Nâng cao chất lượng dạy học phần cơ nhiệt vật lý đại cương cho sinh viên trường cao đẳng cộng đồng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------------------------

V N D NG

N NG C O CHẤT Ư NG DẠY HỌC PHẦN C

- NHI T V T

ĐẠI CƯ NG CHO SINH VI N TRƯỜNG C O Đ NG C NG ĐỒNG
V IS

H

TR

CỦ C NG NGH TH NG TIN

U N V N THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh – 2011

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------------------------

V N D NG

N NG C O CHẤT Ư NG DẠY HỌC PHẦN C

– NHI T V T

ĐẠI CƯ NG CHO SINH VI N TRƯỜNG C O Đ NG C NG ĐỒNG
V IS

H

TR

CỦ C NG NGH TH NG TIN

Chuyên ngành: ý luận và PPDH Vật lý
Mã số: 60 . 14 . 10
uận văn thạc sĩ giáo dục học

Cán bộ hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguy n Đ nh Th

Vinh - 2011

ii

c


ỜI CẢM

N

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Lãnh đạo các Khoa:
Vật lí, Sau đại học của Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ học tập
trong suốt thời gian.
Xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Đình Thước - Trường
Đại học Vinh đã hướng dẫn tận tình và hết lịng giúp đỡ để tác giả hồn thành tốt đề
tài.
Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô tham gia giảng dạy đã tận tình truyền
đạt những kiến thức quý báo và giúp đỡ trong suốt thời gian tác giả theo học tại
trường.
Sau cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình và bạn bè
thân hữu đã dành tình cảm, giúp đỡ và động viên rất nhiều trong quá trình học tập
và thực hiện đề tài này.
Tác giả
ê Văn Dũng

iii


D NH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGĐT:

Bài giảng điện tử

CNTT:

Công nghệ thơng tin

DH:

Dạy học

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

MVT:

Máy vi tính

PPDH:

Phương pháp dạy học

PTDH:

Phương tiện dạy học

QTDH:

Quá trình dạy học

SV:

Sinh viên

TN:

Thực nghiệm

VLĐC:

Vật lý đại cương

WWW:

World Wide Web

iv


MỤC ỤC
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................2
3.1. Đối tượng nghiên cứu ..........................................................................................2
3.2. Phạm vi nghiên cứu ..............................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
5.1. Nghiên cứu thuy t.............................................................................................2
5.2. Nghiên cứu th c nghi m ......................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................3
6.1. Phương pháp nghiên cứu thuy t ......................................................................3
6.2. Phương pháp nghiên cứu th c nghi m ................................................................3
6.3. Phương pháp th c nghi m sư phạm ....................................................................3

7. Đóng góp của đề tài.................................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................3
1.1. L ch sử nghiên cứu liên quan đến đề tài ..............................................................4
1.2. Tính tích cực, tự học của người học trong quá trình dạy học ..............................4
1.2.1. nh t ch c c nh n thức c ngư i h c.............................................................5
1.2.1.1. u n ni m v t nh t ch c c.............................................................................5
1.2.1.2. u n ni m v t nh t ch c c nh n thức ...........................................................5
1.2.1.3. Nh ng i u hi n c t nh t ch c c nh n thức ................................................6
1.2.1.4. ác c p
ạt ược c t nh t ch c c...........................................................7
1.2.1.5. ác i n pháp phát huy t nh t ch c c nh n thức c ngư i h c ...................7
1.2.2. nh t ch c c h c t p .........................................................................................8
1.2.2.1. n ch t c t nh t
c .................................................................................8
1.2.3. Mối qu n h gi t nh t ch c c t h c v sáng tạo c ngư i h c..................9
1.2.4. V n dụng thuy t dạy h c phát tri n v o vi c tổ chức quá trình hoạt ng
nh n thức .....................................................................................................................9
1.2.4.1. ổ chức tình huống h c t p trong ó m xu t hi n mâu thuẫn v mặt nh n
thức ..............................................................................................................................9
1.2.4.2. Đi u ki n dẫn dắt ngư i h c gi i quy t mâu thuẫn nh n thức m t cách t ch
c c t
c v sáng tạo ..............................................................................................10
1.2.5. ổ chức hoạt ng nh n thức c sinh viên trong dạy h c v t
ại cương .11
1.3. Nh ng nhi m vụ dạy h c ở c c o ẳng ại h c ............................................12
1.3.1.
nhi m vụ cơ n c dạy h c c o ẳng ại h c .......................................12
1.3.2. V t
ại cương m t môn h c c khối ki n thức cơ n ..........................15
1.4. ác phương ti n dạy h c v t

ại cương ở các trư ng c o ẳng c ng ồng
dạy h c chương “Đ ng h c ch t i m” ...................................................................16
1.4.1. Vị tr v i trò c th nghi m trong dạy h c v t ..........................................16
1.4.2. ác oại th nghi m truy n thống ....................................................................18
1.4.3. ác phương ti n th nghi m hi n ại ..............................................................19
1.5. ác phương ti n dạy h c sử dụng N ...........................................................21
1.5.1. We site dạy h c...............................................................................................21
1.5.2. M t số khái ni m iên qu n n we site .........................................................21
1.5.2.1. Internet ........................................................................................................21

v


1.5.2.2. ông ngh Wor d Wide We (WWW) ..........................................................21
1.5.2.3. r ng We v ngôn ng H ML (Hyper ext M rkup L ngu ge) ................22
1.5.2.4. Siêu iên k t (hyper ink) ...............................................................................22
1.5.2.5. Trang Web và Website .................................................................................22
1.5.2.6. V i trò c we site trong vi c hỗ trợ DH v t ..........................................23
1.5.2.7. Sử dụng We site như công cụ hỗ trợ gi ng dạy ..........................................24
1.5.2.8. Sử dụng We site như công cụ hỗ trợ h c t p ..............................................25
1.5.2.9. Sử dụng We site như công cụ qu n h c t p ............................................25
1.5.3. i gi ng i n tử .............................................................................................26
1.5.3.1. u trúc c
i gi ng i n tử ....................................................................26
1.5.3.2. ác oại i gi ng i n tử ............................................................................27
1.5.3.3. uy trình thi t k GĐ .............................................................................27
1.5.3.4. M t số chú khi soạn th o GĐ ..............................................................28
1.5.3.5. M t số phần m m phục vụ thi t k GĐ ...................................................28
1.5.3.6 ác thi t ị th nghi m mô phỏng .................................................................28
1.6. h c trạng sử dụng N ở trư ng c o ẳng c ng ồng H u Gi ng ..............29

1.6.1. ơ sở v t ch t v N ..................................................................................29
1.6.2. u n i m sử dụng N trong dạy h c c giáo viên v sinh viên ............30
Chương 2: ỨNG DỤNG CNTT DẠY H C MỘT SỐ KI N THỨC V T L ĐẠI
C NG PHẦN C – NHI T chương trình đào tạo Cao đ ng Tin học ứng dụng,
Trường cao đ ng cộng đ ng Hậu Giang ..................................................................33
2.1. V trí phần Cơ – Nhiệt” VLĐC ........................................................................33
2.2. Mục tiêu nôi dung phần “ ơ – Nhi t” dạy cho SV o ẳng c ng ồng H u
Giang .........................................................................................................................34
2.2.1. Mục tiêu phần “ ơ – Nhi t” ...........................................................................34
2.2.2. N i dung phần cơ h c chương ng h c ch t i m ........................................34
2.2.3. u trúc n i dung chương „„Đ ng h c ch t i m‟‟ ........................................44
2.2.4. M t số kỹ năng cần rèn uy n cho SV trong khi DH chương “Đ ng h c ch t
i m v h ch t i m” chương trình VLĐ ...............................................................45
2.3. Thực trạng dạy học VLĐC ở trường đại học, cao đ ng .....................................46
2.3.1. Mục ch ..........................................................................................................46
2.3.2. Phương pháp tìm hi u .....................................................................................46
2.3.3. N i dung i u tr ............................................................................................46
2.3.4. K t qu i u tr tìm hi u ................................................................................46
2.4. Xây dựng Website dạy học chương Động học chất điểm” VLĐC chương trình
đào tạo Cao đ ng Tin học ứng dụng của Trường Cao đ ng cộng đ ng Hậu Giang .48
2.4.1. We site hỗ trợ DH VLĐ ................................................................................48
2.4.2. N i dung cơ n c We site dạy h c ............................................................49
2.4.2.1. Home (Index) ................................................................................................49
2.4.2.2. i gi ng i n tử ..........................................................................................50
2.4.2.3. Ôn t p ...........................................................................................................51
2.4.2.4. Ki m tr -Đánh giá .......................................................................................52
2.4.2.6. ác nh ác h c ..........................................................................................54
2.4.2.7. hư gi n .......................................................................................................55
2.4.3. Hỗ trợ kỹ thu t cho vi c v n h nh We site dạy h c .......................................56
2.5. Thiết kế bài giảng sử dụng Website chương Động học chất điểm” nh m nâng

cao chất lượng dạy học ..............................................................................................58

vi


2.6. Kết luận chương 2 ..............................................................................................65
Chương 3: THỰC NGHI M S PHẠM ..................................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................68
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................68
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................69
3.3.1. h n mẫu th c nghi m sư phạm .....................................................................69
3.3.2. u n sát gi h c .............................................................................................69
3.3.3. i ki m tr .....................................................................................................70
3.3.4. hăm dò ki n c sinh viên ..........................................................................70
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả ................................................70
3.4.1. Nh n xét v vi c ứng dụng N hỗ trợ ti n trình dạy h c ...........................70
3.4.2. Đánh giá ịnh ượng k t qu th c nghi m ......................................................71
3.4.3. Ki m ịnh gi thi t thống kê ...........................................................................74
3.5. Kết luận chương 3 ..............................................................................................75
K T LU N CHUNG ................................................................................................77
TÀI LI U TH M KHẢO .........................................................................................79
PHỤ LỤC .................................................................................................................... a

vii


M

ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong một xã hội mà ở m i quốc gia sự phát triển về mọi m t đang bùng nổ
thông tin. Sự phát triển của cơng nghệ thơng tin CNTT đóng vai trị to lớn. Ở đâu
có CNTT thì ở đó cuộc sống vật chất và tinh thần được cải thiện.
CNTT đi vào với sự nghiệp giáo dục, nó làm nên một cuộc cách mạng về tư duy
trong dạy và học. Những thành tựu của CNTT đã và đang được nghiên cứu và ứng
dụng vào dạy học trong nhà trường.
Ngh quyết TW2 khóa VIII đã vạch rõ: …đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh…”. Hiện nay, các dự án phát triển giáo dục về ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học đang được triển khai trên tồn quốc. Năm 2000, Bộ
chính tr đã ra chỉ th 58 - CT/TW về đẩy mạnh và phát triển công nghệ thông tin
phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.
Chỉ th 22/2005/CT-BGD&ĐT ngày 29 tháng 7 năm 2005 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ của toàn ngành trong năm học 2005-2006 đã nêu:
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học; tăng cường ứng dụng công nghệ
thông tin trong các hoạt động của nhà trường, nhất là ứng dụng trong giảng dạy, học
tập…”.
Công văn số 6147/BGDĐT-CNTT ngày 27 tháng 9 năm 2010 của Bộ giáo
dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ công nghệ thông tin đối với
các trường đại học, cao đ ng.
Đổi mới giáo dục hiện nay tính đến việc đổi mới cách dạy và cách học.
Người học là trung tâm của quá trình hoạt động dạy và hoạt động học. Những sản
phẩm của CNTT như Website, bài giảng điện tử, những phần mềm mơ phỏng, thí
nghiệm vật lý, … được sử dụng nhờ máy vi tính MVT là những phương tiện dạy
học hiện đại có nhiều lợi thế h trợ cho dạy học nói chung và dạy học vật lý nói
riêng trong nhà trường.

1


Với những lý do đó chúng tơi tiến hành nghiên cứu đề tài: Nâng cao ch t
ượng dạy h c phần ơ - Nhi t V t

ại cương cho sinh viên c o ẳng c ng ồng

ng nh in h c ứng dụng với s hỗ trợ c

công ngh thông tin”.

2. Mục đích nghiên cứu
Ứng dụng CNTT vào dạy học vật lý theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của sinh viên trong học tập Vật lý đại cương.
3. Đối t ợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học và sự phát triển.
- CNTT Website, BGĐT, một số phần mềm mơ phỏng thí nghiệm, … đang
được ứng dụng vào dạy học trong nhà trường.
- Vật lý đại cương, sinh viên cao đ ng và đại học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Sinh viên Cao đ ng Cộng đ ng Hậu Giang.
- Vật lý đại cương phần Cơ – Nhiệt.
- Những ứng dụng CNTT có thể sử dụng trong dạy học vật lý.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu ứng dụng CNTT vào dạy học cho sinh viên có tính khoa học giáo dục sẽ
phát huy tính tích cực tự lực của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Vật lý đại cương nói riêng và dạy học nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu

thuy t

- Nghiên cứu lý luận dạy học vật lý cho sinh viên các trường cao đ ng, đại
học.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung Vật lý đại cương dùng cho sinh viên
trường cao đ ng ngành Tin học ứng dụng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận ứng dụng CNTT vào dạy học trong trường cao
đ ng, đại học.
5.2. Nghiên cứu th c nghi m
- Xây dựng Website (BGĐT, các thí nghiệm mô phỏng,… dạy học phần Cơ
học.
- Thiết kế bài giảng có sử dụng CNTT phần Cơ học.

2


- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Ph ơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuy t
6.2. Phương pháp nghiên cứu th c nghi m
6.3. Phương pháp th c nghi m sư phạm
7. Đóng góp của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về việc ứng dụng CNTT vào dạy học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Chỉ rõ những biện pháp có thể ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lý đại
cương phần Cơ – Nhiệt” có hiệu quả.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn g m 3 phần

- Phần mở đầu
- Phần nội dung g m:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Ứng dụng CNTT dạy học một số kiến thức Vật lý đại cương phần
Cơ – Nhiệt” chương trình đào tạo cao đ ng ngành Tin học ứng dụng, Trường cao
đ ng cộng đ ng Hậu Giang
Chương 3: Thực nghiệm Sư phạm
- Phần kết luận

3


Ch ơng 1: C
1.1.

S

U N CỦ ĐỀ T I

ch s nghiên cứu liên quan đến đề tài
Nhận thấy tầm quan trọng của công nghệ thông tin, Đảng và Nhà nước đã và

đang chỉ đạo ngành Giáo dục và Đào tạo đưa CNTT vào trường học. Trong những
năm qua việc đổi mới đã đạt được những thành tựu đáng kể, trong đó phải nói đến
việc ứng dụng CNTT h trợ quá trình hoạt động dạy học.
Sự phát triển của CNTT đã góp phần to lớn vào các phương pháp dạy học
tích cực như Website dạy học, bài giảng điện tử, các phần mềm mô phỏng,… ngày
càng được nhiều người quan tâm và sử dụng trong dạy học. Việc khai thác, đưa
CNTT vào dạy học ở các trường đại học, cao đ ng là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm đã được Bộ giáo dục và Đào tạo hết sức quan tâm và thực hiện cho đến

năm 2020.
Trong những năm qua, CNTT được ứng dụng rất mạnh mẽ trong sự nghiệp
giáo dục ở các trường cao đ ng, đại học như:
Website dạy học trực tuyến của Khoa CNTT&TT - Trường Đại học Cần
Thơ.
Website Elearning của Đại học Kinh tế Đà N ng.
Website đào tạo đại học từ xa của Học viện Bưu chính Viễn thơng.
Thư viện Điện tử của Violet…
Để tăng cường triển khai đào tạo ngu n nhân lực CNTT và ứng dụng CNTT
trong đổi mới quản lý, đổi mới nội dung, chương trình và phương thức dạy và học,
ngày 27 tháng 9 năm 2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn việc triển khai
nhiệm vụ CNTT cho các đại học, học viện, trường đại học, cao đ ng thực hiện
nhiệm vụ CNTT.
Việc ứng dụng CNTT vào các trường học, đổi mới phương pháp dạy học là
một trong những giải pháp nh m nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng được yêu
cầu cơ bản của quá trình dạy học, tạo ra môi trường hứng thú nhận thức, đảm bảo
được v thế tích cực chủ động của người học.
1.2. Tính tích cực, tự học của ng

i học trong quá tr nh dạy học[14],[15],[16]

4


1.2.1. Tính tích cực nhận thức của ngư i học
1.2.1.1. u n ni m v t nh t ch c c
X t về các m t triết học, tâm lý học và giáo dục học thì tính tích cực là một
quan niệm rộng. Hiện nay có rất nhiều tác giả đưa ra các quan niệm khác nhau về
tính tích cực. Tuy nhiên chúng ta có thể thống nhất chung quan niệm: Tính tích cực
là tồn bộ những biểu hiện của sự hoạt động của các cá nhân riêng l , có mục đích

thỏa mãn nhu cầu của mình.
1.2.1.2. u n ni m v t nh t ch c c nh n thức
Một số tác giả xem tính tích cực nhận thức của người học là thái độ biểu hiện
của họ đối với đối tượng và phương tiện học tập. Họ chia ra thái độ tích cực bên
trong và thái độ tích cực bên ngồi. Người học tư duy tích cực khi GV tác động đến
tư tưởng của người học, buộc người học phải nhớ lại, so sánh, gợi lên trong trí
tưởng tượng của mình những hình ảnh quen thuộc, hiện trong óc những sự khái quát
đã biết.
Một số tác giả khác trong đó có

.K.Cơvalep nhìn nhận tính tích cực nhận

thức dưới góc độ mức độ tham gia vào hoạt động nhận thức. Có hai mức độ sau:
mức độ nhận thức thụ động và mức độ nhận thức tích cực, coi nhận thức tích cực là
mức độ cao nhất của quá trình nhận thức cá nhân.
Một số tác giả khác nhìn nhận tính tích cực nhận thức dưới góc độ triết học,
coi tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận
thức. L. .ristova cho r ng, bản chất tính tích cực nhận thức của người lớn nói
chung và tr em nói riêng như là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối
với những hiện tượng, sự vật xung quanh. Từ đó L. ristova cho r ng tính tích cực
nhận thức học tập địi hỏi phải có những nhân tố sau: tính lựa chọn thái độ đối với
đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã
lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động nh m giải quyết vấn đề. Hoạt
động mà thiếu những nhân tố đó thì chỉ có thể nói đó là sự thể hiện trạng thái hành
đ ng nhất đ nh của con người, mà khơng thể là tính tích cực nhận thức được. Hiện
tượng tích cực và trạng thái của con người về bên ngồi có thể giống nhau nhưng có
thể khác nhau về bản chất. Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động. Cịn trạng
thái hành động khơng địi hỏi một sự cải tạo như vậy.

5

Nhiều tác giả nhìn nhận tính tích cực dưới góc độ tâm lý học như I.I.Rơdak
đ nh ngh a tính tích cực nhận thức b ng những dấu hiệu như sự căng th ng chú ý,
dựa vào sự tưởng tượng, phân tích, tổng hợp.
V. kơn quan niệm tính tính cực là lịng mong muốn khơng chủ đ nh và gây
nên những biểu hiện bên ngoài ho c bên trong của sự hoạt động.
Đ ng V Hoạt với ý kiến khái quát hơn cho r ng tính tích cực nhận thức biểu
hiện ở ch huy động mức độ cao các chức năng tâm lý, đ c biệt là chức năng tư
duy,…
Từ những phân tích trên chúng ta có thể khái qt: Tính tích cực nhận thức là
thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động cao các chức
năng tâm lý nh m giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức. Tính tích cực nhận
thức vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt mục đích,
vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất của hoạt động của từng cá nhân.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan ch t chẽ với
nhau, nhưng khơng phải là đ ng nhất.
Tính tích cực học tập là hình thức bên ngồi của tính tích cực nhận thức. Nó
được hình thức hóa b ng các yếu tố vật chất như cử chỉ, hành vi, n t m t biểu cảm,
nh p điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý,… của người học mà chúng ta có
thể qua sát, đo đạt, đánh giá.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, tính tích cực học tập có ngh a là hồn thành một
cách chủ động tự giác có ngh lực, có hướng rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng,
những cơng tác trí óc và chân tay nh m nắm vững kiến thức, k năng và k xảo, vận
dụng chúng vào trong hoạt động học tập và thực tiễn.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức là một tập hợp các hoạt động nh m làm
chuyển biến v trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập.
1.2.1.3. Nh ng i u hi n c

t nh t ch c c nh n thức

- Các dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức:
Có tập trung chú ý cao độ trong học tập.
Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập phát biểu,
quan sát, ghi ch p,… .
Hoàn thành nhiệm vụ được giao.

6


+ Ghi nhớ tốt những điều đã học.
Hiểu bài học, có thể trình bày lại nội dung kiến thức theo ngôn ngữ riêng.
Vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác.
Hứng thú trong học tập…
- Các dấu hiệu cho biết mức độ tích cực:
+ Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động bên ngồi nào đó.
Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục.
Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
Kiên trì vượt khó ở mức độ cao hay thấp…
Thông qua những biểu hiện này GV nhận biết mức độ tích cực của người học
trong hoạt động nhận thức, để tổ chức kiểm tra, đ nh hướng hành động nhận thức
của người học một cách phù hợp nhất bởi một số kế hoạch lâu dài ho c kế hoạch
cho một bài học, một kiến thức cụ thể. Tuy nhiên, trong một số trường hợp tính tích
cực học tập lại thể hiện ở hành động bên ngồi mà khơng phải là tích cực bên trong
tư duy. Cho nên GV c ng cần lưu ý để đánh giá chính xác tính tích cực nhận thức
của người học.
1.2.1.4. ác c p

ạt ược c

t nh t ch c c

- Bắt chước, tái hiện: gắng sức làm theo mẫu của thầy, của bạn.
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề đ t ra, tìm kiếm cách thức giải quyết
khác nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu.
1.2.1.5. ác i n pháp phát huy t nh t ch c c nh n thức c

ngư i h c

Với quan niệm nhận thức tính tích cực trong học tập vật lý là trạng thái hoạt
động của người học đ c trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và ngh lực cao
trong q trình chiếm l nh kiến thức. Ngày nay với sự phát triển của cuộc cách
mạng khoa học – công nghệ, máy vi tính đã và đang được trang b cho các trường
học. Chúng ta cần sử dụng và khai thác thế mạnh của phương tiện dạy học này để
phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Theo chúng tơi, có thể tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học thông qua các biện pháp sau đây:
- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến thức
lý thuyết phải chiếm ưu thế; trong quá trình dạy học phải duy trì nh p điệu khẩn

7


trương cho việc nghiên cứu tài liệu; trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát
triển của tất cả người học, kể cả người học khá c ng như người học k m; người học
phải tự ý thức được bản thân trong quá trình học tập.
- Nêu lên ý ngh a cả về m t lý thuyết c ng như về thực tiễn, tầm quan trọng
của bài học ho c vấn đề nghiên cứu. Nội dung bài học là mới đối với người học

nhưng không quá xa lạ mà là sự phát triển trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần g i với sinh hoạt, suy ngh hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của người học. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống
mới.
- Dùng các phương pháp đa dạng: Nêu vấn đề, so sánh, tổ chức thảo luận,
seminar ho c phối hợp chúng lại với nhau. Kiến thức phải được trình bày dưới dạng
động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, phát triển kinh nghiệm sống của
người học trong học tập thông qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt
động xã hội.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử của GV đối với người
học, thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng, k luật k p thời đúng mức, tạo
khơng khí thi đua lành mạnh trong lớp, trong trường, tơn vinh sự học nói chung và
biểu dương người học có thành tích tốt. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia
đình và xã hội.
1. . . Tính tích cực học tập
1.2.2.1.

n ch t c

t nh t

c

Tính tích cực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách. Tính
tích cực của m i cá nhân có mối quan hệ ch t chẽ với tính tự lực của họ. Theo Thái
Duy Tuyên: Tính tự lực là sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, khơng adua,
khơng lại, nhờ cậy người khác”
Nhìn chung có 2 loại tính tự lực: tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành

động. Trong thực tế có nhiều người suy ngh rất chủ động ngh a là độc lập trong
nhận thức, trong tư duy nhưng trong hoạt động thực tiễn lại hay dựa dẫm,

lại.

Ngược lại có những người rất chủ động xông xáo trong các hoạt động thực tiễn
nhưng trong học tập nghiên cứu lại tỏ ra rụt rè, e ngại.

8


1. . . M i quan h gi a tính tích cực tự học v sáng t o của ngư i học
N t đ c trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nổ lực của bản thân cịn n t đ c
trưng cơ bản của tính tự lực là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào
người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy.
Tính tích cực và tính tự lực có liên quan mật thiết với nhau. Khi đã hoạt động
tự lực có ngh a là không dựa dẫm vào người khác mà phải phát triển năng lực chủ
quan, phải nổ lực phát huy sức mạnh bản thân: trí tuệ, tâm h n, ý chí, thể lực,… để
giải quyết vấn đề. Như vậy giữa tính tích cực và tính tự lực có mối quan hệ ch t
chẽ.
Tính tự lực c ng có quan hệ ch t chẽ với tính sáng tạo. Để phát hiện ra một
vấn đề mới mà chưa ai biết, con người phải tiến hành một quá trình tư duy và tưởng
tượng trên cơ sở tái hiện những vấn đề đã biết. Như vậy về bản chất quá trình sáng
tạo là một quá trình làm việc lâu dài và gian khổ của cá nhân, nó mang màu sắc cá
nhân rõ nét.
1.2.4. Vận dụng lý thuyết d y học phát triển v o vi c tổ chức quá trình ho t động
nhận thức
Những điều quan trọng nhất khi vận dụng lý thuyết phát triển trí tuệ của
Piaget và Vưgơtski trong việc tổ chức quá trình họat động nhận thức vật lý của
người học một cách tích cực, tự lực và sáng tạo thể hiện ở các hoạt động như:

- Tổ chức tình huống học tập trong đó tạo nên sự mất cân b ng – xuất hiện
mâu thuẩn về m t nhận thức.
- Điều khiển dẫn dắt người học giải quyết mâu thuẫn nhận thức một cách tự
lực và sáng tạo.
- Vận dụng kiến thức mới vào giải quyết các tình huống tương tự, trong tự
nhiên, trong k thuật,… một cách tự lực và sáng tạo.
1.2.4.1. ổ chức tình huống h c t p trong ó

m xu t hi n mâu thuẫn v mặt nh n

thức
sự mất cân b ng giữa những kiến thức, quan niệm, phương pháp – ho c hệ
thống những kiến thức, quan niệm của người học về thế giới tự nhiên với những đối
tượng đang nghiên cứu tính chất, mối quan hệ… trong hiện tượng, q trình vật lý
có thể quan sát được hay suy luận ra được .

9


Để trình độ tư duy ở người học phát triển thì trong hoạt động tư duy của họ
khơng chỉ đơn thuần xảy ra q trình đ ng hóa các kiến thức mới, phương pháp mới
ở cùng bậc cụ thể, chi tiết , mà hết sức quan trọng là phải xảy ra q trình tự thích
nghi, trong đó có sự tự bổ sung và biến đổi quan điểm, cấu trúc hệ thống kiến thức,
phương pháp nhận thức thì trong quá trình dạy học, trước hết cần phải: tổ chức
tình huống dạy học” trong đó làm xuất hiện mâu thuẫn về m t nhận thức.
1.2.4.2. Đi u ki n dẫn dắt ngư i h c gi i quy t mâu thuẫn nh n thức m t cách tích
c c t

c v sáng tạo
Theo Vưgôtski, để cho sự phát triển nhận thức ở người học là tốt nhất, người

GV phải xác đ nh vùng phát triển gần ở m i nhóm, ở m i đối tượng người học.
Vùng đó là khoảng n m giữa trình độ phát triển hiện tại được xác đ nh b ng trình độ
độc lập giải quyết vấn đề giải quyết mâu thuẫn nhận thức và trình độ gần nhất mà
người học có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV, người lớn hay bạn hữu khi giải
quyết vấn đề. Nói cách khác, vùng phát triển gần là khoảng trống giữa trình độ đã
đạt được của một người đang muốn giải quyết vấn đề với trình độ người đó cần phải
đạt được với sự giúp đỡ của người khác sau khi đã giải quyết được vấn đề.
Trong quá trình tổ chức người học giải quyết vấn đề, để đảm bảo cho người
học tự lực cao nhất, GV cần phải xác đ nh mức độ khó dễ của bài tốn nhận thức
đ t ra trước người học. Độ khó dễ này phụ thuộc vào sự đầy đủ, tính nguyên thủy
hay đã được biến đổi của các thông tin liên quan đến đối tượng đang nghiên cứu do
GV cung cấp, do người học tìm ra con đường tự lực hay do GV hướng dẫn để người
học trao đổi với nhau . Thông thường thông tin về đối tượng nghiên cứu được đưa
ra dưới dạng đơn sơ nhất. Nếu người học khơng thể tự lực phân tích, tổng hợp các
thơng tin về đối tượng để giải quyết được vấn đề tìm ra các thuộc tính mới, mối
quan hệ mới,… trong hiện tượng, q trình nghiên cứu thì cần có sự trao đổi, thảo
luận giữa các người học trong nhóm, giữa các nhóm với nhau. Trong trường hợp mà
các nhóm người học vẫn cịn g p khó khăn khi giải quyết vấn đề thì GV cần gợp ý
dần để giảm độ khó của bài toán nhận thức b ng cách biến đổi thơng tin bài gốc ,
sao cho độ khó này được giảm đến mức độ người học trong lớp bắt đầu tự lực giải
quyết được bài toán đ t ra. Trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức như vậy
của người học, GV đã xác đ nh được vùng phát triển gần về năng lực, trình độ tư
duy của người học đối với đối tượng cụ thể đang nghiên cứu. Quá trình tổ chức hoạt

10


động nhận thức như vậy tạo điều kiện tốt nhất cho việc phát triển tư duy cho người
học.

1.2.5. Tổ chức ho t động nhận thức của sinh viên trong d y học vật lý đ i cương
Con đường nhận thức khoa học, nhận thức chân lý khách quan đã được
V.I.Lê Nin chỉ ra: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng r i từ tư duy trừu
tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự
nhận thức khách quan”.
Là một môn khoa học, Vật lý học nghiên cứu thế giới tự nhiên nh m phát
hiện ra những đ t tính và quy luật khách quan của sự vật và hiện tượng trong tự
nhiên. Con đường nhận thức trong khoa học vật lý c ng tuân theo quy luật chung đã
được Lê nin chỉ ra ở trên, song mang n t đ c thù của vật lý.
Trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu của những nhà vật lý nổi tiếng
như:

. nSVtanh, M.Plăng,…V.G.Razummơpxki đã trình bày q trình nhận thức

sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình được sơ đ hóa như hình 1.1.

Mơ hình – Giả thuyết
trừu tượng

Các hệ quả logic

Các sự kiện xuất hiện

Thực nghiệm

Hình 1.1. hu trình sáng tạo kho h c
Quá trình sáng tạo khoa học g m các giai đoạn chính: từ những sự kiện khởi
đầu đi đến xây dựng mơ hình trừu tượng của hiện tượng tức là đề xuất giả thuyết, từ
giả thuyết suy ra hệ quả logic; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành b ng kiểm tra
thực nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả logic thì giả thuyết

trở thành chân lý khoa học từ đó hình thành đ nh luật, thuyết vật lý. Cho đến khi
xuất hiện những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lý
thuyết dẫn đến phải xem x t lại lý thuyết c , cần phải chỉnh lý lại ho c phải thay đổi
mơ hình giả thuyết, và bắt đầu xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết

11


b mới để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú
thêm.
M i mô hình, m i lý thuyết chỉ phản ánh một số m t của thực tế, chỉ đúng
trong điều kiện giới hạn, cho nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mơ hình sẽ
đến một lúc, nó tỏ ra khơng cịn phù hợp nữa. Trong q trình nghiên cứu khoa học,
nhiều sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả từ mơ hình đó, ngh a
là khơng giải quyết được. [19]
1.3. Nh ng nhi m vụ d y học ở bậc cao đẳng đ i học [11], [18]
1.3.1. Ba nhi m vụ cơ bản của d y học cao đẳng đ i học
Nhiệm vụ dạy học ở đại học qui đ nh những yêu cầu về b i dưỡng hệ thống
tri thức, k năng, k xảo gắn với nghề nghiệp tương lai của sinh viên; phát triển họ
ở năng lực và phẩm chất trí tuệ, đ c biệt là năng lực tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở
đó hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và
những phẩm chất đạo đức, tác phong của người cán bộ khoa học, k thuật…
Nhiệm vụ dạy học ở đại học cần dựa trên các cơ sở chủ yếu: mục đích và
mục tiêu đào tạo của trường đại học sự tiến bộ của khoa học cơng nghệ, đ c điểm
của q trình dạy học đại học, đ c điểm của sinh viên đại học. Trên cơ sở đó có thể
nêu 3 nhiệm vụ cơ bản của dạy học đại học như sau:
Nhi m vụ 1:
Trang b cho sinh viên hệ thống những tri thức khoa học hiện đại, hệ thống
những k năng, k xảo tương ứng về một khoa học nhất đ nh; bước đầu trang b cho
sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương pháp nghiên cứu và phương pháp

tự học có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ.
. ri thức: là sự hiểu biết, là kết quả sự phản ánh hiện thực khách quan
thông qua hoạt động chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm lồi người tích l y
được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt động tư duy. Hệ thống
tri thức bao g m:
- Những sự kiện khoa học, những tri thức phản ánh bản chất các sự vật, hiện
tượng, quá trình vận động đang diễn ra trong thực tiễn cuộc sống.
- Những lý thuyết, những học thuyết khoa học, những khái niệm, những
phạm trù, những qui luật, những qui tắc… Đó là những tri thức lý thuyết phản ánh

12


kết quả của q trình khái qt hóa, hệ thống hóa những tư tưởng, những quan điểm
của nhân loại về một l nh vực khoa học nào đó.
- Những tri thức thực hành bao g m những tri thức về cách thức hành động,
cơ sở lý luận của việc hình thành hệ thống k năng, k xảo.
- Những tri thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung, phương
pháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học nói riêng. Đó là điều kiện để phát
triển năng lực hoạt động trí tuệ, đ c biệt là năng lực tư duy sáng tạo, góp phần nâng
cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học.
- Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là cơ sở của những hoạt động
sáng tạo của con người, phát hiện những tình huống mới trong các điều kiện quen
thuộc, tự lực chuyển các tri thức và k năng sang tình huống mới; tìm tịi phát hiện
những yếu tố nảy sinh, những cấu trúc mới của đối tượng đang nghiên cứu.
* ri thức kho h c cơ

n tri thức kho h c cơ sở v tri thức kho h c

chuyên ngành.

- Tri thức khoa học cơ bản: là tri thức tạo nên nền tảng lâu bền để từ đó sinh
viên có thể học tốt những tri thức cơ sở và chuyên ngành.
- Tri thức cơ sở chuyên ngành bao g m những tri thức đại cương chuyên
ngành, nó được hình thành trên nền tảng của những tri thức cơ bản, đ ng thời là ch
dựa cho tri thức chuyên ngành.
- Tri thức chuyên ngành là những tri thức giúp sinh viên có thể nắm vững nội
dung và phương pháp hoạt động có liên quan tới nghề nghiệp, tương lai. Nó bao
g m những tri thức chun mơn rộng và phần nào về chuyên môn hẹp.
* ri thức hi n ại: là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất,
tiên tiến nhất về các l nh vực khoa học, k thuật, kinh tế… Đó là những tri thức
phản ánh được xu thế phát triển và phù hợp với chân lý khách quan.
b. H thống kỹ năng kỹ x o
- K năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nhất đ nh của con
người trên cơ sở tri thức có được. Vì vậy có thể nói k năng là tri thức trong hành
động.
- K xảo là khả năng thực hiện một cách tự động hóa một thao tác hay một
cơng việc nhất đ nh, nó thể hiện sự thành thạo trong hành động của con người. K
xảo là k năng được l p đi l p lại nhiều lần trở thành hành động tự động hóa.

13


c. B i dưỡng cho sinh viên phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên
cứu và phương pháp tự học.
- Phương pháp luận khoa học là học thuyết triết học về phương pháp nhận
thức và cải tạo thế giới khách quan bao g m: hệ thống các luận điểm cơ bản và hệ
thống các phương pháp cụ thể về một l nh vực khoa học nhất đ nh. Trong đó các
luận điểm cơ bản mang tính qui luật chỉ đạo các phương pháp cụ thể, ngược lại các
phương pháp cụ thể là cách thức, con đường, phương tiện hoạt động nh m đạt tới
mục đích nhất đ nh dưới sự chỉ đạo của các luận điểm cơ bản.

- Phương pháp nghiên cứu khoa học là cách thức, con đường thu thập thơng
tin khoa học, phân tích, xử lý chúng làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu để giải quyết
nhiệm vụ nghiên cứu và cuối cùng đạt được mục đích nghiên cứu.
- Phương pháp tự học của sinh viên đại học là cách thức hoạt động tự giác,
tích cực, chủ động,tự lực và sáng tạo nh m thực hiện có chất lượng và hiệu quả
mục đích, nhiệm vụ học tập, nghiên cứu nhất đ nh. Đó là cách thức: tự mình xây
dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, tự mình kiểm tra và đánh giá kết quả.
Nhi m vụ 2:Phát tri n phẩm ch t v năng
* Nh ng phẩm ch t c

hoạt

ng tr tu cơ

c hoạt

ng tr tu c

sinh viên

n là

- Tính đ nh hướng: thể hiện ở chổ sinh viên ý thức nhanh chóng và chinh xác
đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục
đích đó.
- Bề rộng của hoạt động trí tuệ: thể hiện ở chổ có thể tiến hành học tập,
nghiên cứu trên nhiều l nh vực có liên quan trực tiếp và gián tiếp tới ngành nghề
tương lai.
- Độ sâu của hoạt động trí tuệ: có khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản
chất các sự vật hiện tượng của thế giới khách quan.

- Tính mềm d o của hoạt động trí tuệ thể hiện ở hoạt động trí tuệ, đ c biệt là
hoạt động tư duy được tiến hành dễ dàng theo các hướng xuôi và ngược chiều: từ cụ
thể đến trừu tượng, từ trừu tượng đến cụ thể, từ riêng l đến khái quát…
- Tính độc lập của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chổ tự mình phát hiện được
vấn đề, từ mình đề xuất cách giải quyết và tự mình giải quyết được vấn đề.

14


- Tính nhất quán của hoạt động trí tuệ phản ánh tính logic của hoạt động
nhận thức, đảm bảo sự thống nhất tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, khơng mâu
thuẫn.
- Tình phê phán của hoạt động trí tuệ: biết phân tích, đánh giá, phương pháp
lý thuyết của người khác đ ng thời nêu ra được ý kiến chủ quan của mình và bảo vệ
được ý kiến đó.
* Năng

c hoạt

ng tr tu

Năng lực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy trừu tượng và tư duy độc lập,
dễ dàng di chuyển hoạt động trí tuệ vào đối tượng và q trình mới, có khả năng
tiên đốn chính xác kết quả, suy lý và suy luận tốt.
* Năng

c h nh

ng th hi n

Là khả năng chiếm l nh tri thức và vận dụng tri thức, khả năng tự học, tự
nghiên cứu, khả năng độc lập công tác…
* Phát triển trí thơng minh là phẩm chất cao của năng lực tư duy, nó biểu
hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mau lẹ, sáng tạo. Phẩm chất tư duy sáng tạo thể
hiện ở tính độc đáo, khơng dập khn theo khn mẫu, có tính chất mới lạ.
Nhi m vụ 3: Dạy thái
Dạy học ở đại học góp phần b i dưỡng cho sinh viên lý tưởng, niềm tin, hình
thành nên ở họ nhân sinh quan và thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đực
tốt đẹp củng như thái độ, tác phong của người cán bộ khoa học, k thuật có tri thức,
có tay nghề, có năng lực thực hành, năng động, sáng tạo; có khả năng thích ứng với
những thay đổi nghề nghiệp; có năng lực tự học để chuyển đổi nghề nghiệp; có bản
l nh tự tìm và tạo được việc làm; có ý thức thực hiện ngh a vụ công dân.
Ba nhiệm vụ dạy học ở đại học có mối quan hệ ch t chẽ khơng thể tách rời,
biểu hiện sự tương quan giữa dạy học, giáo dục và phát triển.
1.3.2. Vật lý đ i cương l một môn học của kh i kiến thức cơ bản
Vật lý học là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu những qui luật và bản chất
của sự vận động, trong đó cơ học đi sâu nghiên cứu sự chuyển động của các vật thể,
tức là sự thay đổi v trí của vật trong khơng gian theo thời gian.
Trong chương trình Vật lý đại cương, cơ học là mơn học đầu tiên và là học
phần rất quan trọng, những kiến thức của mơn học này chính là cơ sở và tiền đề rất
cần thiết để học tốt các môn tiếp theo.

15


Phần cơ học nghiên cứu chủ yếu là cơ học cổ điển, khảo sát những vật có
kích thước lớn hơn nhiều so với kích thước ngun tử. Con đường hình thành kiến
thức vật lý chủ yếu vẫn là con đường thực nghiệm theo các bước sau:
-

Nêu sự kiện khởi đầu.

-

Xây dựng giả thuyết.

-

Kiểm tra giả thuyết, xây dựng kiến thức về sự kiện được x t đến.

-

Vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Phần lớn những kiến thức của môn cơ học đã được sinh viên làm quen từ bậc
phổ thông, do đó những khái niệm, đ nh luật, đ nh lý,… khá quen thuộc với sinh
viên. Tuy nhiên, ở bậc phổ thông, học sinh chỉ nắm được những lý thuyết cơ bản và
vận dụng ở mức độ thấp. Phần cơ học ở Vật lý đại cương sẽ giúp cho sinh viên nắm
k hơn, đào sâu hơn những kiến thức đó và có thể vận dụng chúng nhiều hơn trong
thực tiễn đời sống và k thuật.
M c khác, đây là môn học mang tính chất nhập mơn cho sinh viên bắt đầu học
vật lý, các ngành thuộc khối khoa học tự nhiên và khoa học k thuật, do đó đối với
giáo viên khi giảng dạy học phần này phải tạo được sự hứng thú học tập cho sinh
viên, giúp sinh viên làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý, nhất là phương
pháp nghiên cứu, phương pháp tự học và ứng dụng CNTT. Đó là một trong những
việc hết sức quan trọng mang ý ngh a quyết đ nh đến việc gây hứng thú học tập và
nghiên cứu của sinh viên sau này.
Điều kiện tiên quyết: để học tốt phần Cơ – Nhiệt VLĐC, sinh viên cần được
trang b tương đối đầy đủ các cơ sở toán học. Cụ thể là sinh viên đã được học các
học phần toán cao cấp.

1.4. Các phương ti n d y học vật lý đ i cương ở các trư ng cao đẳng cộng đồng
d y học chương “Động học chất điểm”
1.4.1. Vị trí vai trị của thí nghi m trong d y học vật lý
1.4.1.1. Vị tr c

th nghi m trong dạy h c v t

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, vì thế việc sử dụng thí nghiệm
trong dạy học vật lý ở trường học là một trong những biện pháp quan trọng giúp
nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học. Thơng qua thí nghiệm trong dạy học vật lý, có thể tạo ra những tác động có
chủ đ nh, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan.

16


1.4.1.2. V i trò c

th nghi m trong dạy h c v t

Thí nghiệm TN) là một phương tiện quan trọng trong hoạt động nhận thức
của con người, thông qua TN con người đã thu nhận được những tri thức khoa học
cần thiết nh m nâng cao năng lực của bản thân để có thể tác động và cải tạo thực
tiễn. Trong dạy học, TN là phương tiện của hoạt động nhận thức của SV, nó giúp
người học trong việc tìm kiếm và thu nhận kiến thức khoa học cần thiết.
Vai trò của TN trong m i giai đoạn của quá trình nhận thức phụ thuộc vào
vốn hiểu biết của con người về đối tượng cần nghiên cứu. Trong dạy học VL, TN
được sử dụng như một công cụ phân tích hiện thực khách quan, từ đó SV thu nhận
tri thức về đối tượng, nếu ban đầu SV chưa biết ho c biết một ít về đối tượng cần
nghiên cứu, thì TN được sử dụng để thu nhận những kiến thức đầu tiên về nó, thơng

qua TN, SV có thể trả lời được các câu hỏi về hiện tượng xảy ra của đối tượng …
Trong dạy học VL, TN không những có vai trị rất lớn trong việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức của SV, thể hiện ở khía cạnh cung cấp kiến thức, rèn luyện
thao tác chân tay, tác động đến giác quan của SV,... mà TN còn có một vai trị rất
lớn khác trong việc giúp SV củng cố và vận dụng kiến thức một cách vững chắc.
Các kiến thức VL được giảng dạy trên lớp cần phải được khắc sâu trong tiềm
thức của SV, theo đó, SV phải thường xuyên củng cố và vận dụng kiến thức đã học
vào thực tế cuộc sống, vấn đề này sẽ được thực hiện tốt nếu chúng ta biết vận dụng
TN để giải quyết, TN VL giúp cho SV có điều kiện vận dụng những kiến thức đã
học vào thực tế cuộc sống, từ đó xố bỏ dần lối học vẹt, lý thuyết suông đã t n tại
nhiều năm trước đây.
* TN l một bộ phận của các phương pháp nhận thức
TN ln đóng một vai trị rất quan trọng trong các phương pháp nhận thức
khoa học, ch ng hạn:
– Đối với phương pháp thực nghiệm, TN ln có m t ở nhiều khâu khác
nhau: làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết,…
– Trong phương pháp mơ hình, TN giúp ta thu thập các thông tin về đối
tượng gốc làm cơ sở cho việc xây dựng mơ hình.
Ngồi ra, đối với mơ hình vật chất điều bắt buộc là người ta phải tiến hành
các TN thực sự với nó. Cuối cùng, nhờ những kết quả của các TN được tiến hành
trên vật gốc tạo cơ sở để đối chiếu với kết quả thu được từ mơ hình, qua đó để có

17


thể kiểm tra tính đúng đắn của mơ hình được xây dựng và chỉ ra giới hạn áp dụng
của nó.
1.4. . Các lo i thí nghi m truyền th ng
Vật lý VL là một bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc sử dụng thí
nghiệm TN trong dạy học VL ở các trường học không chỉ là công việc bắt buộc,

mà nó cịn là một trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy
học, góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của sinh viên. Một trong những tác
dụng của TN VL là tạo ra sự trực quan sinh động trước mắt SV và c ng chính vì thế
mà sự cần thiết của TN trong dạy học VL cịn được quy đ nh bởi tính chất của quá
trình nhận thức của SV dưới sự hướng dẫn của GV. Thơng qua TN VL, có thể tạo ra
những tác động có chủ đ nh, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện
thực khách quan, với sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động
và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận được tri thức mới.
TN VL hiểu theo ngh a rộng còn là một trong những phương pháp dạy học
VL. Đó là cách thức hoạt động của thầy và trò, giúp cho trò tự chiếm l nh kiến thức
k năng, k xảo, đ c biệt là k năng, k xảo thực hành. Thêm vào đó, TN cịn có tác
dụng giúp cho việc dạy học VL tránh được tính chất giáo điều hình thức đang phổ
biến trong dạy học hiện nay. Ngoài ra, TN VL cịn góp phần giúp cho SV củng cố
niềm tin khoa học nh m hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho SV.
Cùng với TN VL, việc sử dụng các phương tiện dạy học, nhất là các phương
tiện dạy học hiện đại trong dạy học là hết sức cần thiết, đó c ng chính là điều kiện
cần thiết nh m đạt được mục đích dạy học.
Sử dụng một cách hợp lý các phương tiện dạy học nói chung là việc làm
không thể thiếu được trong mục tiêu nâng cao hiệu quả dạy học. Đó chính là một
trong những cách thức để cung cấp kiến thức cho SV một cách chắc chắn và chính
xác, làm cho ngu n thông tin họ thu nhận được trở nên đáng tin cậy hơn, cụ thể
hơn, từ đó SV tăng thêm khả năng tiếp thu về những thuộc tính bản chất của các sự
vật, hiện tượng và các quá trình phức tạp mà bình thường họ khó nắm vững được.
Đó c ng chính là cách để rút ngắn thời gian l nh hội kiến thức của SV, dễ dàng gây
được cảm hứng và sự chú ý của SV, giải phóng GV khỏi một khối lượng lớn các
công việc chân tay. B ng việc sử dụng phương tiện dạy học, GV có thể kiểm tra

18