Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học địa lý lớp 10 ban cơ bản

LỜI CẢM ƠN

Là một sinh viên, nhận thức sâu sắc đƣợc tầm quan trọng của việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, tơi đã nghiên cứu, xây dựng và
hồn thành đề tài này bằng nỗ lực của bản thân cộng với sự động viên,
giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè và các em học sinh.
Lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới thầy giáo
Mai Văn Quyết, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, động viên, khích lệ, chỉ
bảo tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài. Tơi cũng xin cảm ơn cảm
ơn cô giáo Võ Thị Vinh và các thầy giáo, cô giáo trong tổ phƣơng pháp
dạy học, các thầy cô giáo trong khoa Địa lý trƣờng Đại học Vinh đã giúp
đỡ, ủng hộ và tạo điều kiện cho tôi hồn thành đề tài này.
Tơi cũng cảm ơn tập thể học sinh và giáo viên trƣờng THPT
Nguyễn Du – Nghi Xuân – Hà Tĩnh, trƣờng THPT chuyên Đại học
Vinh, nơi tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn tập thể lớp K47A - Địa lý đã luôn luôn
ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua. Đồng thời tơi cũng xin gửi lời cảm
ơn tới gia đình cùng bè bạn đã quan tâm giúp đỡ tôi, động viên tơi hồn
thành khóa luận này.
Là một sinh viên bƣớc đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa
học, tôi khơng thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Rất mong
đƣợc sự góp ý, chỉ bảo của các thầy cơ và các bạn để khóa luận đƣợc
hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 5 năm 2010
Sinh viên: Phạm Thị Ngọc Mai


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của bản thân. Kết quả

nghiên cứu trong đề tài chưa được ai cơng bố trong bất kì cơng trình
nghiên cứu nào.


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT

N - GQVĐ : Nêu và giải quyết vấn đề
GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

THCVĐ

: Tình huống có vấn đề

THHT

: Tình huống học tập

SGK

: Sách giáo khoa

Nxb

: Nhà xuất bản

BCB

: Ban cơ bản

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

CCGD

: Cải cách giáo dục

QDDH

: Quan điểm dạy học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT – XH

: Kinh tế xã hội

KH – CN

: Khoa học công nghệ


MỤC LỤC
Trang
A. Mở đầu ......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2
4. Quan điểm nghiên cứu ................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ............................................................... 3
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 4
7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 4
8. Đóng góp của đề tài........................................................................................ 4
9. Giả thiết khoa học .......................................................................................... 5
10. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 5
11. Kế hoạch thực hiện đề tài ............................................................................. 9
12. Bố cục của đề tài .......................................................................................... 9
B. Nội dung ..................................................................................................... 10
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp N GQVĐ trong dạy học địa lý lớp 10 - BCB ................................................................. 10
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 10
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ............................................................... 10
1.1.2. Phương pháp dạy học N - GQVĐ .......................................................... 11
1.1.3. Ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp dạy học N - GQVĐ ................ 12
1.1.4. Những nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học N - GQVĐ .............13
1.1.5. Các bước tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phương pháp
dạy học N - GQVĐ .......................................................................................... 18
1.1.6. Các mức độ của phương pháp dạy học N - GQVĐ ............................... 21
1.1.7. Vai trò của phương pháp dạy học N - GQVĐ ....................................... 24

1.2. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................... 25
1.2.1. Tình hình sử dụng các phương pháp mới trong dạy học Địa lý ở
trường phổ thông .............................................................................................. 25
1.2.2. Hiện trạng của việc vận dụng phương pháp N - GQVĐ môn Địa
lý lớp 10 – BCB ở các trường phổ thông ......................................................... 27

1


1.2.3. Một số yêu cầu đối với việc vận dụng ................................................... 38
Chƣơng 2: Vận dụng phƣơng pháp dạy học N - GQVĐ vào dạy học
Địa lý lớp 10 – BCB ........................................................................................ 40
2.1. Đặc điểm chƣơng trình Địa lý 10- BCB .................................................. 40
2.1.1 Mục tiêu của chương trình ...................................................................... 41
2.1.2. Cấu trúc chung ....................................................................................... 43
2.1.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lý 10 và khả năng vận dụng phương
pháp N - GQVĐ trong dạy học Địa lý 10 – BCB ............................................ 43
2.2. Phƣơng pháp tạo tình huống có vấn đề và hƣớng dẫn học sinh giải
quyết vấn đề trong dạy học Địa lý 10 – BCB .............................................................46
2.2.1. Quy trình của việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
Địa lý 11 – BCB ............................................................................................... 46
2.2.2. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lý 10 – BCB............51
2.2.3. Một số tình huống có vấn đề được sử dụng trong dạy học Địa lý 10 –
BCB ...........................................................................................................................................55
2.2.4. Kết hợp linh hoạt phương pháp dạy học N - GQVĐ với các
phương pháp dạy học khác............................................................................... 65
2.2.5. Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong học tập Địa lý 10 – BCB...........72
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm ................................................. 75
3.1.1. Mục đích................................................................................................. 75

3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................ 75
3.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 76
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 76
3.2.2. Cách tổ chức thực nghiệm...................................................................... 76
3.2.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 76
C. Kết luận ...................................................................................................... 97
1. Kết quả đạt được .......................................................................................... 97
2. Hạn chế ......................................................................................................... 97
3. Một số ý kiến đề xuất ................................................................................... 98
Tài liệu tham khảo ......................................................................................... 99

2


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xuất phát từ mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước là đào tạo thế
hệ trẻ trở thành con người phát triển tồn diện có nhân cách, phẩm chất đạo
đức, tư tưởng tốt, thông minh, sáng tạo làm chủ khoa học nhằm đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hố - hiện đại hố đất nước. Mục tiêu đó đã chi phối
việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong q trình học tập.
Đối với mơn Địa lý mang đặc trưng riêng là tổng thể các sự vật, hiện
tượng, quá trình diễn ra cùng sự sống của con người. Do đó việc hình
thành biểu tượng và khái niệm, các mối liên hệ nhân quả, các quy luật địa
lý đòi hỏi người giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, có
hiệu quả.
Hiện nay, theo xu hướng chung của thế giới là đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy tính chủ
động của học sinh. Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống,

cịn có những phương pháp dạy học tích cực: Đàm thoại, thảo luận, đóng
vai, dự án... Trong đó có phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
(GQVĐ), đây là phương pháp dạy học tích cực trong những phương pháp
tích cực, là một phương pháp mang lại hiệu quả cao trong dạy học địa lý.
Trong quá trình tiếp cận lý luận và bất đầu vận dụng phương pháp này vào
giảng dạy, cá nhân tôi nhận thấy phương pháp N - GQVĐ là một phương
pháp học sinh làm việc là chủ yếu, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, tổ
chức, đưa các em vào tình huống, gây cho các em một sự khó khăn, mâu
thuẫn để các em phải thật sự làm việc. Đi theo phương pháp này ta vừa
trang bị kiến thức cho học sinh, vừa rèn luyện cho học sinh một phương
pháp học tập mới, mang tính hiệu quả cao. Kiến thức của học sinh là sản
phẩm mà chính các em tự làm ra chứ khơng phải là cái mà giáo viên truyền
đạt theo hình thức “đọc – chép”.
Mặt khác, chương trình Địa lý lớp 10 là những kiến thức Địa lý đại
cương, gồm các khái niệm dưới dạng các vấn đề, chứa đựng các mối liên
hệ Địa lý, đặc biệt là mối liên hệ nhân quả. Nếu chỉ sử dụng các phương

3


pháp dùng lời thầy nói, trị chép thì hiệu quả mang lại chưa cao và cũng
chưa kích thích hứng thú học tập cho học sinh. Phương pháp N - GQVĐ là
một con đường, biện pháp, một cách thức để đưa các em đi sâu vào tìm
hiểu, khám phá và giải quyết các THCVĐ mà giáo viên đưa ra.
Tuy nhiên trong thực tế giáo dục, nhiều giáo viên chưa nắm vững cơ
sở lý luận của cũng như các biện pháp kỹ thuật sử dụng phương pháp.
Nhận thức được thực trạng cũng như hiệu quả của việc vận dụng phương
pháp N - GQVĐ ở chương trình Địa lý lớp 10 hiện nay. Vì vậy “Vận dụng
phƣơng pháp “N - GQVĐ” để nâng cao hiệu quả dạy học Địa lý lớp 10 BCB” là đề tài mà tôi tâm đắc nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và việc vận dụng phương pháp N - GQVĐ
trong dạy học địa lý lớp 10 – BCB nhằm góp phần phát huy tính tích cực,
chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả của quá trình
dạy – học bộ môn Địa lý ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục đích trên, đề tài phải hồn thành những
nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc "Vận dụng phương pháp
N - GQVĐ trong dạy học môn địa lý lớp 10 - BCB”.
- Xác định những THCVĐ trong chương trình địa lý lớp 10 - BCB và
xây dựng một số giáo án theo phương pháp N - GQVĐ.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Địa lý
THPT phù hợp với yêu cầu giai đoạn hiện nay.
4. Quan điểm nghiên cứu
Từ mục đích và nhiệm vụ đã đưa ra ở trên, đề tài cần vận dụng những
quan điểm nghiên cứu sau:
4.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc

4


Quá trình dạy học là quá trình tạo thành từ nhiều yếu tố có mối liên hệ
hữu cơ, chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định đến nội dung ; nội
dung quyết định đến phương pháp, phương tiện và đến lượt mình, phương
pháp, phương tiện dạy học có tác dụng tích cực đến việc thực hiện mục
đích và nội dung dạy học. Toàn bộ hệ thống này lại được đặt trong môi
trường khoa học kĩ thuật và môi trường giáo dục, chính vì vậy, trong q
trình nghiên cứu, chúng tơi dưạ vào quan điểm này để nhìn nhận một cách
sâu sắc, toàn diện khách quan về đối tượng cần nghiên cứu.

4.2. Quan điểm logic – lịch sử
Quan điểm logic – lịch sử yêu cầu cần phải xem xét từng vấn đề của
q trình dạy học trong từng khơng gian, thời gian cụ thể, trong mối quan
hệ chặt chẽ của những yếu tố tác động. Vì vậy trong đề tài chúng tôi đã chú
ý đến đặc điểm tâm sinh lý trong từng thời kì phát triển của học sinh, mối
quan hệ logic trong hệ thống kiến thức Địa lý để có sự vận dụng phù hợp
và hiệu quả.
4.3. Quan điểm khách quan và thực tiễn giáo dục
Xuất phát từ yêu cầu giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của cả
nước, của từng địa phương, từng nhà trường đặt ra, từ đó tìm kiếm các giải
pháp phù hợp. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu quán triệt các nguyên
tắc khách quan, chúng tôi xem xét đánh giá đối tượng dựa trên cơ sở thực
tiễn mà chúng tôi đã tiến hành điều tra.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
- Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã lựa chọn
phối hợp nhiều phương pháp trong đó có hai nhóm phương pháp chủ yếu:
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Bao gồm: Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp tài liệu và xử lý
các số liệu cần thiết.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Điều tra thực tế
- Điều tra tìm hiểu quan sát quá trình dạy học địa lý trên lớp

5


- Tiếp xúc trao đổi với các giáo viên và học sinh phổ thơng để xem xét
tình hình vận dụng phương pháp dạy học N - GQVĐ trong hoạt động dạy
học của giáo viên và học sinh.
- Dự giờ một số giáo viên ở cả ba khối 10, 11, 12 tập trung nhiều nhất ở

lớp 10.
5.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Để đảm bảo tính khoa học cho đề tài và kiểm tra tính khả thi của đề
tài. Sau khi xây dựng xong một số giáo án mẫu, tiến hành giảng dạy một số
tiết với sự tăng cường vận dụng phương pháp N - GQVĐ, trong đó có sự
kết hợp linh hoạt với các phương pháp khác phù hợp với nội dung bài
giảng. Sau đó đưa kết quả cho tổ thực nghiệm đối chứng và rút ra kết luận.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp N - GQVĐ và sự vận dụng
phương pháp dạy học N - GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 10.
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động học tập môn Địa lý của học sinh
lớp 10 - BCB trường THPT Nguyễn Du – Nghi Xuân – Hà Tĩnh và một số
trường khác.
7. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học N - GQVĐ vào một số nội dung, ở
một số bài tiêu biểu trong chương trình Địa lý lớp 10 - BCB.
8. Điểm mới của đề tài
- Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận
dụng phương pháp N - GQVĐ trong dạy học Địa lý 10 – BCB là phù hợp.
- Đưa ra quy trình xây dựng THCVĐ, xây dựng được một số THCVĐ
và cách tổ chức, hướng dẫn học sinh GQVĐ nhằm nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn.
- Đề tài đã kiểm nghiệm được tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
phương pháp N - GQVĐ trong dạy học Địa lý 10 – BCB qua việc thực
nghiệm sư phạm. Phương pháp dạy học này thực sự đã kích thích được sự
say mê sáng tạo trong học tập của học sinh và khẳng định được vai trò chỉ
đạo, cố vấn của thầy trong việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tích cực hoạt

6

động GQVĐ đặt ra trong bài học cũng như trong những tình huống thực
tiễn.

7


9. Giả thiết khoa học
Nếu đề tài này được nghiên cứu thành công sẽ cho thấy được hiệu quả
của việc vận dụng phương pháp dạy học N - GQVĐ trong dạy học môn
Địa lý lớp 10 - BCB. Đồng thời sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập,
nghiên cứu và khả năng vận dụng kiến thức cho học sinh cũng như mở
đường thành công hơn cho giáo viên trong quá trình đi tìm những phương
pháp dạy học hiệu quả.
10. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học N - GQVĐ thực chất là hình thức cải tiến của
phương pháp diễn giảng truyền thống trước đây. Để khắc phục việc truyền
thụ tri thức bằng cách đọc giáo trình một cách lan man và tẻ nhạt ở các
trường đại học, các nhà giáo dục Ba Lan lần đầu tiên đã nêu ra yêu cầu đòi
hỏi các giáo sư khi giảng bài cần làm cho sinh viên biết trước để họ tiện
theo dõi. Đó là nguồn gốc ban đầu của phương pháp dạy học N - GQVĐ.
Việc cải tiến này đã đem lại kết quả tốt ở trường đại học và phổ biến
xuống các trường phổ thông.
Từ những năm 1960 trong ngành giáo dục nước ta đã làm quen với
thuật ngữ dạy học “nêu vấn đề”; tuy nhiên cho đến nay vẫn chưa được vận
dụng thành thạo và phổ biến trong nhà trường (nói chung) và mơn Địa lý
(nói riêng). Mặt khác, do chưa khái quát được nội hàm của thuật ngữ và có
phần hiểu chưa đầy đủ nên có ý kiến cho rằng thuật ngữ nêu vấn đề chưa
thành công. Sở dĩ dùng thuật ngữ này có thể gây hiểu lầm là giáo viên nêu
ra vấn đề, học sinh tham gia giải quyết vấn đề. Ngày nay, ở nhiều nước

tiên tiến trên thế giới người ta có xu hướng dùng thuật ngữ “Dạy học giải
quyết vấn đề”. Dù có dùng thuật ngữ nào đi nữa thì bản chất của phương
pháp dạy học trên vẫn có những cơ sở lí luận nhất định làm nền tảng, có
mức độ khác nhau từ thấp tới cao, nhằm mục đích phát huy tính tích cực
của người học. Vì vậy nên có thể đưa ra cách gọi chung nhất là “phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề’’.
Hiện nay phương pháp dạy học N - GQVĐ là phương pháp dạy học
được vận dụng phổ biến khơng chỉ đối với mơn Địa lý mà cịn được áp
dụng nhiều ở các môn học khác. Đây được coi là một phương pháp tổng
qt theo hướng tìm tịi, sáng tạo có thể thoả mãn cho nhu cầu nhận thức,

8


đem lại hứng thú học tập cho học sinh. Vì thế phương pháp dạy học N GQVĐ đã được các tác giả trong và ngoài nước ở các lĩnh vực khác nhau
quan tâm.
10.1. Ở nƣớc ngoài
Những thành tựu của phương pháp N - GQVĐ được thể hiện qua các
cơng trình nghiên cứu của các tác giả như :
- U.Ơkơn – nhà giáo dục Ba Lan với cuốn “Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề”. Cuốn sách này đã đúc kết những kết quả tích cực của cơng
trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học N - GQVĐ vào nhiều mơn
học khác nhau, góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lí luận và thực tiễn của
phương pháp dạy học N - GQVĐ. Tác giả đã quan niệm về dạy học N GQVĐ như sau : Chúng tôi hiểu dạy học N - GQVĐ dưới dạng chung nhất
là toàn bộ các hành động tổ chức các THCVĐ, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề
(tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học
sinh những điều kiện cần thiết để GQVĐ, kiểm tra các cách giải quyết đó
và cuối cùng chỉ đạo q trình hệ thống hố và củng cố các kiến thức tiếp
thu được.
- A.M Machiuskin với “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và

trong dạy học” đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học N GQVĐ đó là các tình huống có vấn đề. Ơng đã trình bày một hệ thống khái
niệm cơ bản liên quan đến THCVĐ và đưa ra một số quy tắc chung của
việc xây dựng các THCVĐ trong dạy học. Lý thuyết của ông về THCVĐ
trong tư duy và trong dạy học là những cơ sở lý thuyết của dạy học N GQVĐ.
- I.Ialecne với “Dạy học nêu vấn đề” cũng đặc biệt quan tâm tới
THCVĐ. Ông cho rằng THCVĐ là một khâu quan trọng của dạy học N GQVĐ, khơng có THCVĐ thì khơng có dạy học nêu vấn đề. Ông đã vạch
ra các dạng dạy học N - GQVĐ trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các
chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học N - GQVĐ. Ông cũng
nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với việc dạy học
N - GQVĐ.
Ngoài ra phải kể đến các tác giả: A.V Bruslinski với “Tâm lí học tư
duy và dạy học nêu vấn đề”; T.V Cudriaxev với “Tâm lý học tư duy kỹ

9


thuật”; T.A Kharlamov với “Phát huy tính tích cực trong học tập của học
sinh như thế nào”.
Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả nói trên đều xác định những
tiêu đề lý thuyết, những cơ sở tâm lý chung của phương pháp N - GQVĐ
vào thực tiễn dạy học ở các cấp học, góp phần đổi mới phương pháp dạy
học.
10.2. Ở trong nƣớc
Ở nước ta cũng có nhiều tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất
lượng đào tạo bằng việc đổi mới phương pháp. Trên cơ sở kế thừa những
tư tưởng cơ bản của các cơng trình nghiên cứu về dạy học N - GQVĐ (chủ
yếu của Liên Xô (cũ) và Ba Lan) vào điều kiện thực tiễn của nền giáo dục
Việt Nam; ngay từ những năm 1960 và nhất là sau cải cách giáo dục
(1980) thì dạy học N - GQVĐ được quan tâm nghiên cứu trên cả phương
diện lý thuyết và triển khai vận dụng trong nhà trường ở nước ta.

Địa lý là mơn có nhiều khả năng sử dụng phương pháp dạy học N GQVĐ nên từ lâu đã được quan tâm nghiên cứu. Trong những năm gần
đây phương pháp dạy học N - GQVĐ đang được rất nhiều tác giả quan
tâm. Đó là đóng góp của các tác giả Nguyễn Dược - Nguyễn Trọng Phúc
trong giáo trình "Lý luận dạy học địa lý" (Nxb ĐHQG Hà Nội, 1993), các
tác giả Đặng Văn Đức - Nguyễn Thu Hằng với cuốn "Phương pháp dạy
học địa lý theo hướng tích cực", (Nxb ĐHSP, 2003), các tác giả Nguyễn
Đức Vũ - Phạm Thị Sen với tài liệu "Đổi mới phương pháp dạy học ở
trường THPT" (Nxb Giáo dục, 2004). Và gần đây nhất là giáo trình “Một
số vấn đề trong dạy học địa lý ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn
Trọng Phúc, (Nxb ĐHQG Hà Nội, 2004). Ngồi ra, phương pháp dạy học
N - GQVĐ cịn được đặc biệt chú trọng nghiên cứu trong hệ thống các
phương pháp giảng dạy Địa lý KT- XH lớp 11 và được đề cập trong cuốn
sách giáo viên Địa lý lớp 11 (Nxb Giáo dục 2006).
Tất cả các tài liệu đó đều đề cập đến vai trò, tác dụng của phương
pháp dạy học N - GQVĐ như một phương pháp có hiệu quả quan trọng
không thể thiếu trong việc phát triển tư duy, kích thích học sinh suy nghĩ,
tìm tịi, phát triển các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn những biện
pháp tối ưu để giải quyết một vấn đề.

10


Bên cạnh đó, gần đây đã có một số khố luận tốt nghiệp đại học đề
cập đến việc vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học N - GQVĐ kết hợp
các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Địa lý KT- XH như đề tài
"Hướng dẫn học sinh hợp tác theo nhóm trong dạy học Địa lý 11 - CCGD"
của tác giả Trần Thị Tú Ngọc, "Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ trong
dạy học Địa lý lớp 11 - CB" của tác giả Nguyễn Thị Ngân Lan, và đặc biệt
tác giả Phùng Thị Hằng với cuốn khoá luận tốt nghiệp đại học đề tài “Vận
dụng phương pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 12 – CCGD” đã

nghiên cứu việc vận dụng phương pháp GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp
12 – CCGD và đề tài “Vận dụng phương pháp N - GQVĐ để nâng cao
hiệu quả dạy học Địa lý lớp 11 – BCB” của tác giả Thái Thị Lý.
Nhìn chung các giáo trình, các tài liệu tham khảo, đề tài nghiên cứu
khoa học và khoá luận tốt nghiệp Đại học đã đề cập đến những nét đặc
trưng cơ bản, các mức độ của phương pháp dạy học N - GQVĐ và nêu lên
cấu trúc của một bài dạy theo phương pháp N - GQVĐ, vai trò, tác dụng, ý
nghĩa của phương pháp dạy học N - GQVĐ nhưng chưa có đề tài nào đi
sâu vào việc vận dụng phương pháp dạy học N - GQVĐ cho chương trình
lớp 10 BCB để khai thác tốt hơn phương pháp dạy học hiệu quả này.
Nội dung môn Địa lý lớp 10 là những kiến thức cơ bản về Địa lý tự
nhiên và Địa lý KT – XH đại cương, nắm được những kiến thức này sẽ có
ý nghĩa rất quan trọng, là tiền đề để đi sâu tìm hiểu các vấn đề ở lớp trên,
các vấn đề diễn ra trên thực tế. Vì thế, u cầu địi hỏi phải sử dụng những
phương pháp dạy học có hiệu quả trong việc phát triển tư duy sáng tạo, chủ
động, tích cực, tự giác để bồi dưỡng năng lực tự học, lịng say mê học tập
và ý chí vươn lên cho học sinh. Dạy học theo phương pháp N - GQVĐ là
một trong những phương pháp phát huy tích cực cho học sinh được đánh
giá cao. Nhưng việc nghiên cứu vận dụng cụ thể phương pháp dạy học N GQVĐ trong dạy học Địa lý lớp 10 BCB đến nay chưa thực được các tác
giả quan tâm. Bởi vậy, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu để vận dụng
phương pháp dạy học N - GQVĐ vào dạy học Địa lý 10 - BCB nhằm và
nâng cao hiệu quả dạy học Địa lý lớp 10.

11


11. Kế hoạch thực hiện đề tài
Bao gồm các bước tiến hành:
* Giai đoạn 1: - Tháng 9 năm 2009:
+ Chọn và nhận đề tài

* Giai đoạn 2: - Tháng 9 đến tháng 12 năm 2009:
+ Sưu tầm, thu thập tài liệu và đọc các tài liệu có liên quan
* Giai đoạn 3: - Tháng 1 năm 2010:
+ Xây dựng đề cương nghiên cứu
* Giai đoạn 4: - Tháng 2 đến tháng 4 năm 2010:
+ Tìm hiểu tình hình vận dụng phương pháp dạy học N
- GQVĐ trong dạy học Địa lý ở các trường phổ thông.
+ Soạn giáo án và tiến hành TN sư phạm
* Giai đoạn 5: - Tháng 4 đến tháng 5 năm 2010:
+ Viết khoá luận và bảo vệ đề tài.
12. Bố cục của đề tài
A. Mở Đầu.
B. Nội dung.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương
pháp N - GQVĐ trong dạy học địa lý lớp 10 – BCB.
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học N - GQVĐ vào quá trình
dạy học Địa lý KT- XH lớp 10 – BCB.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
C. Kết luận.

12


B. NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP N - GQVĐ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 10 - BCB
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1.1. Quan điểm dạy học

Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các
hành động phương pháp, trong đó sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học
là nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện
dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và
học sinh trong quá trình dạy học. QĐDH là những định hướng mang tính
chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của phương pháp dạy học.
1.1.1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 – 1993), Nghị quyết trung ương 2
khoá VIII (12 – 1996), được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), được
cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số
14 (4 – 1999).
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển tồn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển
năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”; Chương trình giáo dục phổ thông
ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 5/5/2006
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng
môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ

13


năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1.1.1.3. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận

thức của học sinh
- Phương pháp dạy học N - GQVĐ,
- Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ,
- Phương pháp đàm thoại,
- Phương pháp thảo luận,
- Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ,
- Phương pháp dự án,
- Phương pháp động não,
- Phương pháp đóng vai...
1.1.2. Phƣơng pháp dạy học N - GQVĐ
1.1.2.1. Khái niệm vấn đề
Trong cuộc sống ở bất kỳ thời gian nào cũng có vơ số vấn đề đặt ra
trước con người địi hỏi phải giải quyết để thúc đẩy sự vật, sự việc, hiện
tượng liên tục không ngừng vận động phát triển.
Vậy "vấn đề" là gì?
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm "vấn đề". Theo ngôn
ngữ thông thường hiểu nôm na "vấn" là "hỏi", "đề" là "đặt ra". Vấn đề là
câu hỏi đặt ra bao hàm cả nghĩa cần giải quyết.
Từ điển tiếng Việt đã giải thích: Vấn đề được hiểu như một mâu
thuẫn nào đó mà tư duy hay nhận thức cần xem xét, nghiên cứu và giải
quyết.
Trong cuốn lý luận dạy học ở trường phổ thông (Tài liệu dịch, Nxb
Giáo dục, 1980) tác giả M.A. Đanilốp và M.N. XCatkin có viết: "Vấn đề là
bài làm, mà cách thức hồn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh
biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất
phát, để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả hay cách thức hồn thành bài

14

làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà học sinh chưa biết cách trả lời, nhưng
có thể bắt tay vào tìm kiếm lời đáp".
Tác giả Lê Nguyễn Long trong cuốn "Thử đi tìm những phương pháp
dạy học hiệu quả" đã nói đến khái niệm "vấn đề" hay câu hỏi (bài toán)
hiểu như một mâu thuẫn mà tư duy (nhận thức) phải giải quyết. "Ở đâu
khơng có vấn đề thì ở đó khơng có tư duy". Tư duy chỉ xuất hiện khi có
tình huống vấn đề cần giải quyết. Tuy nhiên một vấn đề nào đó có được
con người tư duy, ý thức hay khơng thì cịn phụ thuộc vào nhiều điều như
đặc điểm tâm lý và xã hội của con người.
Như vậy, các cách tiếp cận trên rất khác nhau nhưng tựu trung lại thì
khái niệm vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn nhận thức và cần thiết phải
vượt qua, hay nói cách khác vấn đề xuất hiện khi con người đã ý thức được
sự cấp bách của việc khắc phục mâu thuẫn trong sự vật khách quan để thúc
đẩy sự phát triển của sự vật.
1.1.2.2. Khái niệm phƣơng pháp dạy học N - GQVĐ
Phương pháp dạy học N - GQVĐ (prolem posing and solving) hay
dạy học GQVĐ (problem solving method), hoặc dạy học nêu vấn đề
(problem based learning), là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra trước
học sinh một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa
đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh
vào THCVĐ, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức
là làm cho các em tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách độc lập.
Như vậy điểm mấu chốt ở phương pháp dạy học N - GQVĐ là ở chỗ
làm thế nào để xuất hiện THCVĐ, tức là làm thế nào để tạo ra một trạng
thái tâm lí mà trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan, khó khăn
gặp phải trên bước đường nhận thức như là mâu thuẫn nội tại của bản thân,
bị day dứt bởi mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết.
1.1.3. Ý nghĩa của việc áp dụng phƣơng pháp dạy học N - GQVĐ.
Phương pháp dạy học N - GQVĐ là phương pháp dựa trên những quy
luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có

những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học. Cách tốt nhất để hiểu là làm.
Chính vì thế, dạy học theo phương pháp tìm tịi khơng có gì tốt hơn đưa

15


chính học sinh vào cuộc tìm tịi có hiệu quả của nhà khoa học, tức là
chuyển hố sự tìm tịi thành phong cách cá thể của học sinh theo con
đường tựa như con đường mà loài người đã theo để khám phá, kiếm tìm và
đã vật chất hố thành các phát minh, phát kiến.
Bản chất của phương pháp dạy học N - GQVĐ tạo nên một chuỗi
những “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển học sinh
giải quyết các vấn đề nhận thức. Sau đó đi đến những kết luận cần thiết
trong nội dung học tập.
Vì thế, dạy học theo phương pháp dạy học N - GQVĐ đặc trưng ở sự
hiện diện ở hai yếu tố: THCVĐ và định hướng để GQVĐ. Nhờ vậy, nó
đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển
năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học.
1.1.4. Những nét đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học N GQVĐ
1.1.4.1. Đặc trƣng cơ bản của dạy học N - GQVĐ
- Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy khi tích cực nảy
sinh tư duy tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một THCVĐ.
C.L.Robinstein đã nhấn mạnh rằng tư duy chỉ bắt đầu nơi xuất hiện
THCVĐ. Nói cách khác, ở đâu khơng có vấn đề là ở đó khơng có tư duy.
Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng THCVĐ. THCVĐ luôn luôn chứa đựng
một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc
cần tháo gỡ... Do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ
sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới với chủ

thể.
Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là lúng túng về lí thuyết và thực hành
để giải quyết vấn đề đó. Tức là vào thời điểm đó và vào tình huống đó thì
những kiến thức và kĩ năng vốn có chưa đủ để tìm ra lời giải. THCVĐ xuất
hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của học sinh và tất nhiên việc GQVĐ
khơng địi hỏi q cao đối với trình độ hiện có của học sinh. THCVĐ là
một hiện tượng chủ quan, một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại của

16


chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở
chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện khi giải một bài toán mà việc
GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết
trước đó.
M.A Machiuskin đưa ra 3 yếu tố cấu thành THCVĐ:
+ Nhu cầu nhận thức hành động của học sinh
Nếu nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu của đời sống, tự nhiên và xã hội mà
con người cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển thì nhận thức là một
quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thức vào trong tư duy, quá
trình con người nhận ra, biết được và hiểu được thế giới quan hoặc kết quả
của quá trình đó. Cịn hoạt động chính là việc làm cụ thể của con người
nhằm một mục đích nhất định. Vì thế, nhu cầu nhận thức hoặc hành động
là sự đòi hỏi tất yếu của học sinh nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết về tư
duy, tự nhiên, xã hội để không ngừng vươn lên chiếm lĩnh những tầm cao
tri thức mới. Tuy nhiên, không phải lúc nào ở học sinh cũng xuất hiện nhu
cầu nhận thức và hành động, tức là phải gợi ý và tạo ra hứng thú thì học
sinh mới có nhu cầu nhận thức và khám phá thế giới quan.
+ Sự tìm kiếm tri thức và phương thức hành động chưa biết
Nhu cầu và tìm kiếm là hai khái niệm có liên quan mật thiết với nhau.

Muốn gợi ý cho học sinh có nhu cầu học tập địa lí và giải quyết các vấn đề
đặt ra phải có tri thức địa lí. Lúc nào học sinh cảm thấy thiếu tri thức thì
mới có nhu cầu tìm kiếm tri thức và tìm ra những phương thức hành động
mới chưa hề biết trước đó.
+ Khả năng trí tuệ của chủ thể được thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực
Khi tạo các THCVĐ giáo viên cần căn cứ vào khả năng trí tuệ của
học sinh, tức là đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh.
Khả năng trí tuệ của học sinh được thể hiện ở kinh nghiệm GQVĐ,
năng lực GQVĐ và các thao tác trong công việc GQVĐ.
- Tình huống học tập (THHT)

17


Hoạt động học tập được tiến hành trong những tình huống giáo dục
hoặc học tập. Hoạt động học tập cần được kế hoạch hố trong chương
trình, trong đơn vị giảng dạy ứng với một mục tiêu xác định.
THHT gồm 5 bộ phận như sau:
+ Nội dung của môn học hoặc bài học, chủ đề.
+ Tình huống khởi đầu.
+ Hoạt động trí lực của học sinh khi trả lời câu hỏi.
+ Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động.
+ Đánh giá kết quả.
Trong chương trình giảng dạy ở chỗ nào chưa bao gồm các hoạt động
học tập cụ thể thì trong tài liệu hướng dẫn dùng cho giáo viên cần được bổ
sung. Giáo viên cũng có thể tự xây dựng các THCVĐ tạo ra một khơng khí
bất ngờ và ngạc nhiên cho cả tập thể học sinh.
1.1.4.2. Quá trình thực hiện phƣơng pháp N - GQVĐ đƣợc chia
thành những giai đoạn, những bƣớc có tính mục đích chun biệt
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để GQVĐ:

- Kudriasev chia 4 bước để GQVĐ:
+ Bước 1: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu
tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ.
+ Bước 2: Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải
quyết.
+ Bước 3: Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận,
giải quyết, chứng minh và kiểm tra.
+ Bước 4: Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá tồn diện các kết
quả tìm được.
- GS.Meier đưa ra 8 bước để GQVĐ:
+ Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề.
+ Bước 2: Thu thập vấn đề thành phần.

18


Các thành viên trong nhóm cùng nhau thu thập các vấn đề thành phần
nằm trong tình huống đã biết theo nhận thức của nhóm. Tập hợp các vấn
đề được ghi chép lại. Nhóm thử xác định rõ hơn tình trạng của vấn đề
thuộc tình huống đã nêu. Sau khi đã có sự thống nhất về việc xác định vấn
đề sẽ đi các bước tiếp theo.
+ Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng.
Tập hợp các kiến thức sơ bộ, những dự đốn và ý tưởng của nhóm
thơng qua các thẻ ghi chép, bảng lược đồ (suy nghĩ). Lúc này chưa có đánh
giá các ý tưởng đưa ra.
+ Bước 4: Sắp xếp hệ thống hoá các giả thuyết và ý tưởng.
Nhóm sắp xếp các nội dung và các ý tưởng đã được đề xuất theo
nguyên tắc tự chọn. Từ đó sẽ chọn ra những phương diện có ý nghĩa đối
với vấn đề.
+ Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt được.

Xác định nội dung nào đã biết, những nội dung nào cần hiểu. Các
nhóm cùng nhau xác định rõ những mục tiêu học tập nhằm mở rộng tri
thức đã có.
+ Bước 6: Nghiên cứu nội dung học tập theo từng cá nhân hay nhóm
theo kế hoạch thoả thuận.
+ Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu.
+ Bước 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội
dung, tiến trình phương pháp làm việc, q trình làm việc theo nhóm.
- John Dewey đề nghị chia 5 bước để GQVĐ. Đây là cách chia được
vận dụng rộng rãi, phổ biến.
+ Bước 1: Tìm hiểu vấn đề (thơng qua bài soạn, học sinh).
+ Bước 2: Xác định vấn đề (cụ thể hoá hơn so với bước tìm hiểu
vấn đề, chọn xem bài nào, mục nào có vấn đề để tạo tình huống).
+ Bước 3: Đưa ra các giả thuyết để giải quyết.
+ Bước 5: Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.

19


Như vậy học theo phương pháp GQVĐ là hình thức dạy học ở đó
giáo viên tổ chức được THCVĐ, giúp học sinh nhận thức nó, chấp nhận
giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa
thầy và trị, phát huy tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp với sự hướng
dẫn của giáo viên. Đặc trưng độc đáo của phương pháp dạy học GQVĐ là
sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo.
1.1.4.3. Cách tổ chức đa dạng
Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách thức tổ chức đa dạng
lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não tranh luận dưới sự dẫn
dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên.
- Làm việc theo nhóm nhỏ: Sau khi tạo THCVĐ giáo viên chia lớp

thành nhiều nhóm nhỏ, các nhóm trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi...
- Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận: Ngồi vịng trịn, chia
nhóm theo các ý kiến cùng loại.
- Tấn công não (Brain storming): Đây thường là bước thứ nhất trong
sự tìm tịi GQVĐ. u cầu người học suy nghĩ sâu, đưa ra giải pháp tối ưu.
- Xếp hạng (Ranking): là một cách kích thích suy nghĩ sâu hơn cho
những tình huống, chi tiết ưu tiên.
- Sắm vai (Role play): Luyện tập cho người học tăng thêm khả năng
nghĩ ra những hướng khác, và phát triển kĩ năng GQVĐ và giải quyết
những xung đột.
- Mô phỏng (simulation): Mở rộng hình thức sắm vai, thu hút cả lớp
đồng tham gia trên cơ sở học sinh đã hiểu rõ những gay cấn gốc, nhằm giải
quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến những con người, những nhóm
người có quan tâm đa dạng.
- Những chiến lược đưa ra quyết định (decision making strategies):
Nhằm tạo ra những kĩ năng cần thiết cho sự tham gia dân chủ trong tương
lai.
- Báo cáo và trình bày: Thực hiện nhiều cách làm bằng ngơn ngữ (viết
hoặc nói) từ cá nhân trước nhóm nhỏ đến báo cáo của nhóm trước lớp.

20


1.1.5. Các bƣớc tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phƣơng
pháp dạy học N - GQVĐ
Để phát huy đầy đủ vai trò của giáo viên trong sự định hướng hành
động tìm tịi, xây xựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò
tương tác của tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của
mỗi cá nhân học sinh, cấu trúc một bài dạy theo phương pháp dạy học N GQVĐ thường là như sau:
1.1.5.1. Đặt vấn đề (Xây dựng bài toán nhận thức)

Giai đoạn này gồm các bước:
- Tạo THCVĐ.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đây là giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hố tri thức. Mục
đích của giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận
thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là
tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh.
Đặt vấn đề trong phần lớn trường hợp là đặt trước học sinh một câu
hỏi. Tuy nhiên đó khơng phải là câu hỏi thơng thường như trong đàm
thoại, mà phải là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. Nghĩa là câu hỏi phải
chứa đựng:
+ Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã
biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức
khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một
điều gì khơng bình thường so với cách hiểu của học sinh và đơi khi thoạt
đầu có vẻ như vơ lí làm cho học sinh ngạc nhiên.
+ Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học
sinh không thể dùng những hiểu biết của mình, vốn kiến thức cũ để giải
thích được.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải
quyết.

21


+ Vấn đề còn được đặt ra trong trường hợp học sinh đứng trước sự
lựa chọn một phương án giải quyết trong số nhiều phương án, mà xem
phương án nào cũng hợp lý.

Tạo THCVĐ có thể có nhiều phương pháp khác nhau, thông thường
giáo viên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở bài trước, phần trước,
dựa vào kinh nghiệm thực tế và tri thức đã tích luỹ được trong hoạt động
thực tiễn và cuộc sống của các em, dựa vào các tài liệu thực tế để từ đó kết
hợp với các kiến thức mới tạo ra các nghịch lí, sự bế tắc hay lựa chọn.
Phương pháp tạo THCVĐ như vậy phụ thuộc vào nội dung kiến thức bài
giảng và phương pháp trình bày của bài viết SGK, về hình thức, phần lớn
các THCVĐ thường xuất hiện trong các câu hỏi kích thích: Tại sao? Thế
nào? Vì đâu? Nguyên nhân nào quan trọng nhất? Vì sao? Các câu hỏi đó
tất nhiên phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đồng thời phải chứa đựng
phương hướng GQVĐ và thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản
ánh được tâm trạng ngạc nhiên, xúc cảm mạnh của học sinh khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức.
Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề
phải đạt 3 điều kiện sau:
+ Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến
thức cũ và có phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này
phải có mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần
chính của câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tịi, khám phá.
+ Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức
đối với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề
thực tế gần gũi thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn.
+ Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được
hoặc hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có
của mình bằng hoạt động tư duy. Trong các câu hỏi nên hàm chứa phương
hướng GQVĐ, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đường
giải quyết đúng.
THCVĐ có thể được tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục
của bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm,
một mối quan hệ nhân quả.

22