của luận văn
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới

5

1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam

7

1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

9

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

9

1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập
1.3. Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
1.3.1. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

5
5

12
15
17
17

1.3.2. Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan
1.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Hóa học của học sinh
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
1.4.1. Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Hóa học

21

1.4.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Hóa học Trung học phổ thơng.

28

1.4.3. Phân loại chuẩn kiến thức, kỹ năng theo thang bậc nhận thức của
Bloom

31

1.4.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng

39

1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Hóa học
của học sinh THPT.

41

26
26


Kết luận chƣơng 1

44

Chƣơng 2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Hóa học của
học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (thể hiện qua chƣơng
1: Este – Lipit).

46

2.1. Tổng quan nội dung kiến thức chƣơng “ este – lipit” trong
chƣơng trình mơn hóa học lớp 12

46

2.1.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng mon Hóa học chủ đề “ este – lipit”
chương trình trung học phổ thơng.

46

2.1.2. Xác định những thao tác, hoạt động cần kiểm tra, đánh giá theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn hóa học lớp 12

47

2.1.3. Xác định các dạng toán cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và
những sai lầm thường gặp trong giải bài tập hóa học chương “este –
lipt” của học sinh Trung học phổ thông

53

2.2. Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập mơn hóa học chủ đề “este –lipit” của
học sinh Trung học phổ thông

59

2.2.1. Xác định bảng trọng số của bộ câu hỏi

59

2.2.2. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng (Chương “este - lipt” mơn Hóa học lớp 12)

59

2.2.3. Xây dựng bộ câu hỏi tự luận chương I – este- lipit theo chuẩn
kiến thức kĩ năng

77

2.3. Biên soạn đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập chủ đề Este,
Lipit của học sinh theo chuẩn kiến tức, kỹ năng

88

Kết luận chƣơng 2

94

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

95

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

95

3.2. Thời gian, vị trí và đối tƣợng thực nghiệm

95

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

95

3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

97

3.5. Kết quả thực nghiệm

100

3.5.1.Về định tính

100

3.5.2. Về định lượng

101

3.6. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phƣơng thức đánh
giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng

104


3.6.1. Đối với giáo viên

104

3.6.2. Đối với học sinh

106

Kết luận chƣơng 3

106

KẾT LUẬN

108

Những cơng trình đã cơng bố của tác giả có liên quan đến đề tài luận
văn

110

Tài liệu tham khảo

111

Phụ lục

115


1
Mở đầu

1. Lý do chn ti
Ngh quyt kỡ hp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo
dục phổ thơng đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ
thơng là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa
phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất
nước"[28]. Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ
IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng
thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay. Đổi mới và thực hiện
nghiêm minh chế độ thi cử"[2].
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các môn học thực chất
là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên, liên
tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm tra nói
hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập... Đổi mới KTĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và cơng cụ. Trước hết và
chủ yếu trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT. Đây vừa là phương
tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu:
Từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả. Thực tế dạy
học cho thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm
"kiểm tra gì học nấy" kể cả việc ra đề KT. Vì vậy đổi mới KT-ĐG có ý nghĩa
cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay.
Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ với
đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới các
hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ
hoặc cả lớp, giữa dạy học trong phịng học và ngồi hiện trường; đổi mới môi
trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KT-ĐG


2

KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ
ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình
thức TNKQ đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo
dục của từng HS.
Mơn Hóa học lớp 12 có vai trị quan trọng trong chương trình mơn Hóa
học THPT. Bộ GD&ĐT đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình
THPT từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương trình mơn Hóa học THPT
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ cơng cụ KT-ĐG kết quả học tập
mơn hóa học lớp 12 của học sinh là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng dạy
học mơn Hóa học. Đã có một số đề tài nghiên cứu đổi mới KT-ĐG kết quả học
tập mơn Hóa học của học sinh nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu KT-ĐG kết
quả học tập mơn Hóa học của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Do đó, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: "Kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập môn hóa học chủ đề ‘este – lipit’ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng".
2. Mục đích nghiên cứu :
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và câu hỏi tự luận
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn hóa học lớp 12 chủ đề „este – lipit‟ góp phần cải
tiến nội dung và cơng cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn hóa học của HS.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu :
- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, nội dung và cơng cụ KT-ĐG KQHT
của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Hóa học THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: KT-ĐG kết quả học tập mơn hóa học chủ đề „este –
lipit‟ của học sinh lớp 12.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng được bộ cơng cụ KT-ĐG KQHT mơn hóa học lớp 12 chủ
đề „este – lipit‟ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT
và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan,
cơng bằng trong q trình KT-ĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự

3
giác học tập của HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học
ở Trường THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống
hố những cơ sở lý luận của việc KT-ĐG KQHT của HS và xác định quy trình
KT-ĐG KQHT của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng
KT-ĐG KQHT mơn Hóa học của HS hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT
mơn hóa học của HS chủ đề „este – lipit‟ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất trong luận văn.
Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học
trong khoa học giáo dục.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của HS theo chuẩn
kiến thức kỹ năng.
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Hóa học lớp 12 hiện hành. Xác
định các dạng toán và những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập
chủ đề „este – lipit‟ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận mơn hóa học chủ đề „este – lipit‟
theo các mức trí năng của từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sử dụng
trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính
khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập mơn
Hóa học của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Biên soạn bộ câu hỏi TNKQ và tự luận để đánh giá kết quả học tập mơn

hóa học chủ đề „este – lipit‟ của học sinh theo chuẩn kiến thức kỹ năng THPT.


4
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Chương 2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn hóa học chủ đề „este
– lipit‟ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn có sử dụng 44 tài liệu tham khảo, một số Website và 3 phụ lục
đính kèm.


5
Ch-ơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1 Tng quan lịch sử nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc
KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy
học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và
chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ơng cho rằng
có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thơng: tốt - trung bình kém. Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[4]).
Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo
dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương
pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình
ĐG. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm
1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo

đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm
1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và
chất lượng học tập các mơn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894,
Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho
việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như
làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính
tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các
hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc
này được thể hiện rất rõ trong cơng trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với cơng
trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrơvxki với cơng
trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con


6
đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên
cứu và khẳng định vai trị của KT-ĐG đối với việc củng cố, hồn thiện tri thức
của HS.[24],[25],[29].
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình
dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để
ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc
hơn"[29] . Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều
khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực
hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4),
Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng
định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. KT khơng chỉ giúp HS nắm tri thức mà cịn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina
cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là
thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”[14,tr.19]. Đồng thời, tác giả

cịn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện
để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh
mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên
sử dụng đúng đắn"[14,tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới
đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như
Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định
nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực,
đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và
tự ĐG kết quả học tập của mình.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức
của HS. Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện
đánh giá HS. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết
hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS
và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong


7
việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét. Gần đây vấn đề tự
ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn
Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc
giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất
quan trọng. Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu
của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa
biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm
yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương
Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[38], đã vận dụng

phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà giáo dục
khác cũng có những cơng trình có giá trị: Trần Bá Hồnh với “Đánh giá trong
giáo dục"[12]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả
học tập trong giáo dục đại học"[21]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và
ứng dụng"[33]... Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi
mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới...đã đi
sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng
TNKQ... Ngồi ra cịn một số tài liệu có tính chất chun khảo khác, như
Nguyễn Phụng Hồng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm
tra và đánh giá thành quả học tập"[13] ; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá
đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn
hố cơng cụ đo"[15];... đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG,
đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ
công cụ KT một số môn học.
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số
trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT
được thành lập. Nhiều cơng trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp


8
và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ
thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần
Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[23] đã hệ thống rất
đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội
dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến
tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đốn) là một hình
thức phổ biến của KT-ĐG q trình.

Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện
quá trình KT-ĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên[43] đã nêu hệ thống các
chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng
cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt
chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các cơng trình nghiên
cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn
thì mới có tác dụng đối với q trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức tồn bộ quá
trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình
cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập
có hệ thống. Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng
phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT mơn
Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[31], luận án tiến sĩ của Đặng
Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia mơn
Tốn cho học sinh tiểu học"[17], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu
nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[4].... Các tác giả đã khẳng định vấn
đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu
không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện
tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học.


9
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét"[27,tr.18] . Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự
theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những
thông tin cần thiết để đánh giá''[37,tr.10].

KT là q trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập
hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá
trình học tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công
cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh[12], Nguyễn Cơng Khanh[15], Lê
Đức Ngọc[21], Dương Thiệu Tống[38],... KT kết quả học tập của HS thường
được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát
một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng,
qua các khâu ơn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS
kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển dần sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và
HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp
tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình mơn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV khơng nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để
ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng


10
trình độ của HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy
lớp quá đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai
sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác

định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để
xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và
phát triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử
dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích
của việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của
HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,
kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì
kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là
mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách
định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những
sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG
có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với
một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết
định theo một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh[31] tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về
giá trị theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".


11
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng, khả

năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành
động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG
đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ
không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động
viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS.
Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế
nhị bấy nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một q trình
thu thập các thơng tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy
đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập
hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định
theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh q trình dạy học tốt hơn.
1.2.1.3. Đo lường kết quả học tập của học sinh
Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:
- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi
nhận bằng một số đo. Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của
mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng. Việc đó liên quan đến dụng cụ đo.
Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ đo cho
giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng
một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của dụng cụ đó có
thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thơng tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung
của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học
tập. Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung
của tập thể lớp. Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề

12
ra. Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm số mà thành tích
học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn)
hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí).
1.2.2. Vai trị của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học
KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải
tiến hành KT.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân
để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất
lượng dạy học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn quan trọng
của quá trình KT- ĐG.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:
- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ
của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác
định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy,
động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học
tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu
giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về
các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thơng tin
cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và
phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục
từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV,
xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:


13
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta
phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác
định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS. Đây cũng
là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng
như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của
quá trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của
mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm
và nhược điểm của mình trong giảng dạy để khơng ngừng cải tiến, KT-ĐG cịn
góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như
lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lịng khiêm tốn, tự
trọng, trung thực... góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của
GV và học tập của HS.
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập
thông tin phản hồi về q trình giáo dục, mà cịn là cơ chế điều khiển quá trình
dạy học. "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KTĐG KQHT của HS.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó
có thể nổi trội hơn các chức năng cịn lại.
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu
trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo q trình dạy học hay là địn
bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học.
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy
học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với q trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu
cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu

(đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,
tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐG kết


14
quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các mơn học và các chuẩn
kiến thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy
học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh,
định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện
quá trình dạy học.
Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông
qua hoạt động dạy - học của thầy - trị dưới tác động của mơi trường giáo dục,
môi trường kinh tế - xã hội. Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết
quả của quá trình dạy học. Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ
chức, điều khiển), trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ
giữa các yếu tố khơng chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn
nhau, làm cho quá trình dạy học vận hành hồn chỉnh và linh hoạt. Dưới sự
hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác
nhận kết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để
có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù
hợp. Giữa các cặp yếu tố này, sự tác động và mối quan hệ tương tác được thể
hiện rõ ràng.
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá
trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình
độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học
tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV
thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái
độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu mơn học;

Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ
các thành tố cịn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính tồn diện về kiến thức,
kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà khơng kích thích
suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS. Từ mối quan hệ giữa
KT- ĐG với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới


15
KT-ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KTĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hồn thiện chu trình khép kín của q
trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát
triển đạt kết quả cao hơn.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy
và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thơng tin phản hồi về KQHT của HS
về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp
theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông
tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được
gọi là ĐG quá trình. Thơng qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả
dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học
tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và
khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai
đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo
dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng khơng góp phần nâng
cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn
có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai
đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với
các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết
quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG
theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10,
trường chun, đại học... Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo
chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công
cụ cần phải phân biệt được năng lực HS.


16
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo
mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ
nào mà HS phải đạt được trong q trình học tập. Đánh giá này khơng đặt trọng
tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu
chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS. Loại hình ĐG này
thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp...
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thơng tin cho ĐG q trình được
thực hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG
kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài
học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu
thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp,
đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu
ít được GV quan tâm nhất. Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết
phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy
bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc
nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và
phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có
hiệu quả hơn; Khơng nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS
nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức

này vào những tình huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả
học tập của HS. Nó có thể cung cấp thơng tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng
kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào
lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn
HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG
năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành,
ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận


17
dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hồn thành sản
phẩm). Ngồi các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có
thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của
bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm,
hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với
những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm
ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng
thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt
Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là q trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về
kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn
học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS
để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc
tự ĐG cả quá trình học. Tự KT đơi khi cịn được gọi là tự học, nó có giá trị rất
lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học
tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình.
1.3. Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Hình thức ĐG kết quả học tập bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử
dụng công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.3.1.1. Tự luận (TL):
TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả
lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây là loại hình câu hỏi và bài tập
lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết. Loại trắc nghiệm này có ưu,
nhược điểm như sau:
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận
của mình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được q
trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ,
năng lực của HS.


18
- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời
của HS cũng rất đa dạng và phong phú. Việc ĐG các phương án trả lời cũng như
bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người
chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp
vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu
tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm,
chữ viết...) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện
kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi
KT-ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn.
Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KTĐG như học tủ, học lệch, quay cóp...và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên
vị trong KT.
1.3.1.2. Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn,
hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy
nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì tiêu chí

ĐG là đơn nhất, hồn tồn khơng phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người
chấm.
- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi
trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại
câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi
nhiều lựa chọn [21,tr.39].
+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ): Đây
là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất. Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1
nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1
phương án đúng hoặc đúng nhất. Câu hỏi gồm 2 phần:
Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng
nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn địi hỏi điều gì để lựa
chọn câu trả lời thích hợp.