Nghiên cứu dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề

Bộ giáo dục và đào tạo
TRƯờNG ĐạI HọC VINH
------ *** -------

TRầN VĂN VIệT

nghiên cứu dạy học chương dòng điện xoay
chiều
vật lý 12 ch-ơng trình nâng cao
theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề

LUậN VĂN THạC Sĩ GIáO DụC HọC

VINH 2009


Lời cảm ơn
Tôi xin đ-ợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với cô giáo h-ớng dẫn
PGS.TS Phạm Thị Phú đà tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành Luận văn.
Nhân dịp kết kết thúc ch-ơng trình Cao học, tôi xin chân thành cảm ơn
Ban Giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lý, bộ môn Ph-ơng pháp giảng dạy
Khoa Vật lý Tr-ờng Đại học Vinh đà tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt thời
gian học tập nghiên cứu.
Xin cảm ơn sự nhiệt tình của Ban Giám hiệu và các thầy, cô giáo bộ môn
Vật lý của tr-ờng THPT Anh Sơn 2 đà tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời
gian tiến hành thực nghiệm s- phạm của Luận văn.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đÃ
động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận
văn này.
Vì điều kiện thời gian có hạn cũng nh- năng lực bản thân còn nhiều hạn

chế nên luận văn khó tránh khỏi sai sót. Tôi rất mong nhận đ-ợc nhiều ý kiến
đóng góp quý báu từ phía bạn đọc.
Tác giả
Trần văn việt

2


Danh mục cụm từ viết tắt trong luận văn

1. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

2. DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

3. GV

Giáo viên

4. HS

Học sinh

5. SGK

Sách giáo khoa

6. SGV

Sách giáo viên

7. THPT

Trung học phổ thông

8. GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

3


Mục lục
Tran
g
Mở đầu

1

1.

Lý do chọn đề tài

1

2.

Mục đích nghiên cứu

2

3.

Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu

2

4.

Giả thuyết khoa học

2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

2

6.

Ph-ơng pháp nghiên cứu

3

7.

Đóng góp của luận văn

3

Nội dung
Ch-ơng 1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý ở
1.1.

tr-ờng phổ thông

4

Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

4

1.1.1. Cơ sở của DHGQVĐ

4

1.1.2. Bản chất của DHGQVĐ

6

1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề

7

1.1.3. Cấu trúc của DHGQVĐ

11

1.1.4. Các mức độ của DHGQVĐ

15

1.1.5. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề

20

1.1.6. Vai trò của GV & HS trong DHGQVĐ

23

1.2

30

Các ph-ơng pháp h-ớng dẫn HS giải quyết vấn đề trong nhận thức Vật lý

1.2.1. Con đ-ờng nhận thức vật lý

30

1.2.2. Sự hình thµnh hƯ thèng kiÕn thøc khoa häc vËt lý

32

1.2.3. TiÕn trình nhận thức xây dựng một kiến thức vật lý cơ thĨ

33
4


1.2.4. Các ph-ơng pháp nhận thức sử dụng trong tiến trình nhận thức vật lý
1.3.

25

Chuyển hoá ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa
học Vật lý thành ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây
dựng kiến thức của HS

32

1.3.1. H-ớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, ph-ơng pháp đà biết

32

1.3.2. H-ớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

33

1.3.3. H-ớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

34

1.4.

34

Vận dụng DHGQVĐ trong các loại bài học Vật lý

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức mới

34

1.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý

35

1.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm

37

Kết luận ch-ơng 1

39

Ch-ơng 2. Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương dòng điện
xoay chiều Vật lý 12, theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề
2.1.

40

Vị trí, đặc điểm của chương Dòng điện xoay chiều trong chương
trình vật lý THPT

40

2.1.1. Vị trí của chương Dòng điện xoay chiều trong chương trình vật lý
12 nâng cao

40

2.1.2. Những thuận lợi của ch-ơng "Dòng điện xoay chiều" cho việc thực
hiện dạy học theo định h-ớng DHGQVĐ
2.2.

40

Mục tiêu dạy học của chương Dòng điện xoay chiều Vật lý 12
ch-ơng trình nâng cao

42

2.2.1. Mục tiêu của ch-ơng "Dòng điện xoay chiều" theo chuẩn kiến thức kỹ năng do Bộ GD & ĐT ban hành
2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định h-ớng nghiên cứu
2.3.

42
43

Nội dung cơ bản của chương Dòng điện xoay chiều Vật lý 12
ch-ơng trình nâng cao

2.3.1. Nội dung khoa học

43
43

5


2.3.2. Nội dung dạy học

52

2.3.3. Cấu trúc của ch-ơng

53

2.3.1. Grap nội dung của ch-ơng

54

2.3.2. Vấn đề hoá nội dung dạy học của ch-ơng

55

2.4.

Chuẩn bị các điều kiện cho việc triến khai thiết kế tiến trình dạy học
theo định h-ớng DHGQVĐ

58

2.4.1

Thiết kế các tình huống vấn đề dùng cho dạy học ch-ơng

58

2.4.2

Kho t- liệu trực quan hóa tạo điều kiện để HS phát biểu xây dựng
kiến thức, vận dụng kiến thức

61

2.4.3

S-u tầm, biên soạn các bài tập vấn đề dùng cho dạy học ch-ơng

62

2.5.

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiÕn thøc ch-¬ng

62

KÕt ln ch-¬ng 2

79

Ch-¬ng 3. Thùc nghiƯm s- phạm

81

3.1.

Mục đích thực nghiệm s- phạm

81

3.2.

Đối t-ợng thực nghiệm

81

3.3.

Ph-ơng pháp tiến hành

81

3.4

Nhiệm vụ thực nghiệm

82

3.5.

Nội dung thực nghiệm

82

3.6.

Kết quả thực nghiệm

83

Kết luận ch-ơng 3

90

Kết luận

91

Danh mục công trình của tác giả đà công bố

92

Tài liệu tham khảo

93

Phụ lục
Mở đầu
1. lý do chọn đề tài
6


Trong quá trình đổi mới giáo dục trung học phổ thông hiện nay, đổi mới
ph-ơng pháp dạy học là vấn đề cốt lõi, một trong những định h-ớng đổi mới
PPDH đ-ợc coi trọng là dạy học giải quyết vấn đề. -u điểm nổi bật của chiến

l-ợc dạy học giải quyết vấn đề là khắc phục đ-ợc những hạn chế của chiến l-ợc
dạy học truyền thống mang nặng tính chất giải thích minh hoạ và t- duy tái hiện.
Dạy học giải quyết vấn đề có khả năng to lớn trong việc bồi d-ỡng cho học sinh
ph-ơng pháp nhận thức khoa học, khả năng t- duy, năng lực độc lập giải quyết
vấn đề trong học tập và thực tiễn. Hiệu quả của dạy học giải quyết vấn đề đÃ
khẳng định ở các n-ớc có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Đất n-ớc ta đang b-ớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội
nhập với cộng đồng trong khu vực và thế giới. Để bắt nhịp với thời đại, thế hệ trẻ
Việt Nam phải là những ng-ời có tri thức, năng động, sáng tạo, tự tin, có năng
lực tiếp cận và giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực cuộc sống. Do đó vận dụng
định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề ở tr-ờng trung học phổ thông là một lựa
chọn cần thiết.
Dòng điện xoay chiều đ-ợc ứng dụng trong mọi lĩnh vực và có vai trò to
lớn trong cuộc sống, có nhiều vật dụng hoạt động bằng dòng điện xoay chiều
không thể thiếu trong trong đời sống hàng ngày. Cho nên trong quá trình dạy học
các thiết bị điện xoay chiỊu quen thc trong cc sèng vµ trong kü thuật trở
thành những giáo cụ trực quan sinh động, có tác dụng to lớn đối với học sinh.
Với các dụng cụ đó học sinh không tốn nhiều thời gian tiếp cận. Đây là những
thuận lợi không nhỏ cho việc triển khai chiến l-ợc dạy học giải quyết vấn đề.
Với các lý do trên tôi chọn đề tài: Nghiên cứu dạy học ch-ơng "dòng
điện xoay chiều" vật lý 12 ch-ơng trình nâng cao theo tinh thần dạy học
giải quyết vấn đề

2. mục đích nghiên cứu
7


Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương dòng điện xoay chiều vật
lý 12 ch-ơng trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề, góp phần
nâng cao chất l-ợng dạy học Vật lý lớp 12 THPT.

3. đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối t-ợng nghiên cứu
- Lý thuyết DHGQVĐ.
- Quá trình dạy học vật lý ở tr-ờng THPT.
* Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học GQVĐ trong vật lý.
- Chương Dòng điện xoay chiều vật lý 12 chương trình nâng cao.
4. giả thUYếT khoa học
Có thể triển khai dạy học một số kiến thức chương Dòng điện xoay
chiều Vật lý 12 chương trình nâng cao theo định h-ớng DHGQVĐ; từ đó bồi
d-ỡng t- duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng
cao chất l-ợng dạy học vật lý ở tr-êng THPT.
5. nhiƯm vơ nghiªn cøu
- Nghiªn cøu lý thut dạy học giải quyết vấn đề (tài liệu kinh điển và cập
nhật);
- Nghiên cứu ch-ơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập,
tài liệu tham khảo, chuẩn kiến thức kỹ năng chương Dòng điện xoay chiều Vật
lý 12 ch-ơng trình nâng cao.
- Tìm hiểu nội dung, cấu trúc chương Dòng điện xoay chiều, xác định
mục tiêu dạy học ch-ơng theo định h-ớng nghiên cứu;
- Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho việc thiết kế các tiến trình dạy học
chương Dòng điện xoay chiều: Thiết kế các tình huống vấn đề, chuẩn bị
phương tiện dạy học: videoclip, thí nghiệm, (thực, ảo), hình ảnh trực quan,
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương Dòng điện xoay
chiều theo định hướng nghiên cứu.
- Thực nghiệm s- phạm các bài học thiết kế.
6. ph-ơng pháp nghiên cứu
8

Ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà n-ớc, của Bộ GD&ĐT về
đối mới PPDH qua sách, báo và mạng internet.
- Nghiên cứu lý luận DHGQVĐ qua sách, báo và mạng internet.
- Nghiên cứu SGK vật lý 12 và các tài liệu h-ớng dẫn và tham khảo.
Ph-ơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Thực nghiệm s- phạm ở tr-ờngTHPT
Ph-ơng pháp thống kê toán học.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Nội dung
Ch-ơng 1: Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý ở tr-ờng phổ
thông
Ch-ơng 2:

Nghiên cứu dạy học một số kiến thức ch-ơng "Dòng điện

xoay chiều" Vật lý 12 theo tinh thần dạy học GQVĐ
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm.
Kết luận
Phụ lục
7. đóng góp của luận văn
- Hiện thực hoá chiến l-ợc DH GQVĐ môn vật lý cho dạy học kiến thức
"Dòng điện xoay chiều".
Xây dựng cơ sở dữ liệu cho việc triển khai DH GQVĐ chương dòng điện
xoay chiều:
+ 3 Video clip gồm: Máy phát điện công suất nhỏ, Cấu tạo máy phát điện
+ Các ảnh chụp: 20 ảnh về: Động cơ điện, máy biến thế. máy phát điện, sự
truyền tải
+ Thiết kế đ-ợc 6 tình huống có vấn đề

+ Thiết kế, s-u tầm, lắp ráp và tiến hành đ-ợc 10 thí nghiệm phục vụ cho
dạy học ch-ơng Dòng ®iƯn xoay chiỊu”.
9


+ Dùng phần mềm Crocodile phyics thiết kế đ-ợc 5 thí nghiệm ảo thay
thế cho các thí nghiệm liên quan đến dao động ký điện tử (phòng TN phổ thông
ch-a có).
+ Biên soạn, s-u tầm đ-ợc 5 bài tập vấn đề.
+ Thiết kế đ-ợc 6 tiến trình dạy học trong ch-ơng theo định h-ớng DH
GQVĐ khả thi, hiệu quả, đảm bảo tính khoa học và s- phạm.
+ Một số kết quả nghiên cứu đà đ-ợc công bố trong bài báo Vận dụng
dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý đăng trên tạp chí giáo dục số đặc
biệt tháng 10 năm 2009 từ trang 27 đến trang 28.

Nội dung
Ch-ơng 1
10


lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong
môn vật lý ở tr-ờng phổ thông
1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Cơ sở của DHGQVĐ
a. Cơ sở tâm lý học

Hoạt động t- duy của con ng-ời chỉ thực sự xuất hiện khi có vấn đề, tức
là gặp phải một trở lực khoa học. Vấn đề này không thể giải quyết đ-ợc bằng
vốn tri thức và kỹ năng đà có. Tuy nhiên nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức
cũ, nếu giải quyết đ-ợc thì sẽ làm tăng thêm vốn hiểu biết. Vì thế mà HS có nhu

cầu muốn giải quyết vấn đề đó. Hơn nữa do có sự liên quan giữa vấn đề với
vốn tri thức cũ nên HS hi vọng có cơ sở để tháo gỡ nó. Nếu GV gợi để HS thấy
đ-ợc với sự cố gắng nhất định, họ sẽ giải quyết đ-ợc vấn đề và sẽ nâng đ-ợc tầm
hiểu biết. Khi đó HS ở trạng thái sẵn sàng tham gia một cách tích cực vào việc
giải quyết vấn đề [11],[9].
b. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Dạy học GQVĐ đà dựa trên quy luật đó. Mỗi vấn đề đ-ợc gợi
ra cho học sinh chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với
vốn tri thức và kinh nghiệm sẵn có của học sinh. Nếu giải quyết đ-ợc mâu thuẫn
đó thì chủ thể có thêm đ-ợc kiến thức mới[11].
Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri
thức và kỹ năng đà có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới.
Điều cơ bản là phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quan kia trở thành mâu
thuẫn chđ quan tån t¹i ngay trong nhËn thøc cđa HS. Chỉ có tích cực tham gia
giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển đ-ợc. Đồng thời GV
phải gợi mở ph-ơng h-ớng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhận thấy
đ-ợc khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS sẽ
không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tự giác và tích cực, họ trở nên chủ
thể của hoạt động [4,37].
c. Cơ sở gi¸o dơc häc
11


DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khêu gợi đ-ợc
hoạt động học tập và chủ thể đ-ợc h-ớng đích, gợi động cơ trong quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo d-ỡng và giáo dục.
Điều này thể hiện ở chỗ trong DHGQVĐ, học sinh học cách khám phá, có nghĩa
là học sinh đ-ợc rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa

học. §ång thêi DHGQV§ cịng gãp phÇn båi d-ìng cho häc sinh những đức
tính cần thiết của ng-ời lao động sáng tạo nh-: Tính chủ động, tự tin, kiên trì
[11].
d. Cơ sở thực tiễn
Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà tr-ờng phải tạo ra cho xà hội những con
ng-ời có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và giải quyết
vấn đề trong mọi lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà tr-ờng
phải cải tiến ph-ơng pháp dạy học. Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống phải
chuyển hoá trở thành các ph-ơng pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ nhằm thực
hiện chiến l-ợc đó. DHGQVĐ tập trung vào ng-ời học; kích thích hứng thú, nhu
cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cùc cđa t- duy, båi d-ìng cho häc
sinh ph-¬ng thøc và năng lực giải quyết vấn đề.[11]
Từ những cơ sở trên cho thấy DHGQVĐ là một lựa chọn đang đ-ợc quan
tâm nghiên cứu và triển khai vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay.
1.1.2. Bản chất của DHGQVĐ
Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động nh- tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề,... giúp đỡ những điều kiện
cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được [ 11, 7].
Theo I. F. Kharlamop: Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học,
kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào
hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát

12


triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông
hiểu và lĩnh héi th«ng tin khoa häc míi” [11, 7].
Theo Ngun Quang Lạc: Dạy học GQVĐ là một hình thức dạy học trong

đó học sinh được coi như nhà khoa học trẻ tự giác và tích cực tổ chức các quá
trình xây dựng tri thức mới cho bản thân. Hoạt động đó được diễn ra giống như
hoạt động nghiên cứu khoa học, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những
điều đà có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Ng-ời GV phải
thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đà xây dựng lẫn ph-ơng pháp
hoạt động của HS để đạt đ-ợc điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và
chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ s- phạm, lòng
kiên trì, sự khoan dung và độ l-ợng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ non nớt
không phải tái tạo cái đà quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ, còn đối với
GV thì đó lại là điều quá cũ [3, 38].
Nh- vậy: Trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò là ng-ời định h-ớng, tổ
chức quá trình nhận thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới
cho học sinh. Häc sinh tù lùc x©y dùng kiÕn thøc míi cho bản thân d-ới sự giúp
đỡ, định h-ớng của giáo viên. Hoạt động của học sinh diễn ra phỏng theo tiến
trình nghiên cứu khoa học.
Để vận dụng thành công DHGQVĐ tr-ớc hết chúng ta phải xác định đây
là một quan điểm dạy học chứ không phải là một ph-ơng pháp dạy học cụ thể vì
nó có khá năng thâm nhập vào tất cả các ph-ơng pháp dạy học, nó làm cho tính
chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Vấn đề
Vấn đề là bài toán mà cách thức hình thành hay kết quả của nó ch-a
đ-ợc học sinh biết tr-ớc, nh-ng học sinh đà nắm đ-ợc những kiến thức và kỹ
năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hình thành
bài làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà học sinh ch-a biết câu trả lời, nh-ng có
thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp[2, 89].

13

"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán ch-a có lời
giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện t-ợng
mới, quá trình mới không thể lý giải đ-ợc bằng các lý thuyết đà có hoặc một câu
hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào ®ã, hc lý thut ch-a trän
vĐn..." [8, 9].
Trong vÊn ®Ị chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chđ quan:
* Ỹu tè kh¸ch quan: dÉn liƯu xt ph¸t cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra
lời giải.
* Yếu tố chủ quan: học sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
Câu hỏi mà học sinh đà biết tr-ớc lời giải đáp, không phải là vấn đề, cũng
không phải là vấn đề cả với những câu hỏi mà học sinh ch-a biết lời giải đáp và
câu hỏi đó không có ph-ơng tiện để tìm tòi câu trả lời.
Nh- vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu
mâu thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức
đ-ợc mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ
của học sinh d-ới dạng bài toán hay vấn đề bài tập.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
1.1.2.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia gặp một khó
khăn, học sinh ý thức đ-ợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết đ-ợc, do đó bắt tay vào việc
giải quyết vấn đề [15, 24].
Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đà khẳng định: T- duy bắt đầu từ tình
huống có vấn đề.Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để
học sinh tự ý thức đ-ợc vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết
vấn đề, biết đ-ợc mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định đ-ợc làm nh- thế nào.
Trên cơ sở đó ng-ời ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn đề
nh- sau:
- Nó bao gồm cái gì ch-a biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự
tham gia hoạt động t- duy và sự nhanh trí đáng kể.

14


- Nó phải chứa đựng điều gì đó đà biết, phải cho tr-ớc những dự kiện nào
đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa
đựng những lời giải t-êng minh tõ kho tri thøc cị cđa HS th× không gây đ-ợc sự
kích thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi th-ờng. Ng-ợc lại thì gây sự bất lực và cũng tạo
ra sự thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với tính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình th-ờng của
bài toán nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của
HS.
1.1.2.2.1. Các kiểu tình huống có vấn đề
a. Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng tr-ớc một vấn đề chỉ mới đ-ợc giải quyết một phần, một bộ
phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng
thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát
của tuổi trẻ, đồng thời, nh- Risa Fayman nói, đó cũng là con đ-ờng phát triển
của khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết
quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, ph-ơng pháp mới) nh-ng trong quá trình
đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, ph-ơng pháp ®· biÕt [13,200].
VÝ dơ:
Trong ch-¬ng ®iƯn xoay chiỊu vËt lý 12. Sau khi học xong bài Dòng điện
xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần và chuẩn bị vào bài
Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm Giáo viên có thể đặt vấn đề:
Điện trở, tụ điện, cuộn cảm là những phần tử của mạch ®iƯn xoay chiỊu. Chóng
ta ®· biÕt t¸c dơng cđa ®iƯn trở thuần đối với dòng điện xoay chiều cũng nhquan hệ giữa dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều trong đoạn mạch xoay chiều
chỉ có điện trở thuần. Vậy tụ điện, cuộn cảm có tác dụng gì đối với dòng điện
xoay chiều? Dòng điện xoay chiều trong đoạn mạch chỉ có tụ điện hoặc cuộn

cảm quan hệ nh- thể nào với hiệu điện thể hai đầu đoạn mạch đó? Sau khi học
xong bài học này chúng ta sẽ trả lời đ-ợc các câu hỏi đó.
15


b. Tình huống bế tắc
HS đứng tr-ớc một vấn đề mà tr-ớc đây ch-a gặp một vấn đề nào t-ơng
tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến
thức hay ph-ơng pháp đà biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay
ph-ơng pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này th-ờng bắt gặp khi
nghiên cứu một kiến thức mới [13,202].
Ví dụ:
Trong phần quang hình 11 trước khi vào bài Phản xạ toàn phần yêu cầu
học sinh làm bài tập sau: Chiếu ánh sáng từ thuỷ tinh ra không khí. tính góc
khúc xạ trong các tr-ờng hợp góc tới bằng: a. i1 = 0 0 , b. i2 = 30o , c. i3 = 450 . Học
sinh áp dụng định luật khúc xạ dễ dàng tr-ờng hợp a,b. Còn tr-ờng hợp c, áp
dụng t-ơng tự cho kết quả sin r3 = 1.06 >1 không tìm đ-ợc r3 mặc dù giả thiết và
yêu cầu câu c hoàn toàn cùng dạng với câu a và câu b. Học sinh bế tắc không
thể giải thích đ-ợc tại sao nh- vậy. Giáo viên đặt vấn đề có thể các em giải sai
tr-ờng hợp câu c, (học sinh khắng định giải đúng) chẳng lẽ tr-ờng hợp này
không có tia khúc xạ? Liệu tia sáng tới mặt phân cách nó bị mất đi hay truyền
nh- thể nào? Làm thể nào để trả lời những câu hỏi này?
c. Tình huống lựa chọn
HS đ-ợc đặt tr-ớc một sự lựa chọn: hai quan điểm đối lập, một số
ph-ơng án giải quyết vấn đề; cần phải lựa chọn quan điểm đúng hay chọn
ph-ơng án tối -u. Giải quyết vấn đề là quá trình phân tích, tổng hợp, đánh giá
để tìm câu trả lời; có thể phải thực hiện các ph-ơng án đà nêu và trong quá
trình thực hiện sẽ tìm ra câu trả lời [8,40].
Ví dụ:
ở lớp 10, khi học bài sự rơi tự do, hầu hết HS đều cho rằng cả viên gạch sẽ

rơi nhanh hơn nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ). Điều này sẽ dẫn đến
tình huống bác bỏ trong quá trình xây dựng tri thức bài học.
d. Tình huống không phù hợp
HS đứng tr-íc mét hiƯn t-ỵng xÈy ra theo mét chiỊu h-íng trái với suy
nghĩ thông th-ờng (có tính chất nghịch lý, hầu nh- khó tin đó là sự thực), do đó
16


kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình [13,122].
V

Ví dụ:

Trong bài Đoạn mạch R,L,C

R

L

C
C

V1

V2

V3

Mắc nối tiếp. Cộng hướng điện

B

A

sau khi học sinh biết về cấu tạo

~

mạch RLC và uAB = uR + uL + uC

Hình vẽ 1

biểu diƠn thÝ nghiƯm nh- h×nh vÏ 1 víi ngn xoay chiÒu UAB = 12V, f = 50Hz,
R = 10  ,

L = 0,5H , C = 21 F .

Häc sinh quan sát thí nghiêm đọc các giá trị đo trên vônkế là: UR 10V,
UL157V, UC 149,3V , UAB = 12V. Các em có nhận xét gì về các giá trị
UR,UL,UC so víi UAB ? UAB ≠ UR + UL + UC , không những thế hiệu điện thế
thành phần UL ,UC lớn hơn rất nhiều so với hiệu điện thế nguồn cung cấp UAB .
Tại sao nh- vậy? Làm cách nào để giải thích thí nghiệm này?
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghƯ tht sph¹m. Cïng mét néi dung, cïng mét líp học sinh nh-ng nếu không có sự gia
công s- phạm thì sẽ không thể đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ
không tạo đ-ợc động lực cho quá trình dạy học. Nghệ thuật s- phạm tạo ra tình
huống có vấn đề đòi hỏi giáo viên luôn biết cách kích thích, tạo thế năng tâm lý
tư duy cđa häc sinh.
1.1.3. CÊu tróc cđa DHGQV§[4], [9].
Cã thĨ coi dạy học GQVĐ gồm ba giai đoạn: Giai đoạn tạo tình huống có

vấn đề, giai đoạn h-ớng dẫn giải quyết vấn đề, giai đoạn vận dụng cũng cố tri
thức, mở rộng vấn đề.
1.1.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề. Khâu đầu tiên của giai
đoạn này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề. Nó có nhiệm vụ kích thích thần
kinh hoạt động tạo cho học sinh một trạng thái h-ng phấn cao độ, có nhu cầu
17


hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc. Nội dung hoạt động của GV
là tạo cho đ-ợc vấn đề nhận thức tức là tạo cho đ-ợc mâu thuẫn giữa cái đÃ
biết và cái cần tìm sau đó cấy mâu thuẫn đó vào tiến trình nhận thức của HS,
tức là làm cho HS thấy đ-ợc, cảm nhận đ-ợc sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó
trên con ®-êng häc tËp cđa chÝnh hä. TiÕp theo GV ph¶i khơi nguồn tiềm lực ở
học sinh để họ thấy họ ®· cã vèn liÕng tri thøc, chØ cÇn hä cè gắng thì sẽ tự lực
giải quyết đ-ợc mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của học sinh trong giai đoạn này là tiếp nhận bài toán
nhận thức, tiếp nhận vấn đề và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt
động.
* Cách tạo ra các tình huống có vấn đề.
Để tạo cho học sinh một trạng thái kích thích h-ng phấn cao độ, có nhu
cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc, GV nên tìm cách khai
thác và xây dựng các tình huống có vấn đề theo các cách sau: Từ những tri thức học
sinh đà biết nh-ng ch-a hoàn thiện, từ những sự kiện đời th-ờng quen thuộc, từ
những thí nghiệm, những câu chuyện có thực,...
Ví dụ 1: Từ những tri thức học sinh đà biết nh-ng ch-a hoàn thiện
Khi dạy bài Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện và cuộn cảm trong
ch-ơng trình vật lý 12 nâng cao giáo viên đặt vấn đề nh- sau:
Để vào mục Mạch điện xoay chiều chỉ có cuộn cảm Chúng ta đà biết vai
trò và tác dụng của R,C trong mạch điện xoay chiều. Vậy còn cuộn cảm L thì sao?

Làm cách nào để tìm hiểu đ-ợc tác dụng của L trong mạch điện xoay chiều? C-ờng
độ dòng điện trong mạch và hiệu điện thế hai đầu cuộn cảm dao động nh- thế nào?
Ví dụ 2: Từ những sự kiện đời th-ờng
Khi dạy bài Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở
thuần. Trước khi vào mục Các giá tri hiệu dụng ta đặt vấn đề như sau: Các giá trị
hiệu điện thế và c-ờng độ dòng điện biến thiên liên tục theo thời gian. Nh-ng trên
các dụng cụ tiêu thụ dòng điện xoay chiều th-ờng ghi một thông số hiệu điện thế là
220V hoặc 110V. Vậy thông số này có ý nghĩa gì? Nó đ-ợc xác định nh- thế nào?

18


1.1.3.2. Giai đoạn h-ớng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hoá kiến thức
kỹ năng
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần dần làm quen
với ph-ơng pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập d-ợt xây dựng
kiến thức để phản ánh những sự kiện thực tế.
Các b-ớc chủ yếu của giai đoạn này nh- sau:
- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong b-ớc này cần h-ớng dẫn để HS biết
quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những
kiến thức họ đà có). Có hai con đ-ờng để tìm mối liên hệ đó: con đ-ờng suy diễn
và con đ-ờng quy nạp.
Trong dạy học vật lý theo kiểu giải quyết vấn đề, có thể có nhiều dịp để
cho HS tập d-ợt việc xây dựng những giả thuyết. Nếu cùng một hiện t-ợng mà
tập thể HS nêu ra đ-ợc nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích và
chọn lấy giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững chắc nhất.
Đối với HS, các tri thức đà học chính là cơ sở để họ lựa chọn khi lập luận xây
dựng giả thuyết.
- Khi đà có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, h-ớng dẫn để HS thảo luận các
ph-ơng án đánh giá tính đúng đắn của nó. Có tr-ờng hợp không thể trực tiếp

kiểm chứng đ-ợc giả thuyết, thì cần phải h-ớng dẫn HS, từ giả thuyết, bằng suy
luận toán học hoặc t- duy lôgic để suy ra hệ quả. Với hệ quả đ-ợc rút ra từ giả
thuyết, cần kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đà có không.
Bằng t- duy logic, t- duy biện chứng và t- duy toán học để xác nhận sự phù hợp
của hệ quả. Có thể thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm để kiểm chứng sự
đúng đắn của hệ quả. Khi hệ quả đ-ợc khẳng định là đúng đắn thì giả thuyết
khoa học cũng đ-ợc xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức kỹ năng mới. Đến đây cũng
cần để cho học sinh tập luyện cách diễn đạt t- t-ởng vật lý bằng ngôn ngữ.
Để thực hiện tốt giai đoạn h-ớng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện
pháp sau đây:

19


- Huy động ở mức độ cao các thao tác t- duy nh- phân tích, tổng
hợpKết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS.
Trong giai đoạn này, HS th-ờng không có khả năng hoàn toàn tự lực trong
thời gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề nh- các nhà khoa học. Vì vậy cần có sự
h-ớng dẫn, giúp đỡ của GV ®Ĩ HS cã thĨ gi¶i qut vÊn ®Ị víi møc độ tự lực cao
nhất. Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong ph-ơng thức giải quyết vấn đề
nh-ng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong
b-ớc giải quyết vấn đề.
1.1.3.3. Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề. Dạy
học dù diễn ra theo ph-ơng pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng
cố, ôn luyện tri thức đà có.
Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đà xây dựng thông qua việc giải

quyết vấn đề.
- Hình thành ph-ơng pháp nhận thức mét vÊn ®Ị khoa häc cho häc sinh,
cđng cè niỊm tin nhận thức cho họ.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng đ-ợc theo
tinh thần tìm tòi, nghiên cứu.
Nh- vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố đ-ợc kiến thức một cách vững chắc,
vừa luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ đó t- duy sáng tạo đ-ợc phát triển.
Để củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới cho học sinh ta có thể sử
dụng các cách sau: Dùng một bài toán cụ thể để củng cố kiến thức và kỹ năng
vận dụng kiến thức đà học, giải thích một hiện t-ợng vật lý, xác định các thông
số của thiết bị,...
Ví dụ 1: Dùng một bài toán cụ thể để củng cố kiến thức và kỹ năng vận
dụng kiến thức đà học.
Sau khi học xong bài Mạch xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm Giáo
viên đ-a ra bài tập sau: Có 3 hộp kín giống nhau có hai đầu ra trong mỗi hộp
20


đựng một dụng cụ là điện trở thuần, cuộn thuần cảm hoặc tụ điện. HÃy trình bày
cách xác định mỗi hộp dung dụng cụ nào và giá trị của các dụng cụ đó. Khi sử
dụng các dụng cụ sau: Máy phát tín hiệu hình sin, vônkế, ampekế, các dây nối.
Ví dụ 2: Giải thích một hiện t-ợng vật lý
Sau khi học xong bài Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ
có điện trở thuần trong chương trình vật lý 12 nâng cao. Giáo viên đưa ra tình
huống sau: Mạng điện chúng ta đang sử dụng hiện nay là mạng điện xoay chiều
có tần số 50Hz; Là dòng điện nhấp nhảy nh-ng tại sao khi sử dụng chúng ta lại
không thấy nháp nháy? HÃy giải thích?
Ví dụ 3: Xác định các thông số của thiết bị
Có các dụng cụ sau:
Máy biến áp ch-a biết số vòng cụôn sơ cấp và thứ cấp

Một cuộn dây đồng nhỏ
Một đồng hồ vạn năng
Một nguồn điện xoay chiều
HÃy xác định số vòng dây của mỗi cuộn dây trên máy biến áp mà không
cần tháo ra đếm số vòng?
1.1.4. Các mức độ của DHGQVĐ
Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, HS phải là ng-ời tìm tòi giải
quyết vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo.
Tuy nhiên, khi triển khai áp dụng dạy học nội dung Vật lý, tuỳ thuộc vào nội
dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có thể tham gia
trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề.
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp của học sinh vào các hành
động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý, có thể chia dạy học giải
quyết vấn đề thành ba mức độ theo bảng 1.

Bảng 1. Các mức độ của Dạy học GQVĐ [8, 14]
21


Mức độ

Học sinh chứng kiến

Mức độ 1:

Tất cả các giai đoạn Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng

Nêu vấn đề

của chu trình nhận thức thái tâm lý nhận thức: mong muốn,

sáng tạo Vật lý

Mức độ 2:

Học sinh tham gia trực tiếp

có niềm tin giải quyết vấn đề

Quá trình tìm tòi vấn -Suy đoán giả thuyết

Tìm tòi một phần đề, thí nghiệm kiểm tra -Suy luận lôgíc từ giả thuyết tiên
đoán hiện t-ợng mới
-Xây dựng ph-ơng án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết/hệ quả giả thuyết
-Quan sát ghi nhận kết quả
-Xử lý sè liƯu thÝ nghiƯm
-Kh¸i qu¸t ho¸ rót ra kÕt ln
-Ghi nhận tri thức mới
-Vận dụng tri thức mới
Mức

độ

3: Quá trình tìm tòi vấn Tất cả các giai đoạn của chu trình

Nghiên cứu thiết đề

nhận thức sáng tạo Vật lý

kế sáng tạo

Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không
dành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp
thu bài giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề
nhằm gây sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để
HS nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra
phương án giải quyết Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng
t- duy ngôn ngữ thầm mà ch-a đ-ợc phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động,
ngôn ngữ viết,...
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra
tr-ớc mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình ®é tri thøc mµ HS
22


đà chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách
thức giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi và
kiểm tra của HS. Kết quả lµ häc sinh tiÕp nhËn tri thøc trong sù cïng t- duy với
GV.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo
dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu đ-ợc bài. Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn
đề còn là ở tính chất dự kiến của nó. Trong quá trình nghe giảng một bài trình
bày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đoán đ-ợc b-ớc nghiên cứu tiếp theo hoặc xây
dựng b-ớc đó theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối -u của sáng
tạo ở trình độ nào đó.
Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS
ch-a đ-ợc giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chØ cã ®iỊu kiƯn ®Ĩ
dâi theo con ®-êng cã tÝnh chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ ch-a có
điều kiện để bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó ch-a rèn luyện đ-ợc kỹ
năng ngôn ngữ và thực hành vật chất. ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác
t- duy ngầm, bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác t- duy của GV và học

tập theo mẫu ấy. Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các ph-ơng tiện lời nói, hay
ph-ơng tiện trực quan, thậm chí cả ph-ơng tiện thực hành, nh-ng HS mới chỉ đ-ợc
nghe, nhìn chứ ch-a có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổivà HS không đ-ợc sử
dụng các ph-ơng tiện đó.
Ưu, nh-ợc điểm của dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề
Ưu điểm:
- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học
tập.
- Gây cho HS høng thó trong häc tËp.
- RÌn lun cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề theo
algôrit mẫu của GV.
Nh-ợc điểm:
- Tạo thói quen cho HS t- t-ëng û l¹i, ch-a thùc sù chđ động trong quá
trình học tập
23


- Ch-a gióp HS cã ®đ ®iỊu kiƯn lÜnh héi đ-ợc kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, ch-a rèn luyện đ-ợc kỹ năng thực hành vật
chất và trí tuệ.
DH GQVĐ ở mức độ 1 th-ờng đ-ợc áp dụng trong các bài học sau:
- Nội dung kiến thức quá khó mà học sinh không đủ năng lực tham gia trực tiếp
vào các giai đoạn chính của tiến trình giải quyết vấn đề
- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng yêu cầu dạy học
- Nội dung kiến thức trong tiết học lớn, không có điều kiện về mặt thời gian để
huy động sự tham gia của học sinh vào tiến trình giải quyết vấn đề.
Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng
phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt ®éng thùc sù. Ph¶i ®Ĩ cho HS béc lé suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham gia

cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệmTrong các giai đoạn: Tạo tình
huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dơng tri thøc, ®Ịu cã thĨ tỉ chøc cho
HS tham gia hoạt động.
Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu đ-ợc kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo, nắm đ-ợc các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hội
đ-ợc kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
ở mức độ này, khi HS không giải đ-ợc bài toán thì GV có thể thực hiện
theo các hình thức sau:
- GV xây dựng một bài toán t-ơng tự nh- thế nh-ng hẹp hơn.
- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn,
nh-ng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu.
- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toán, nhờ đó giới
hạn đ-ợc số b-ớc giải và phạm vi tìm tòi.
- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ nêu
giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó

24


- Đàm thoại có tính chất phát kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây
dựng, mỗi câu hỏi sau đ-ợc suy ra từ câu hỏi tr-ớc, các câu hỏi theo một lôgíc
nhất định.
Ưu, nh-ợc điểm khi dạy học ở mức độ tìm tòi nghiên cứu từng phần
Ưu điểm:
- Có khả năng giúp cho HS thu đ-ợc kinh nghiệm sáng tạo, phát huy đ-ợc
năng lực t- duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi d-ỡng đ-ợc tiềm lực thích ứng
với nghề nghiệp t-ơng lai.
- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh đ-ợc t- t-ởng ỷ lại, cách
học thụ động và hình thức.
Nh-ợc điểm:

- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lức nào cũng áp dụng đ-ợc.
- Ch-a cho phép HS có điều kiện lĩnh hội đ-ợc kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
DH GQVĐ ở mức độ 2 có thể áp dụng cho các loại bài học sau:
- Nội dung kiến thức phù hợp về mặt thời gian trong giới hạn cho phép của
tiết học.
- Thiết bị thí nghiệm không quá phức tạp, dễ thực hiện,
Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề. ở mức độ này thì
sự tự lực của HS là chủ yếu, sự h-ớng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định
h-ớng và có tính chất gián tiếp cao.
Sau khi HS đà ý thức đ-ợc vấn đề đặt ra (do GV h-ớng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất đ-ợc vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây
dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí
nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kÕt luËn…
Nh- vËy, trong mức độ nµy, ng-êi GV đ-a HS vào con đ-ờng tự lực thực
hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ở
đây gần giống nh- hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học.

25