Dạy học giải toán phương trình lượng giác theo hướng góp phần bồi dưỡng năng lực tư học cho học sinh trung học phổ thông

bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
==== ====

NGUYN TH MAI

Dạy học giảI toán ph-ơng trình l-ợng giác theo
h-ớng góp phần bồi d-ỡng năng lực tự học cho
học sinh trung học phổ thông

Chuyên ngành: Lý luận và PPGD bộ môn toán
MÃ số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ng-ời h-íng dÉn khoa häc:
TS. Chu träng thanh

Vinh – 2010

1


Lời cảm ơn
Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo, TS Chu Trọng Thanh đà trực tiếp giảng dạy và
h-ớng dẫn khoa học để tác giả hiàn thành luận văn này.
Tác giả xinh chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo
trong chuyên ngành Lý luận và Ph-ơng pháp giảng dạy bộ
môn Toán, Tr-ờng Đại học Vinh, đà nhiệt tình giảng dạy và
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các
thầy cô khoa sau đại học, Đại học Vinh; Ban giám hiệu tr-ờng
Dự bị Đại học Sầm Sơn, Thanh Hoá; Sở GD & ĐT Thanh
Hoá; Ban giám hiệu và các thầy cô giáo Tr-ờng THPT Triệu
sơn 2 đà tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi tới tất cả ng-ời thân và bạn bè lòng biết ơn
sâu sắc.
Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất
mong nhận đ-ợc sự quan tâm, đóng góp ý kiến và biết ơn các ý
kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn.
Thanh hoá, Tháng 10 năm 2010
Tác giả

Quy -ớc về các chữ viết tắt sử dụng trong luận văn

2


Viết tắt
PPDH
ND

Viết đầy đủ
Ph-ơng pháp dạy học
Nội dung

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

BPSP

Biện pháp s- phạm

SGK

Sách giáo khoa

KP

Khám phá

PP

Ph-ơng pháp

HĐ

Hoạt động

ĐK

Điều kiện

ĐT

Đối t-ợng

ĐC

Động cơ

MĐ

Mục đích

TT

Thao tác

PT

Ph-ơng tiện

Nxb

Nhà xuất bản

Tr.

Trang

ĐHSP

Đại học s- ph¹m

3


MỤC LỤC

Mở đầu .................................................................................................................. 1
Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN THỰC TIỄN ................................................ 5
1.1.Về một số mơ hình của q trình dạy học và quan niệm về ................. 5
phƣơng pháp dạy học
1.1.1.Về một số mơ hình của q trình dạy học .......................................... 5
1.1.2. Một số quan niệm về phƣơng pháp dạy học ..................................... 6
1.2. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn tốn ................................ 9
1.2.1.Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT ......... 9
1.2.2.Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông ............. 11
1.3.Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học môn toán ......................... 12
1.3.1.Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học ....................... 12
1.3.2.Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn tốn ...................... 14
1.4. Một số vấn đề lý luận về dạy tự học .................................................. 18
1.4.1.Một số nghiên cứu về quá trình học và dạy học ............................... 18
1.4.2. Về vấn đề tự học và dạy tự học ....................................................... 22
1.4.2.1.Quan niệm về tự học. .................................................................... 22
1.4.2.2.Vai trò của tự học ......................................................................... 24
1.5. Về năng lực và năng lực tự học ......................................................... 25
1.5.1. Vấn đề năng lực trong tâm lý học .................................................. 25
1.5.2. Về năng lực tự học ......................................................................... 25

1.6. Thực trạng hình thành và phát triển năng lực tự học cho ................... 32
học sinh trong dạy học mơn tốn hiện nay
1.6.1 Thực trạng của vấn đề dạy tự học và tự học của học sinh hiện nay .. 32
1.6.2. Thực trạng của hoạt động dạy toán gắn với yêu .............................. 35
cầu phát triển năng lực tự học của học sinh.
Chƣơng 2: GÓP PHẦN BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THPT THƠNG QUA DẠY HỌC GIẢI TỐN PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC

2.1. Đặc điểm môn Lƣợng giác ở trƣờng THPT .................................................. 39

4


2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Lƣợng giác ở THPT. ......................................... 39
2.1.2. Hệ thống kiến thức, kỹ năng lƣợng giác ở THPT… ………….…… 39
2.2. Những định hƣớng của việc đề ra các biện pháp bồi dƣỡng năng lực .......... 44
tự học của học sinh thơng qua dạy học phƣơng trình lƣợng giác ở trƣờng THPT
2.2.1. Định hƣớng 1: Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trƣớc hết........ 44
phải đáp ứng đƣợc mục đích của việc dạy, học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng
2.2.2. Định hƣớng 2: Khai thác chƣơng trình và sách giáo khoa..................... 45
hiện hành để góp phần bồi dƣỡng năng lực tự học ở học sinh
2.2.3. Định hƣớng 3: Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh ...................... 45
dựa trên định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay
2.2.4. Định hƣớng 4: Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh ...................... 46
cần chú trọng tới việc rèn luyện, bồi dƣỡng cách thức tìm tịi và vận dụng kiến
thức của từng lĩnh vực Tốn học cho học sinh
2.2.5. Định hƣớng 5: Hình thành và phát triển năng lực tự học ..................... 47
cho học sinh cần phải dựa trên cơ sở q trình tích lũy kiến thức của học sinh và
có những điều kiện yếu tố tam lý cần thiết.
2.3. Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy ................... 48

học giải tốn phƣơng trình lƣợng giác
2.3.1. Biện pháp 1: Thơng qua các hình thức tổ chức dạy học trên lớp bồi dƣỡng
động cơ học tập cho học sinh, gây hứng thú và kích thích sự sáng tạo, u thích
học mơn toán học ............................................................................................. 48
2.3.2. Biện pháp 2: Rèn luyện thực hiện các thao tác tƣ duy định hƣớng quá trình
giải quyết vấn đề ............................................................................................. 58
2.3.3:Biện pháp 3: Rèn luyên kỹ năng thu thập thông tin và ghi nhớ các tri thức
toán học ............................................................................................................ 82
2.3.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tổ chức việc tự học ..........90
Chƣơng 3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 95
3.1. Mục đích thử nghiệm ................................................................................. 95

5


3.2. Tổ chức và nội dung thử nghiệm ............................................................ 95
3.2.1. Tổ chức thử nghiệm ............................................................................. 95
3.2.2. Nội dung thử nghiệm............................................................................ 96
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 99
3.3. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm ................................................... 102
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 104

MỞ ĐẦU
I.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Một trong những quy luật phát triển của khoa học nói chung, tốn học
nói riêng là sự phát triển có gia tốc dƣơng, tức là kiến thức mới khám phá

đƣợc ngày càng nhiều. Trong lúc đó q trình nhận thức của học sinh trong
nhà trƣờng lại phải tuân theo những quy luật phát triển tâm lý nhất định.
Không phải mọi loại kiến thức khoa học đều có thể đƣa vào chƣơng trình
dạy học. Tình trạng đó làm cho nội dung dạy học trong nhà trƣờng ln có
khoảng cách với những kiến thức mới do nhân loại khám phá đƣợc. Hơn
nữa khoảng cách đó ngày càng xa. Lý luận dạy học hiện đại đã đặt lại vấn
đề: Thay vì chú trọng đến dạy học những nội dung khoa học cụ thể, cố
gắng đƣa đƣợc nhiều kiến thức vào dạy học trong nhà trƣờng, cố gắng làm
cho kiến thức đƣợc đƣa vào dạy học tiếp cận đƣợc với tri thức khoa học
hiện đại, . . . các nhà lý luận dạy học chuyển sang chú trọng vấn đề dạy cho
học sinh cách học, cách tự học, phƣơng pháp tƣ duy khoa học. Đây sẽ là
chìa khố giúp học sinh tự mình tìm đến với nguồn tri thức hiện đại theo

6


nhu cầu và khả năng của mình. Vấn đề dạy cho học sinh tự học đang ngày
càng trở nên cấp thiết đối với mỗi môn học trong nhà trƣờng.

2. Kiến thức mơn tốn có tính lơgic chặt chẽ, có tính trừu tƣợng cao độ
và có ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn. Q trình nhận thức trong học
tập mơn tốn có tính đặc thù. Ngƣời học sinh muốn tiếp thu một cách có
hiệu quả tri thức mơn tốn cần nắm đƣợc những phƣơng pháp nhận thức,
phƣơng pháp học tập thích hợp. Việc hình thành cho học sinh năng lực
tự học kiến thức mơn tốn vừa là một nhu cầu đƣợc đặt ra trong thực tiễn
đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, vừa là một vấn đề đang cần
nghiên cứu làm sáng tỏ thêm. Dạy học giải toán là một trong những tình
huống điển hình của dạy học mơn tốn. Chính trong hoạt động giải tốn
vai trị chủ động, tích cực nhận thức của học sinh dễ bộc lộ nhất. Bản
thân hoạt động giải toán đã hàm chứa nhiều yếu tố của tự học, tự phát

hiện vấn đề, tự tìm giải pháp giải quyết vấn đề. Chính vì lẽ đó nếu giáo
viên biết khai thác các bài tập và tổ chức hoạt động dạy học thích hợp thì
sẽ góp phần vào dạy học sinh tự học có hiệu quả.
3. Kiến thức lƣợng giác trong mơn tốn làm thành một hệ thống kiến
thức có những nét đặc thù. Khi dạy học kiến thức lƣợng giác cho học
sinh giáo viên có điều kiện giúp học sinh thâm nhập vào những tình
huống đa dạng, những dạng tốn điển hình với các thuật giải khác nhau,
những phép biến đổi đầy biến hóa bất ngờ, những dạng tƣ duy toán học
đặc sắc, . . . Nếu biết khai thác những đặc điểm đó thì cơ hội giúp học
sinh hình thành và phát triển năng lực tự học có nhiều thuận lợi.
4. Trong nƣớc cũng nhƣ trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
vấn đề dạy học sinh tự học. Gần đây những công trình của Nguyễn Cảnh
Tồn, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Kỳ, Lê Hiển Dƣơng, . . . đã đề cập đến vấn
đề này. Tuy nhiên, vấn đề dạy học sinh tự học là vấn đề lớn, có ảnh

7


hƣởng sâu, rộng, lâu dài và toàn diện đến quá trình dạy học và giáo dục
học sinh nên cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu. Vấn đề dạy tự học cho học
sinh thông qua một chủ đề kiến thức cụ thể chƣa có cơng trình nào đề
cập đến. Vì vậy tơi chọn đề tài luận văn thạc sĩ của mình là: “Dạy học
giải tốn phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng góp phần bồi dƣỡng năng
lực tự học cho học sinh trung học phổ thơng”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xác định một số yếu tố liên quan đến năng lực tự học của học sinh và
đề xuất một số hƣớng khai thác bài tập lƣợng giác vào tổ thức quá trình
dạy học giải tốn nhằm hình thành và phát triển năng lực tự học cho học
sinh trung học phổ thơng, thơng qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp
dạy học và nâng cao chất lƣợng dạy học mơn tốn .

III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu quá trình nhận thức, quá trình học và tự học kiến thức toán
2. Nghiên cứu các yếu tố trong năng lực tự học mơn tốn của học sinh.
3. Nghiên cứu hệ thống kiến thức lƣợng giác trong mơn tốn THPT và tiềm
năng khai thác các bài tập lƣợng giác vào hình thành và phát triển năng lực
tự học của học sinh trong dạy học giải toán.
4. Đề xuất một số định hƣớng và giải pháp sƣ phạm khai thác bài tập lƣợng
giác vào hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh
5. Thử nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng các đề xuất.
IV. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
3. Phƣơng pháp thực nghiệm
4. Xử lý số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

8


Trong dạy học giải toán lƣợng giác ở trƣờng THPT nếu giáo viên quan
tâm đến việc khai thác các dạng toán và thiết kế, tổ chức các hoạt động
theo các định hƣớng thích hợp thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc năng lực tự học cho
học sinh, thơng qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn tốn.
VI. ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN
1. Hệ thống hóa tƣ liệu về lý luận dạy học toán, đặc biệt là các tƣ liệu về
quá trình nhận thức và dạy tự học, làm thành một tài liệu tham khảo trong
công tác chuyên môn.
2. Phân tích nội dung chủ đề lƣợng giác và hệ thống hóa các dạng tốn điển
hình về phƣơng trình lƣợng giác, qua đó cung cấp một tài liệu tổng quan về
hệ thống kiến thức lƣợng giác trong chƣơng trình mơn tốn phổ thông.

3. Thiết kế một số định hƣớng và giải pháp khai thác bài tập lƣợng giác vào
bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học giải tốn.
VII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngồi phần mở đầu và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có 3
chƣơng
Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN THỰC TIỄN
1.1.Về một số mô hình của quá trình dạy học và quan niệm về phƣơng
pháp dạy học
1.2. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn tốn
1.3.Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn tốn
1.4. Một số vấn đề lý luận về dạy tự học
1.5. Về năng lực và năng lực tự học
1.6. Thực trạng hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh
trong dạy học mơn tốn hiện nay
Chƣơng 2:

GÓP PHẦN BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH THPT THƠNG QUA DẠY HỌC GIẢI TỐN PHƢƠNG TRÌNH
LƢỢNG GIÁC

9


2.1. Đặc điểm môn Lƣợng giác ở trƣờng THPT
2.2. Những định hƣớng của việc đề ra các biện pháp bồi dƣỡng năng lực tự
2.3. Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong q trình dạy học giải tốn
phƣơng trình lƣợng giác
Chƣơng 3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thử nghiệm

3.2. Tổ chức và nội dung thử nghiệm
3.3. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO

10


Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN THỰC TIỄN
1.1.Về một số mơ hình của q trình dạy học và quan niệm về phƣơng
pháp dạy học
Để hiểu rõ quá trình dạy học các nhà nghiên cứu lý luận dạy học
đã hình thức hóa và đề xuất một số mơ hình của q trình dạy học. Trên
cơ sở các mơ hình đó nhiều quan niệm về phƣơng pháp dạy học đƣợc
nghiên cứu và đƣa vào áp dụng trong thực tiễn.
1.1.1.Về một số mô hình của quá trình dạy học
Tam giác sƣ phạm GV –HS- ND. Hệ thống đơn giản nhất, dễ nhận
thấy nhất về quá trình dạy học là hai chủ thể giáo viên, học sinh tham gia
vào q trình đó cùng với một nội dung tác động qua lại giữa hai chủ thể
này. Trong mơ hình này có 3 thành phần (tam giác) là thầy, cô giáo
(GV), học sinh (HS) và nội dung dạy học (ND). Giữa từng cặp thành
phần trong 3 thành phần này có mối liên hệ với nhau, tác động tƣơng hỗ
với nhau.
Tam giác sƣ phạm MĐ-ND-PP. Ngƣời ta cũng có thể xem xét q
trình dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa hệ thống kiến
thức dạy học, những điều cần đạt tới và phƣơng thức đạt đƣợc điều đó.
Hệ thống kiến thức chính là nội dung dạy học (ND); những điều cần đạt
tới trong q trình dạy học chính là mục đích dạy học (MĐ); phƣơng
thức để đạt đƣợc mục đích chính là phƣơng pháp (PP). Nhƣ vậy ta có
tam giác sƣ phạm gồm 3 thành phần là MĐ-ND-PP. Trong mơ hình này

cũng có sự tác dụng qua lại giữa các thành phần nhƣng chủ yếu: mục
đích dạy học quyết định nội dung và phƣơng pháp dạy học. Mặt khác
cũng có tác động ngƣợc lại cuả nội dung và phƣơng pháp đến mục đích
dạy học. Giữa nội dung và phƣơng pháp dạy học cũng có mối quan hệ
hai chiều.
Ngũ giác sƣ phạm GV-HS-ND-MĐ-PP. Đây là sự kết hợp giữa hai
mơ hình tam giác sƣ phạm nói trên. Theo mơ hình này, một q trình dạy

11


học thƣờng bao gồm 5 thành phần: hai thành phần là chủ thể con ngƣời
(thầy và trò) cùng với 3 thành phần khác là mục đích dạy học, nội dung
dạy học và phƣơng pháp dạy học.
Tứ diện sƣ phạm GV-HS-KT-MT. Trong cuốn sách Tiếp cận các
phƣơng pháp dạy học không truyền thống trong dạy học toán ở trƣờng
đại học và trƣờng phổ thông, các tác giả Đào Tam và Lê Hiển Dƣơng đã
đƣa ra mơ hình tứ diện sƣ phạm với các đỉnh là GV – MT – TT – HS,
trong đó MT là mơi trƣờng và TT là tri thức.
Tất cả các mơ hình về q trình dạy học đƣợc giới thiệu trên đây
đều là sự khái quát hóa quá trình dạy học. Ngƣời ta đã lƣợc bỏ các yếu tố
đa dạng của quá trình dạy học, chỉ giữ lại những yếu tố cốt lõi nhằm cho
thấy những thành phần chủ yếu tham gia vào quá trình dạy học.
1.1.2. Một số quan niệm về phƣơng pháp dạy học
1.1.2.1. Quan niệm về phƣơng pháp trong triết học
Sau đây chúng tôi phân tích một số khia cạnh thuộc về phạm trù
phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong triết học.
Phƣơng pháp (tiếng Hi Lạp là methodos, nghĩa là con đƣờng dẫn
tới một mục đích nào đó) có nghĩa là đi theo một sự vật (một đối tƣợng,
một vấn đề), tìm ra cấu trúc sự vật và lôgic bên trong ẩn dấu “đằng sau”

sự vật và quan hệ.
Theo Hegd, phƣơng pháp “là ý thức về hình thức tự vận động bên
trong nội dung của nó”.
Phƣơng pháp là phƣơng tiện nhằm đạt mục tiêu làm biến đổi hiện
thực
Cơ sở của phƣơng pháp lí luận là sự nhận thức về các quy luật,
phƣơng pháp tác động trở lại lí luận.
Phƣơng pháp gắn với đối tƣợng, phù hợp với đối tƣợng. Trong
nghĩa này, nội dung quyết định mục đích.
Phƣơng pháp là hệ thống các quy tắc mang tính chất chỉ dẫn, tính
chất chuẩn căn cứ.
12


Phƣơng pháp đƣợc cấu trúc mở: Nó là kết quả có kế hoạch của
hành động, có nghĩa nhƣ thao tác ở trong một quan hệ, hệ thống.
Sự phân loại của phƣơng pháp có thể xảy ra theo mức độ của tính
tồn thể, theo loại mục đích và theo các quan điểm ngữ nghĩa.
1.1.2.2. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học
Trƣớc hết chúng tôi hệ thống lại một số quan niệm về phƣơng
pháp dạy học đã đƣợc các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục đƣa ra
-Bất cứ phƣơng pháp nào cũng là hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức
của học sinh nhằm đảm bảo cho trị lĩnh hội đƣợc nội dung trí dục. [9.
trang 67]
-Theo nghĩa khái quát phƣơng pháp là con đƣờng, là biện pháp vận
động của nội dung để đạt tới mục đích.
Theo nghĩa hẹp, phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động của
thầy và trò nhằm làm cho trò nắm đƣợc mục đích dạy học đã
định.[17.Trang 131]

-Phƣơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy
và trò trong q trình dạy học đƣợc tiến hành dƣới vai trị chủ đạo của
thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.[18. Trang 230]
-Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò
trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho
trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.[41.Trang 23]
-Phƣơng pháp nói chung là con đƣờng, là cách thức để đạt những
mục đích nhất định.
Phƣơng pháp dạy học là những cách thức hoạt động và ứng xử của
thầy để gây nên những hoạt động và giao lƣu cần thiết của trị trong q
trình dạy học.[22 Trang 66]
Phƣơng pháp dạy học liên hệ với quá trình dạy học là một quá trình
bao gồm hai mặt hoạt động: hoạt động của thầy và hoạt động của trò, trong
đó thầy giữ vai trị chủ đạo cịn trị giữ vai trị chủ động và tích cực.
13


Nhƣ vậy: Phƣơng pháp dạy học là những cách thức hoạt động và
ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lƣu cần thiết của
trò trong quá trình dạy học.
Trong giáo dục phƣơng pháp dạy học ln đƣợc đặt trong mối
quan hệ với các thành tố của quá trình giáo dục. nếu bỏ qua một số quan
hệ mang tính điều kiện thì các mối quan hệ cơ bản đƣợc xác định là:
Mục tiêu - Nội dung – phƣơng pháp đƣợc biểu thị bằng sơ đồ

MỤC TIÊU

NỘI DUNG

PHƢƠNG

PHÁP

Trong mối quan hệ này, các thành tố của quá trình giáo dục khơng
thể tách rời, ln gắn bó chặt chẽ và có tác động trực tiếp lẫn nhau.
Phƣơng pháp có mặt bên trong, mặt bên ngoài, mặt khách quan,
mặt chủ quan. Theo Hà Thế Ngữ (2001), một quan niệm đúng đắn về
phƣơng pháp đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của
phƣơng pháp.
Mặt bên ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên
ngồi của đối tƣợng hoạt động và của phƣơng tiện giao lƣu trong quá
trình dạy học, là cái dễ nhận thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học,
thao tác, hoạt động, thuyết trình, thảo luận.
Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và
cơ chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình dạy học.
Phải dựa vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, logic học, tâm lý
học, xã hội học về hoạt động để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên
trong của phƣơng pháp đã phân loại và xác định yếu tố cơ bản để nhằm
đẩy mạnh phƣơng pháp dạy học phát triển mạnh mẽ.

14


1.2. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học môn toán
1.2.1.Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT
Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lƣợng đào tạo, Bộ GD và đào tạo có chủ
trƣơng đổi mới nội dung và phƣơng pháp GD. Việc đổi mới phƣơng pháp DH
đƣợc xem là chìa khóa của vấn đề nâng cao chất lƣợng. Thế nhƣng ở các
trƣờng phổ thông hiện nay các phƣơng pháp DH đƣợc GV sử dụng chủ yếu
vẫn là các phƣơng pháp truyền thống. Vấn đề cải tiến phƣơng pháp DH theo
hƣớng phát huy tính tích cực của HS, tạo cho HS rèn luyện khả năng tự học

đã đƣợc đặt ra nhƣng kết quả chƣa đạt nhƣ mong muốn. GV đã có ý thức lựa
chọn phƣơng pháp DH chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở mơn Tốn
nhƣng nhìn chung cịn có những vấn đề chƣa đƣợc giải quyết, phƣơng pháp
thuyết trình vẫn cịn khá phổ biến. Những phƣơng pháp DH có khả năng phát
huy đựơc tính tích cực, độc lập, sáng tạo ở HS nhƣ DH phát hiện và giải quyết
vấn đề, DH phân hóa thì GV ít sử dụng. GV chƣa đƣợc hƣớng dẫn một quy
trình, một chỉ dẫn hành động để thiết kế bài giảng phù hợp. Vì vậy khi sử
dụng các phƣơng pháp DH mới khó hồn thành nội dung chƣơng trình DH
trong khn khổ thời lƣợng bị hạn chế. Vấn đề thu hút số đông HS yếu, kém
tham gia các hoạt động cũng gặp khơng ít khó khăn. Kết quả là hiệu quả DH
chẳng những không đƣợc nâng cao mà nhiều khi cịn giảm sút.
Thực tế DH Tốn hiện nay trong trƣờng THPT có thể mơ tả nhƣ sau: phần
lý thuyết GV dạy theo từng chủ đề theo các bƣớc, đặt vấn đề, giảng giải để dẫn
HS tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mở nhằm uốn nắn những
lệch lạc (nếu có), củng cố kiến thức bằng bài tập, hƣớng dẫn công việc học tập ở
nhà. Phần bài tập, HS chuẩn bị ở nhà hoặc chuẩn bị ít phút tại lớp, GV gọi một
vài HS lên bảng chữa, những HS đƣợc nhận xét lời giải, GV sửa hoặc đƣa ra lời
giải mẫu và qua đó củng cố hiểu biết cho HS. Một số bài toán sẽ đƣợc phát triển
theo hƣớng khái quát hóa, đặc biệt hóa, tƣơng tự hóa cho đối tƣợng HS khá giỏi.
Việc rèn luyện tƣ duy lơgíc cho HS khơng đầy đủ, thƣờng chú ý đến việc rèn
luyện khả năng suy diễn, coi nhẹ khả năng quy nạp. GV ít khi chú ý đến việc
dạy Tốn bằng cách tổ chức các tình huống có vấn đề địi hỏi dự đốn, nêu
15


giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngƣợc hay các tình huống có
chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu HS đề xuất các giải pháp.
Hầu hết các GV còn sử dụng những phƣơng pháp thuyết trình và đàm
thoại chứ chƣa chú ý đến nhu cầu, hứng thú của HS trong quá trình học.
Hình thức DH chƣa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chƣa sinh

động, chƣa gây hứng thú cho HS, HS chủ yếu tiếp nhận kiến thức còn bị động.
Những kỹ năng cần thiết của việc tự học chƣa đƣợc chú ý đúng mức. Do vậy
việc DH Tốn ở trƣờng phổ thơng hiện nay cịn bộc lộ nhiều điều cần đổi mới.
Đó là học trị chƣa thực sự hoạt động một cách tích cực, chƣa chủ động và sáng
tạo, chƣa đƣợc thảo luận để đƣa ra các khám phá của mình, kỹ năng vẫn dụng
vào thực tiễn còn yếu. Vai trò của thầy vẫn chủ yếu là ngƣời thông báo kiến
thức, cùng lắm nữa thì là ngƣời dạy cách chứng minh, cách phán đốn và một
số thói quen làm việc nhất định chứ chƣa phải là ngƣời "khơi nguồn sáng tạo",
"kích thích HS tìm đốn". Hơn nữa, do thời gian hạn chế, khối lƣợng kiến thức
và yêu cầu truyền đạt theo SGK thì nhiều và phải dạy đúng lịch phân phối
chƣơng trình nên chƣa phát huy đƣợc tính độc lập của HS. Chƣa tạo đƣợc môi
trƣờng để HS độc lập khám phá, độc lập tìm tịi và độc lập nghiên cứu.
Đối với Đại số và giải tích 11 nói chung và phần giải phƣơng trình
lƣợng giác nói riêng, mặc dù cũng đã đƣợc tiếp xúc với một ít phần lƣợng
giác ở cuối SGK Đại số 10 thế nhƣng HS cũng không tránh khỏi lúng túng và
mắc sai lầm khi giải các bài toán về phƣơng trình lƣợng giác bởi lẽ để giải
đƣợc một bài toán này cần rất nhiều kỹ năng biến đổi, kỹ năng nhớ và vận
dụng các cơng thức. Ngồi một số bài tập đã có nêu phƣơng pháp giải sẵn
thì chủ yếu các bài tập còn lại đòi hỏi học sinh phải dành nhiều thời gian
để luyện tập, tìm tịi hƣớng giải quyết bài tốn. Với thời lƣợng ít mà kiến
thức lại nhiều chính vì vậy mà trong các tiết luyện tập về giải phƣơng
trình lƣợng giác GV chỉ kịp hƣớng dẫn học sinh giải các bài tập, nếu còn
thời gian thì đƣa ra các bài tốn dƣới dạng nâng cao ở mức độ tổng qt
hóa. Nhƣng nhƣ vậy thì sẽ gặp hai tình huống, thứ nhất là những học
sinh học khá giỏi thì sẽ hứng thú khi gặp những bài tốn có tính chất tìm
16


đốn và địi hỏi khả năng sáng tạo, thứ hai là những học sinh yếu hơn sẽ
chán nản khi gặp những dạng toán trên bởi lẽ các em sẽ gặp phải vƣớng

mắc ở những khâu trung gian trong quá trình biến đổi. Chính điều này đã
làm cho GV gặp khơng ít khó khăn trong giảng dạy. muốn thực hiện
đƣợc một tiết dạy tốt theo tinh thần đổi mới thì phải có một q trình
làm việc một cách thật lực giữa giáo viên và học sinh. muốn có đƣợc
điều đó thì việc hƣớng dẫn để các em có một q trình tự học là rất cần
thiết và cấp bách nó giúp các em có khả năng học tập suốt đời. Thế
nhƣng đây là một vấn đề đang cịn rất khó đối với đại đa số HS vì thế
mà kết quả ở những tiết dạy theo hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
chƣa thu đƣợc kết quả cao
1.2.2.Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông
Nghị quyết hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản
Việt Nam (khoá VII, 1993) đã chỉ rõ:
Mục tiêu GD - ĐT phải hƣớng vào đào tạo những con ngƣời lao
động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thƣờng gặp,
qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nƣớc là
dân giàu, nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ , văn minh.
Về phƣơng pháp giáo dục, khuyến khích tự học, phải áp dụng
những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng
lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
Nghị quyết hội nghị lần thứ II Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản
Việt Nam (khoá VIII, 1997) tiếp tục khẳng định: phải đổi mới phƣơng
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, nên luyện
thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các
phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất
là sinh viên đại học.
Các quan điểm trên đây đã đƣợc pháp chế hoá trong luật giáo dục
1998. Điều 24.2 viết: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
17

tính tích cực (TTC), tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Luật Giáo
dục 2005 tiếp tục khẳng định những quan điểm, chủ trƣơng giáo dục
nói trên trong thời gian tới.
Nhƣ vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn tốn ở trƣờng
THPT hiện nay là tổ chức quá trình dạy học sao cho HS học tập một
cách tự giác, tích cực, chủ động biết phát hiện và giải quyết vấn đề, phát
triển tƣ duy linh hoạt, sáng tạo, hình thành phƣơng pháp tự học. Cịn
GV thì cần thay đổi quan điểm dạy học truyền thụ một chiều hƣớng tới
dạy ngƣời học phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), nâng cao
việc sử dụng phƣơng tiện dạy học, thành tựu của công nghệ thông tin,
tăng cƣờng tri thức toán gắn với thực tiễn, cần lựa chọn phƣơng pháp
dạy học theo nội dung, sở trƣờng, đối tƣợng học sinh, điều kiện trang
thiết bị, . . . trong hoàn cảnh địa phƣơng.
1.3. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn tốn
1.3.1. Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong
nghị quyết TW IV khoá VII. Nghị quyết TW II khoá VIII đƣợc thể chế
hoá trong luật giáo dục (2005) đƣợc cụ thể hoá trong các văn bản chỉ đạo
của bộ Giáo dục và đào tạo.
Theo nghĩa thông thƣờng, đổi mới phƣơng pháp dạy học là sự thay
thế các phƣơng pháp cũ bằng những phƣơng pháp mới. Quan niệm nhƣ
vậy dễ gây lúng túng trong nhận thức và trong quá trình thực hiện đổi
mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng hiện nay. Khi xét quá trình
dạy học cần xem xét cả nghĩa rộng, nghĩa khái quát và nghĩa hẹp. Nếu
chỉ nhận thức phƣơng pháp dạy học trong phạm vi hẹp thì dễ phạm sai
lầm có tính giáo điều.

18


Nếu nhận thức đúng về đổi mới phƣơng pháp dạy học là phải đặt
phƣơng pháp dạy học trong sự gắn bó chặt chẽ với nội dung và mục tiêu
dạy học, đồng thời phân tích sự tác động ở cả hai mặt bên ngoài và bên
trong của phƣơng pháp dạy học. Với cách nhìn nhận nhƣ vậy đổi mới
phƣơng pháp dạy học là thay đổi cách dạy và cách học từ những phƣơng
pháp đáp ứng yêu cầu mục tiêu giáo dục này sang những phƣơng pháp
phục vụ cho mục tiêu giáo dục khác.
Nhƣ vậy thuật ngữ đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định là
sự thay đổi từ các phƣơng pháp dạy học tiêu cực (lối truyền thụ áp đặt,
một chiều của ngƣời dạy đến ngƣời học, ngƣời học tiếp thu một cách thụ
động, theo các phƣơng pháp tái hiện) đến các phƣơng pháp dạy học tích
cực, sáng tạo, ngƣời dạy tổ chức, định hƣớng nhận thức, phát huy vai trị
chủ động, tích cực của học sinh để học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và
hình thành kỹ năng.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học không chỉ đề cập đến một phƣơng
pháp cụ thể mà là một sự chuyển hƣớng mạnh mẽ trong các hành vi hoạt
động và các hình thức tổ chức hoạt động của thầy và trị. Tóm lại là cần
đổi mới cả hai mặt bên trong và bên ngoài của phƣơng pháp dạy học, đặc
biệt chú ý là sự vận hành tích cực của các yếu tố bên trong.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học không phải là ngay lập tức thay đổi
những phƣơng pháp dạy học hiện có bằng những phƣơng pháp dạy học
hoàn toàn mới lạ. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một quá trình áp
dụng các phƣơng pháp dạy học mới, các công nghệ dạy học hiện đại vào
nhà trƣờng trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của các phƣơng
pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phƣơng pháp học
tập của học sinh, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính

sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Để đổi
mới phƣơng pháp học tập của học sinh tất nhiên là phải đổi mới phƣơng
pháp giáo dục của giáo viên. Đổi mới phƣơng pháp giáo dục là quá trình
19


chuyển từ giáo dục truyền thụ một chiều sang học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo, chú trọng hình thành năng lực tự học dƣới sự giúp đỡ, hƣớng
dẫn, tổ chức của giáo viên. “Những gì mà học sinh nghĩ đƣợc, nói đƣợc,
làm đƣợc thì giáo viên khơng làm thay, nói thay”
Đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục làm cho việc học tập của
học sinh trở nên lý thú, gắn với cuộc sống, kết hợp dạy học cá nhân với
dạy học theo nhóm nhỏ, tăng cƣờng sự tƣơng tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa
học sinh trong quá trình giáo dục.
1.3.2.Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học môn toán
Theo Nguyễn Bá Kim định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn
tốn có những hàm ý sau đây
- Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo
của hoạt động học tập: Tính tự giác, tích cực của ngƣời học từ lâu đã trở
thành một nguyên tắc của giáo dục học XHCN. Nguyên tắc này bây giờ
không mới, nhƣng vẫn chƣa đƣợc thực hiện trong cách dạy học thầy nói
, trị nghe vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay. Một lần nữa cần phải nhấn
mạnh rằng ngun tắc đó vẫn cịn nguyên giá trị. Khi nói đến “ Hoạt
động hóa ngƣời học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực , chủ động
và sáng tạo của ngƣời học thể hiện ở chỗ học sinh học tập thông qua
những hoạt động đƣợc định hƣớng và động cơ để biến nhu cầu của xã
hội chuyển hóa thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình Viện sĩ
Kapitxa cho rằng vấn đề thông minh sáng tạo của tuổi trẻ không kém
phần quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh , hịa bình

và cũng khơng phải ngẫu nhiên mà nguyên thủ tƣớng Phạm Văn Đồng từ
những năm 60 đã nhiều lần căn dặn thầy giáo phải”Gõ vào trí thơng
minh” của học sinh và đã tha thiết kêu gọi” Phải nhắc lại nghìn lần ý
muốn lớn của chúng ta trong giáo dục là đào tạo học sinh thành những
thế hệ thơng minh , sáng tạo” ( Trích theo Phan Trong Luận 1996- 1997,
tr. 77). Học sinh chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ đƣợc học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động.
20


- Xây dựng những tình huống có dụng ý sƣ phạm cho HS học tập trong
hoạt động và bằng hoạt động đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu:
Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức không phải là thứ có thể

dễ dàng

cho khơng. Để dạy một tri thức nào đó, thày giáo thƣờng khơng thể trao
ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy , cách làm tốt nhất thƣờng là cài
đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó
thơng qua hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân
Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lí học, học tập là một q trình
trong đó ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi
với mơi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự
mất cân bằng. Tuy nhiên, nhƣ nhiều nhà lí luận của Pháp đã khẳng định,
một mơi trƣờng khơng có dụng ý sƣ phạm là khơng đủ để chủ thể ( học
sinh ) kiến tạo đƣợc tri thức theo đúng yêu cầu mà xã hội mong muốn.
Vì vậy, điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm
để ngƣời học học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi. Tùy theo
mục tiêu và hồn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho HS hoạt động độc lập
hoặc trong giao lƣu, cả hai trƣờng hợp đều rất quan trọng đối với PPDH.

Học sinh học tập có lúc dƣới sự dẫn dắt của GV,có lúc học tập tranh luận
theo nhóm…nhƣng quan trọng nhất vẫn là hoạt động độc lập của học
sinh đó mới chính là yếu tố thành công trong học tập
- Dạy việc học, Dạy tự học thơng qua tồn bộ q trình dạy học: Mục
đích dạy học khơng phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập,
ở tri thức vầ kĩ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc
học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả. Ý tƣởng này ngày càng đƣợc nhấn mạnh
trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ
tiếng khác nhau : learning how to learn ( Tiếng Anh ), apprendre ( Tiếng
Pháp ). Đƣơng nhiên, ý tƣởng này chỉ có thể đƣợc thực hiện trong những
quá trình mà ngƣời học thật sự hoạt động để đạt những gì họ cần đạt

21


Một mặt đặc biệt quan trọng của dạy việc học là dạy tự học. Để
sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt đời. Để học đƣợc suốt đời
thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần đƣợc rèn luyện ngay
trong khi còn là học sinh ngồi trên ghế nhà trƣờng. Vì vậy quá trình dạy
học phải bao hàm cả dạy tự học. Việc dạy tự học đƣơng nhiên chỉ có thể
thực hiện đƣợc trong một cách dạy học mà ngƣời học là chủ thể, tự họ
hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu
của chính bản thân học.
Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy tự học khơng có nghĩa là
phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập. Tự học khơng có nghĩa là cơ
lập ngƣời học khỏi xã hội, khơng có nghĩa là bao giờ cũng để ngƣời học
đơn thƣơng độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối. Biết tự học cũng có nghĩa
là biết kế thừa di sản văn hóa của nhân loại, biết khai thác những phƣơng
tiện mà loài ngƣời cung cấp cho mình để thực hiện quá trình học tập. Để

tự học giải bài tập Toán, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân mình
khơng thể giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc
sách, trong đó mức độ hỗ trợ có thể chỉ dừng lại cho đáp số nhƣng cũng
có thể ở mức cao hơn : hƣớng dẫn cách giải. Học sinh cần biết cách sử
dụng những phƣơng tiện hỗ trợ đó đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách.
Trong điều kiện công nghệ thông tin và truyền thông phát triển mạnh,
biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những thơng tin cần thiết, biết
khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên
Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập của mình.
- Chế tạo và khai thác những phƣơng tiện phục vụ quá trình dạy học
Phƣơng tiện dạy học, từ tài liệu in ấn và những đồ dùng dạy đơn giản tới
những phƣơng tiện kĩ thuật tinh vi nhƣ thiết bị nghe nhìn, cơng nghệ
thơng tin và truyền thơng… giúp thiết lập những tình huống có dụng ý
Sƣ phạm, tổ chức những hoạt động và giao lƣu của thầy và trị.
Đặc biệt là cơng nghệ thông tin và truyền thông, với kĩ thuật đồ họa
nâng cao có thể mơ phỏng nhiều q trình, hiện tƣợng trong tự nhiên, xã
22


hội và trong con ngƣời mà không thể hoặc không nên để xảy ra trong
điều kiện nhà trƣờng, với công nghệ tri thức có thể có thể tiếp nối trí
thơng minh của con ngƣời, thực hiện những công việc mang tính chất trí
tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên những lĩnh vƣc khác nhau,
với môi trƣờng đa phƣơng tiện kết hợp những hình ảnh từ băng viđêơ,
camera… với âm thanh, văn bản, biểu đồ… đƣợc trình bày qua máy tính
theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học
tập đa giác quan, với những ngân hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng đƣợc
kết nối với nhau và với ngƣời sử dụng qua những mạng máy tính kể cả
internet… có thể đƣợc khai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận
lợi và nhiều khi không thể thiếu để học sinh học tập trong hoạt động và

bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, đƣơc thƣc hiện độc lập
hoặc trong giao lƣu
- Tạo niềm lạc quan trong học tập dựa trên lao động và thành quả của
bản thân ngƣời học: Hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo một mặt đòi hỏi và mặt khác tạo ra niềm vui. Niềm vui này có thể có
đƣơc bằng nhiều cách khác nhau nhƣ động viên, khen thƣởng …, nhƣng
quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học
tập của bản thân ngƣời học. Giải đƣợc một bài tập, phát hiện ra đƣợc
một điều mới khơi nguồn cảm hứng cho học sinh. Học sinh tự mình vật
lộn vất vả trong học tập nhƣng nếu cuối cùng giải đƣợc một bài tốn thì
sẽ cảm thấy vui sƣớng, phấn khởi hơn nhiều so với đƣợc nghe thầy giáo
giải hộ mƣời bài nhƣ vậy. Nếu dạy học khơng sát trình độ, ln ln ra
bài q khó quá sức học sinh, để học sinh thất bại liên tiếp trong q
trình giải tốn là giết chết niềm lac quan học tập của họ. Cho nên tổ chức
cho học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với
việc tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản
thân ngƣời học.

23


- Xác định vai trò mới của ngƣời thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế, ủy
thác, điều khiển và thể chế hóa: Hoạt động hóa ngƣời học dễ dẫn tới
việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngƣời thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hóa ngƣời học, sự xác lập vị trí
chủ thể của ngƣời học khơng hề làm suy giảm mà ngƣợc lại, cịn nâng
cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy.
Trong khi khẳng định vai trị của thầy khơng suy giảm, cần phải thấy
rằng tính chất của vai trị này đã thay đổi: thầy không phải là nguồn phát
tin duy nhất, thầy không phải là ngƣời ra lệnh một cách khiên cƣỡng,

thầy không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu ở hiện trƣờng. Vai trò trách
nhiệm của thầy bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn,
nhƣng tế nhị hơn, cụ thể là :
Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị q trình dạy học cả về mặt mục
đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức;
Ủy thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự
giác của trò, là chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức dƣới dạng
có sẵn mà những tình huống để trị hoạt động và thích nghi;
Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên,
hƣớng dẫn trợ giúp và đánh giá;
Thể chế hóa là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa
những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và
thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ
chƣơng trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức
mới trong hệ thống tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc
giải phóng khỏi trí nhớ nếu khơng cần thiết.
1.4. Một số vấn đề lý luận về dạy tự học
1.4.1.Một số nghiên cứu về quá trình học và dạy học
a) Học là một q trình “hộp đen” khó xác định nhƣng cuối cùng
đầu ra của sản phẩm này cũng đƣợc biểu hiện bằng sản phẩm, học là tri
thức, là kỹ năng hay thái độ, là khả năng giải thích, là sự biết làm hay
24


biết tồn tại, tức là một hành vi ứng xử có thể quan sát đƣợc. Q trình
học thật khó thơng hiểu nhƣng kết quả của quá trình lại dễ nhận biết và
định lƣợng do vậy ta có thể tập hợp đƣợc ba cách tiếp cận cùng với ba
quan niệm chủ yếu sau đây:
Cách tiếp cận thứ nhất: Quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt đƣợc
là sản phẩm học hay hành vi nhận biết đƣợc. Đó là cách tiếp cận theo

hành vi - đáp lại theo cơ chế phản xạ có điều kiện của Pavlop, hay theo
hành vi - tác động (tạo tác), phản xạ có điều kiện của Skinner: “Học là
quá trình biến đối của hành vi từ kinh nghiệm hay là sự tiếp xúc với môi
trƣờng sống của chủ thể”.
Cách tiếp cận thứ hai: Quan tâm đến quá trình học bằng cách hiểu
những gì đã xảy ra trong trí óc ngƣời học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận
về trí tuệ, theo quan niệm của Piaget với cơ chế đồng hoá, điều ứng cân bằng
... hay theo quan niệm của Vƣgơtski với vùng phát triển gần nhất “Học là qua
trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận để thức thích nghi với mơi trƣờng”. “
Học là tích hợp, đồng hố, điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến
đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có”.
Cách tiếp cận thứ ba: có xu hƣớng kết hợp hai cách tiép cận trên thành
một mơ hình q trình thơng tin với các thuật ngữ: thu nhận thơng tin, xử lý
thơng tin, chƣơng trình hố . . . “ học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề
cần giải quyết; thu nhận, xử lý thông tin và ứng dụng chƣơng trình giải quyết
vấn đề”
Cũng cần phải lƣu ý đến cách tiếp cận của bản thân ngƣời học, ngƣời
trong cuộc; ngƣời học vừa học vừa xem mình học, vừa làm vừa tự xem mình
làm, vừa tƣ duy vừa nhận biết mình tƣ duy ra sao. Những cuộc thăm dị, tìm
hiểu “ Học là gì” tiến hành từ những năm 1979- 1993 ở các trƣờng đã tập hợp
đƣợc sáu định nghĩa học:
-Học là chiếm lĩnh thông tin. Chiếm lĩnh đƣợc thông tin càng nhiều
càng tốt. Càng học càng nắm đƣợc nhiều thơng tin. Học là thu nhận, tích luỹ,
gia tăng số lƣợng kiến thức.
25