Lam dong ho

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (463.61 KB, 46 trang )

(1)I. LÍ DO CHỌN MÔ ĐUN Cuộc cách mạng khoa học, công nghệ phát triển hiện nay đã dẫn tới sự bïng nổ thông tin và làm cho tri thức ở từng người nÕu kh«ng tÝch cùc häc tËp sÏ nhanh chóng bÞ lạc hậu. Để thích ứng với cuộc sống, mỗi người phải tự học liên tục, học suốt đời. Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về tự học đã từng nói: “Học tập là công việc phải tiếp tục suốt đời… Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để theo kịp nhân dân”; “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Những lời khuyên bảo đó ngày càng có ý nghĩa cấp thiết đối với thế hệ trẻ, nhất là trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay ở nước ta. Trong hoàn cảnh đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục nói riêng, trong điều kiện nhân tố con người là động lực cho sự phát triển của xã hội thì tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Để thực hiện ®iÒu này, trong quá trình dạy học cần: Quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho người học ý thức đầy đủ và sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định đúng động cơ và thái độ học tập. Khuyến khích, động viên và tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, ý tưởng và những thắc mắc của mình, đề cao tinh thần tÝch cùc t×m hiÓu khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, chống lối học vẹt, học đối phó, chủ nghĩa hình thức trong học tập. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã từng bớc đổi mới chơng trình, sách giáo khoa, đổi mới phơng pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả häc tËp cña häc sinh. Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người học. Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt ? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan ? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên..

(2) Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. §Ó cã mét thiÕt kÕ bµi häc tèt cho một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH. Theo Bà Đặng Huỳnh Mai - Thứ trưởng BGD & ĐT thì: “Nếu một giờ dạy được GV kế hoạch hãa với những hoạt động cần thiết cho cả thầy và trò chỉ trên một trang giấy thì cũng phục vụ thiết thực cho công cuộc đổi mới PP rất nhiều” Thùc hiÖn híng dÉn 896/ BGD&§T GDTH ngµy 13/2/2006 cña BGD&§T vÒ viÖc híng dÉn ®iÒu chØnh viÖc d¹y häc cho häc sinh tiÓu häc, c«ng v¨n sè 9832 / BGD&§T GDTH ngµy 1/ 9/ 2006 vÒ híng dÉn ch¬ng tr×nh c¸c m«n häc líp 1,2,3,4,5 ngày 5/52006, Bộ trởng. Bộ Giáo dục và đào tạo đã kí Quyết định số 16/2006/ Q§- BGD §T ban hµnh ch¬ng tr×nh gi¸o dôc phæ th«ng cÊp TiÓu häc, trong đó có Chuẩn kiến thức kĩ năng của từng môn học. Không ít một bộ phận giáo viên còn lúng túng khi vận dụng chơng trình, sách giáo khoa để lập kế hoạch bµi ho¹ch cho tõng m«n häc. Vậy việc lập kế hoạch bài học theo hớng dạy học tích cực là một vấn đề vô cïng quan träng trong viÖc n©ng cao chÊt lîng vµ hiÖu qu¶ cña tiÕt d¹y. Cã n¨ng.

(3) lực lập kế hoạch bài học tốt sẽ giúp cho giáo viên chủ động khi truyền thụ kiến thức cho học sinh. Tôi nhận thấy mỗi giáo viên đều cần phải nghiên cứu tìm tòi để có Kĩ năng lập kế hoạch bài học theo hớng dạy học tích cực. II. Néi dung båi dìng * KÜ n¨ng lËp kÕ ho¹ch bµi häc theo híng d¹y häc tÝch cùc gåm: 3 néi dung Néi dung 1: Ph©n lo¹i bµi häc ë tiÓu häc; yêu cầu chung của mỗi loại bài học (bài hình thành kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, kiểm tra). Néi dung 2: Cách triển khai mỗi loại bài học theo hướng dạy học phát huy tính tích cực của người học. Néi dung 3: Các bước thiết kế kế hoạch bài học theo hướng dạy học phát huy tính tích cực của người học. A / Ph©n lo¹i bµi häc ë tiÓu häc; yêu cầu chung của mỗi loại bài học (bài hình thành kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, kiểm tra). 1. Bµi h×nh thµnh kiÕn thøc míi: Lµ c¸c bµi cã néi dung lý thuyÕt, cung cÊp kiÕn thøc míi. VÝ dô: M«n To¸n líp 1: Sè 0. To¸n 2: T×m sè h¹ng. To¸n 3: So s¸nh sè lín gÊp mÊy lÇn sè bÐ. To¸n 4: Chia cho sè cã hai ch÷ sè. To¸n 5: DiÖn tÝch h×nh thang. LuyÖn tõ vµ c©u - líp 4: C©u kÓ Ai lµ g× ? LuyÖn tõ vµ c©u líp 5: §¹i tõ TËp lµm v¨n 5: CÊu t¹o bµi v¨n t¶ ngêi. TiÕt d¹y häc bµi míi: Gåm phÇn häc bµi míi (bµi häc) vµ phÇn c¸c bµi tËp thực hành có ghi theo thứ tự bắt đầu từ số 1. Phần bài học thờng đặt trong khung mµu. Kh¸c víi SGK To¸n 3 tríc ®©y, phÇn bµi häc thêng kh«ng nªu c¸c kiÕn thøc có sẵn mà thờng chỉ nêu các tình huống có vấn đề (bằng hình ảnh hoặc các câu gợi vấn đề…) để HS dựa vào đó mà thực hiện các hoạt động tự phát hiện, giải quyết vấn đề và tự xây dựng kiến thức mới (theo hớng dẫn của GV). Phần thực hành gồm 3 hoặc 4 bài luyện tập để củng cố kiến thức mới học. Các bài tập ở tiết dạy học bài mới thờng là các luyện tập trực tiếp, đơn giản, giúp HS nắm đợc (hoặc thuộc đợc) bài học mới và bớc đầu có kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thøc míi häc. 2. Bµi luyÖn tËp, «n tËp, thùc hµnh.

(4) Đây là các dạng bài tập củng cố các kiến thức học sinh mới chiếm lĩnh đợc ở 1,2,3 tiết trớc đó hoặc sau mỗi phần, mỗi chơng. Loại bài này gớp phần hình thµnh c¸c kÜ n¨ng thùc hµnh cho häc sinh, tõng bíc hÖ thèng hãa kiÕn thøc míi học góp phần phát triển t duy và khả năng diễn đạt của học sinh. Các loại bài tập trong các tiết Luyện tập thờng đợc sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thực hành luyện tập trực tiếp đến vận dụng một cách tổng hợp và linh hoạt. Gồm từ 3 đến 5 câu hỏi, bài tập đợc sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp dần. Nói chung, mức độ các bài tập đều phù hợp với năng lực học tập của HS, kÓ c¶ c¸c d¹ng bµi tËp míi, “ bµi tËp më ”. Mét sè bµi tËp trong nhiÒu tiÕt thùc hµnh, luyÖn tËp cã thÓ chuyÓn thµnh c¸c trß ch¬i häc tËp (thêng ë cuèi tiÕt häc) nhằm thay đổi hình thức tổ chức dạy học, vừa giúp HS củng cố kĩ năng thực hành võa g©y høng thó häc tËp. Thêi lîng dµnh cho thùc hµnh, luyÖn tËp trong d¹y häc (kÓ c¶ phÇn thùc hµnh trong tiết dạy học bài mới) chiếm từ 60% đến 70% tổng thời lợng dạy học. GV cần lợi dụng đặc điểm này để tăng cờng thực hành, giúp HS hình thành và phát triÓn c¸c kÜ n¨ng to¸n häc, gi¶i quyÕt vÒ c¬ b¶n c¸c nhiÖm vô thùc hµnh ngay trong c¸c tiÕt häc ë nhµ trêng. Vì SGK biên soạn cho các đối tợng HS khác nhau nên GV cần lu ý rằng: Mọi HS kh«ng nhÊt thiÕt ph¶i lµm hÕt c¸c bµi tËp nªu trong SGK ngay trong tõng tiÕt học. Đối với số đông HS chỉ cần làm và chữa các bài tập cơ bản, vận dụng trực tiÕp kiÕn thøc míi ngay trong tiÕt häc, kh«ng nªn “ch¹y theo sè lîng bµi tËp”. Do đó, GV phải lựa chọn các bài tập quan trọng nhất, cần thiết nhất để HS làm và chữa bài theo năng lực của từng đối tợng HS, hết sức tránh gây những căng thẳng không cần thiết. Chỉ khi nào HS đã làm và chữa xong các bài tập dạng cơ bản và quan träng, GV míi khuyÕn khÝch HS gi¶i quyÕt tiÕp c¸c bµi tËp cßn l¹i cña SGK (ngay trong tiÕt häc hoÆc khi tù häc). 3. TiÕt kiÓm tra Néi dung cña tiÕt kiÓm tra kh«ng nªu trong SGK mµ nªu trong SGV, trong các đề kiểm tra. Nội dung này bao gồm các câu hỏi, các bài tập nhằm kiểm tra kết qu¶ häc cña HS theo chuÈn KT- KN sau mét sè tiÕt häc vµ luyÖn tËp. GV cã thÓ: Sử dụng nội dung của tiết kiểm tra để kiểm tra HS ứng với từng thời điểm kiểm tra quy định trong phân phối chơng trình. Tự soạn đề kiểm tra theo đúng mức độ, nội dung, dạng bài, …đã gợi ý trong tiết kiểm tra của SGV, trong cuốn đề kiểm tra cấp Tiểu học, Tài liệu hớng dẫn thùc hiÖn ChuÈn KT-KN c¸c m«n häc hoÆc tù so¹n dùa trªn chuÈn KT- KN mµ HS thu đợc sau mỗi giai đoạn học tập cụ thể. * Cã thÓ chuyÓn néi dung tõng tiÕt d¹y häc bµi míi thµnh “phiÕu häc tËp”; cã thÓ chuyÓn néi dung tõng tiÕt thùc hµnh, luyÖn tËp thµnh “phiÕu thùc hµnh” hoÆc “phiếu học tập” để GV và HS thực hiện dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao hiệu quả dạy và học với sự hỗ trợ cña c¸c phiÕu häc tËp, phiÕu luyÖn tËp,… Lùa chän nh÷ng néi dung thùc tÕ, gÇn gòi víi trÎ em, tÝch hîp nhiÒu lÜnh vùc giáo dục trong SGK, GV nên chủ động cập nhật các số liệu, thay thế một số tranh.

(5) ảnh, hình vẽ, nội dung thực tế trong các bài,… cho phù hợp với đặc điểm địa ph ơng, phù hợp với chơng trình môn học và không làm biến dạng nội dung cơ bản cña m«n häc. B/ Cách triển khai mỗi loại bài học theo hướng dạy học phát huy tính tích cực của người học. Định hớng chung của PPDH là dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Cụ thể là GV phải tổ chức, hớng dẫn cho HS hoạt động với sự trợ giúp đúng mức của SGK và của các đồ dùng dạy và học, để từng HS (hoặc từng nhóm HS) tự phát hiện rồi chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá nhân của HS. Ngoài các PPDH đã sử dụng khi dạy học ở lớp 1 và lớp 2, đến lớp 3,4,5 còn ph¶i sö dông c¸c PPDH gióp HS tËp nªu c¸c nhËn xÐt hoÆc c¸c quy t¾c ë d¹ng khái quát nhất định. Đây là cơ hội phát triển năng lực trừu tợng hóa, khái quát hóa trong học tập ở cuối giai đoạn các lớp 1, 2, 3 ; đồng thời tiếp tục phát triển khả năng diễn đạt của HS theo mục tiêu của môn học ở Tiểu học. 1. Lo¹i bµi h×nh thµnh kiÕn thøc míi: Giáo viên tổ chức, hớng đẫn học sinh tự phát hiện vấn đề của bài học qua ví dô, bµi to¸n, ng÷ liÖu,… Gi¸o viªn gîi ý tæ chøc cho häc sinh sö dông vèn kiÕn thức của bản thân hoặc kinh nghiệm của các bạn trong nhóm nhỏ để tìm mối quan hệ của vấn đề nào đó đối với các kiến thức đã biết, từ đó tìm các giải quyết vấn đề. VÝ dô khi d¹y bµi: Chu vi h×nh ch÷ nhËt ( To¸n 3) * H×nh thµnh quy t¾c tÝnh chu vi h×nh ch÷ nhËt. - Giáo viên cho học sinh ôn đặc điểm của hình chữ nhật: Đa ra một số đặc điểm, học sinh chọn các đỏp án liên quan đến hình chữ nhật. - §a h×nh tø gi¸c víi sè liÖu cô thÓ -> häc sinh tÝnh chu vi vµ nªu. - Trên cơ sở đó giáo viên đa ra hình chữ nhật có số đo cụ thể lên bảng, yêu cầu học sinh tính chu vi hình chữ nhật đó -> tức là các em tìm cách giải quyết vấn đề từ kiến thức đã học có liên quan. Học sinh dựa vào tính chu vi hình tứ giác -> tính đợc chu vi hình chữ nhật -> Từ đó khái quát thành quy tắc. - HS tr×nh bµy, gi¸o viªn bæ sung kÕt luËn. - HS lấy ví dụ để khắc sâu kiến thức. Quá trình học sinh huy động các kiến thức đã học và có liên quan đến vấn đề cần giải quyết không chỉ tập dợt cho học sinh giải quyết một vấn đề của bài học còn giúp các em nhận nhận ra sự cần thiết phải chuẩn bị trớc các kiến thức đó. Gi¸o viªn cÇn tËp cho häc sinh cñng cè vµ tËp vËn dông kiÕn thøc míi häc ngay sau khi học bài mới để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Trong hệ thống bài.

(6) tập sau phần hình thành kiến thức mới thờng là những bài tập để học sinh củng cố kiến thức vừa học để giải quyết vấn đề trong học tập hoặc trong thực tế cuộc sống. Hai bài tập đầu thờng là bài tập thực hành trực tiếp kiến thức mới đã học. Giáo viên tổ chức cho học sinh làm bài rồi chữa bài, nhận xét đánh giá. Giáo viên hoặc häc sinh chèt kiÕn thøc . Bµi tËp cßn l¹i lµ bµi tËp thùc hµnh gi¸n tiÕp kiÕn thøc vừa học. Học sinh phải tự phát hiện vấn đề và từ giải quyết vấn đề đó. Giáo viên tổ chức cho học sinh phân tích yêu cầu, nội dung bài, xác định cái gì đã biết, cái gì cha biết để giải quyết. Học sinh tự làm rồi giáo viên tổ chức chữa bài, đánh giá, chèt kiÕn thøc. Quá trình phát hiện, tự giải quyết vấn đề của bài học, củng cố vận dụng kiến thức mới sẽ góp phần giúp học sinh chiếm lĩnh đợc kiến thức mới. a) Giúp HS tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài học( Phơng pháp giải quyết vấn đề) - GV hớng dẫn HS tự phát hiện ra vấn đề của bài học rồi giúp HS sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tìm mối quan hệ của vấn đề đó với các kiến thức đã biết (đã học ở trờng, trong đời sống..), từ đó tự tìm cách giải quyết vấn đề. VÝ dô: Khi d¹y bµi: “T×m mét trong c¸c phÇn b»ng nhau cña mét sè” GV cã thể hớng dẫn HS tự nêu bài toán: “ Chị có 15 cái bánh, chị cho em 1/3 số bánh đó. Hái chÞ cho em mÊy c¸i b¸nh? ”. Nªn gäi vµi HS nh¾c l¹i råi nªu tãm t¾t bµi to¸n (bằng lời, bằng viết, bằng hình vẽ). Đây là quá trình giúp HS nhận ra vấn đề của bài học, chẳng hạn, đó là tìm 1/3 của 15 cái bánh, hãy tìm xem 1/3 của 15 cái bánh là mấy cái bánh. Để giải quyết vấn đề này HS phải liên hệ tới biểu tợng “ biểu tợng về một phần ba” đã học, rồi từ đó nêu tóm tắt bài toán bằng hình vẽ hoặc bằng sơ đồ. Nếu HS đã tự tóm tắt bài toán hoặc hiểu đợc cách tóm tắt nêu trên thì có thể tự tìm đợc cách giải bài toán, tức là tự có thể tự giải quyết vấn đề của bài học. - Khuyến khích HS (dựa vào cách tóm tắt bài toán đã nêu) để nêu cách giải quyết vấn đề. VÝ dô: HS nªu: §Ó t×m 1/3 cña 15 c¸i b¸nh ta chia 15 c¸i b¸nh thµnh 3 phÇn bằng nhau (15 : 3 = 5 (cái bánh). Mỗi phần bằng nhau đó là 1/3 số bánh. - Giúp HS trình bày cách giải quyết vấn đề (trong ví dụ nêu trên là trình bày bµi gi¶i cña bµi to¸n). b) Giúp HS tập khái quát hóa (theo mức độ phù hợp) cách giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Từ lớp 3, có thể yêu cầu HS nêu “quy tắc khái quát” để vừa chiếm lĩnh kiến thức mới vừa tập dợt khái quát hóa theo mức độ phù hợp với HS lớp 3. VÝ dô: Sau khi HS gi¶i bµi to¸n (trong vÝ dô nªu trªn) GV cã thÓ, ch¼ng h¹n: “ Muốn tìm 1/3 của một số, ta làm thế nào? ”. Nếu HS trả lời đúng GV có thể cho HS kh¸c nh¾c l¹i råi tr¶ lêi tiÕp c¸c c©u hái t¬ng tù: “Muèn t×m 1/2 cña mét sè ta lµm nh thÕ nµo? ”, “ Muèn t×m 1/4 (hoÆc 1/5) cña mét sè, ta lµm nh thÕ nµo?”, ….Có thể cho HS thực hành để kiểm tra câu trả lời bằng cách nêu bài toán (t ơng tự) rồi cho HS giải bài toán để khẳng định sự đúng đắn của “quy tắc khái quát” vừa nêu. Chẳng hạn, “ chị có 12 viên bi, chị chia cho em 1/4 số viên bi đó. Hỏi chÞ cho em mÊy viªn bi ?”....

(7) Chú ý: Với trình độ của số đông HS, nên nêu các câu hỏi tơng tự nh trên, cha nªn hái, ch¼ng h¹n: “Muèn t×m mét trong c¸c phÇn b»ng nhau cña mét sè ta lµm nh thÕ nµo?”.... c) Híng dÉn HS thiÕt lËp mèi quan hÖ gi÷a kiÕn thøc míi vµ c¸c kiÕn thøc có liên quan đã học. - Mỗi kiến thức mới đều có một quá trình làm quen để chuẩn bị (ở dạng trực quan, đơn giản, cụ thể,...). Ví dụ: Chẳng hạn để học bài: “ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số”, Toán 2 và Toán 3 đã chuẩn bị cho HS tìm 1/2, 1/3, 1/4, 1/5,.... bằng sử dụng hình vẽ và các thao tác kinh nghiệm trong đời sống của HS với sự hỗ trợ của bảng chia đã học (nh tô màu vào 1/2 số ô vuông, khoanh vào 1/3 số bông hoa,.. ). Vì vậy phải tìm 1/3 của 15 cái bánh, HS nhớ lại những điều đã học (nêu trên) và nhận ra phải lấy 15 cái bánh chia làm 3 phần bằng nhau, mỗi phần đó là 1/3 của 15 cái bánh. Nhng bài học không chỉ dừng ở mức độ đó mà đòi hỏi HS phải biết tìm 1/3 của một số bất kì (đơng nhiên số đó thuộc phạm vi các số đã học và chia hết cho 3), råi tiÕn tíi ph¶i biÕt t×m 1/2, 1/4, 1/6,... cña mét sè bÊt k× (nh trªn). Nh thÕ, tõ các trờng hợp cụ thể, riêng lẻ, trực quan, HS đợc tự mình tìm ra cái khái quát, trừu tợng, cái chung bao gồm các trờng hợp cụ thể đã học. - Khả năng ứng dụng các kiến thức mới đợc thể hiện bằng thực hành, vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các vấn đề cụ thể, riêng lẻ. Thông qua các bài thùc hµnh trong c¸c tiÕt häc míi, HS cã ®iÒu kiÖn vËn dông c¸c kiÕn thøc míi vµo c¸c trêng hîp cô thÓ, riªng lÎ. §©y lµ c¬ héi cñng cè kiÕn thøc míi, rÌn luyÖn kÜ năng thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến kiến thức mới. Hai quá trình trên đã thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức mới và kiến thức có liên quan đã học, tạo ra sự hỗ trợ, củng cố lẫn nhau trong quá trình phát triển nhận thức của HS, giúp HS học liên hệ với hành, không chỉ “học để biết” mà còn “học để làm”, học để giải quyết các vấn đề trong đời sống. d) Giúp HS phát triển trình độ t duy và khả năng diễn đạt bằng lời, bằng h×nh ¶nh, b»ng kÝ hiÖu,... Quá trình học bài mới nh đã nêu ở trên đã góp phần phát triển t duy của HS (t¨ng cêng n¨ng lùc trõu tîng hãa, kh¸i qu¸t hãa,...) gióp HS rÌn luyÖn kh¶ n¨ng diễn đạt bằng lời, bằng sơ đồ hoặc hình vẽ, bằng hệ thống kí hiệu,.... Tuy nhiên, GV phải căn cứ vào trình độ chung của lớp học mà phát triển đúng mức các năng lực học tập của HS. Hết sức hạn chế những áp đặt hoặc đòi hái vît qu¸ sù cè g¾ng cña HS. VÝ dô : M«n To¸n líp 3: ( TuÇn 17 ) To¸n TiÕt 85: h×nh vu«ng I. Môc tiªu: - Nhận biết một số yếu tố (đỉnh, cạnh, góc) của hình vuông. - Vẽ đợc hình vuông đơn giản (trên giấy kẻ ô vuông). - Bµi tËp: 1,2,3,4 * HSKT: Nhận biết một số yếu tố đơn giản của hình vuông. II. ChuÈn bÞ: Mét sè m« h×nh vÒ h×nh vu«ng, ª ke, thíc kÎ. Vë bµi tËp. III. Các hoạt động dạy học:.

(8) A. Bài cũ: GV vẽ hình chữ nhật. HS nêu đặc điểm của hình chữ nhật. + HCN là hình có mấy góc ? Hãy đọc tên góc. + HCN là hình có mấy đỉnh ? Hãy đọc tên đỉnh. B. Bµi míi: 1. H×nh thµnh kiÕn thøc * GV ®a h×nh vu«ng ABCD vµ yªu cÇu HS: nªu tªn míi ( Giíi thiÖu h×nh h×nh? NhËn xÐt c¸c gãc cña h×nh vu«ng?, c¸c c¹nh vu«ng). cña h×nh vu«ng? + Bíc ®Çu nhËn biÕt mét - 1 HS lªn b¶ng dïng ª- ke kiÓm tra gãc cña h×nh số yếu tố (đỉnh, cạnh, vuông, thớc kiểm tra cạnh của hình vuông - Nhận gãc) cña h×nh vu«ng. xÐt *Ghi nhí: H×nh vu«ng * GV yªu cÇu HS: cã + 4 gãc vu«ng + VÏ h×nh vu«ng ABCD vµo vë nh¸p. + 4 c¹nh b»ng nhau. +Dùng ê-ke kiểm tra 4 góc xem 4 góc đó là góc gì ? +Dùng thớc đo độ dài 4 cạnh và so sánh độ dài các cạnh đó. - Lớp làm việc theo nhóm đôi, báo cáo. - GV chốt, ghi bảng đặc điểm của hình vuông: Hình vu«ng Cã 4 gãc vu«ng vµ 4 c¹nh b»ng nhau. * HS nhËn diÖn, lÊy VD nh÷ng vËt cã d¹ng h×nh vu«ng xung quanh m×nh. - HS nêu lại các đặc điểm của vuông. * HS so sánh đặc điểm hình vuông có gì giống và kh¸c h×nh ch÷ nhËt ? 2. Lo¹i bµi luyÖn tËp, «n tËp, thùc hµnh: - Giáo viên giúp học sinh nhận ra các kiến thức đã học hoặc một số kiến thức mới trong nội dung các bài tập. Nếu học sinh tự đọc đề bài và tự nhận ra đợc dạng bài tơng tự hoặc các kiến thức đã học trong mối quan hệ của nội dung bài tập thì häc sinh sÏ biÕt c¸ch lµm. Nếu häc sinh nµo cha nhËn ra d¹ng bµi th× híng dÉn học sinh bằng hệ thống câu hỏi để học sinh tự nhớ lại kiến thức, cách làm. - Gi¸o viªn gióp häc sinh tù luyÖn tËp thùc hµnh theo kh¶ n¨ng cña tõng häc sinh. Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh làm lần lợt các bài tập đã đợc sắp xếp trong s¸ch gi¸o khoa hoÆc do gi¸o viªn s¾p xÕp lùa chän phï hîp víi häc sinh líp mình chứ tuyệt đối không tự ý bỏ qua một bài tập nào. Giáo viên không nên bắt học sinh chờ đợi nhau trong quá trình làm bài. Bởi vậy một lớp học sẽ xuất hiện trình độ khác nhau. Sẽ có những học sinh làm nhiều bµi tËp h¬n trong cïng mét thêi gian. V× thÕ gi¸o viªn cÇn híng dÉn häc sinh khi lµm xong bµi tËp nµo th× tù kiÓm tra l¹i hoÆc nhê c«, nhê b¹n kiÓm tra hé råi tù chuyển làm bài tập tiếp. Giáo viên tổ chức cho học sinh khá giỏi làm cặp, giúp đỡ häc sinh trung b×nh yÕu. Trong tiết học giáo viên cần quan tâm tới mọi đối tợng học sinh trong lớp. Víi häc sinh kh¸ giái gi¸o viªn cÇn khai th¸c kiÕn thøc më réng. Víi häc sinh.

(9) trung bình yếu giáo viên giúp đỡ hớng dẫn bằng những câu hỏi dễ hiểu để các em nắm đợc yêu cầu cần đạt của tiết học. Giáo viên hớng dẫn học sinh tạo ra sự giúp đỡ, tơng trợ lẫn nhau giữa các đối tợng học sinh. tập cho học sinh có thói quen kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cña b¶n th©n, cña b¹n. Tập cho học sinh có thói quen động não tìm nhiều phơng án và lựa chọn những phơng án hợp lí nhất trong một bài tập để giải quyết. Tạo tính tự lập, tìm tòi, sáng tạo, không nên thỏa mãn với kết quả đạt đợc. Môc tiªu d¹y thùc hµnh, luyÖn tËp (th«ng qua c¸c c©u hái, bµi tËp trong tiÕt d¹y bµi míi, trong c¸c tiÕt luyÖn tËp, thùc hµnh, luyÖn tËp chung, «n tËp) lµ cñng cố các kiến thức HS mới chiếm lĩnh đợc, hình thành các kĩ năng thực hành và tõng bíc ph¸t triÓn t duy cña HS. C¸c bµi thùc hµnh, luyÖn tËp thêng s¾p xÕp theo thứ tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thực hành trực tiếp đến vận dông mét c¸ch tæng hîp vµ linh ho¹t h¬n. * Cã thÓ d¹y thùc hµnh, luyÖn tËp nh sau: a) Giúp HS nhận ra kiến thức mới (hoặc kiến thức đã học) trong nội dung c¸c bµi tËp ®a d¹ng, phong phó. Nếu HS tự đọc (quan sát) đề bài và tự nhận ra dạng bài tơng tự các kiến thức đã học trong mối quan hệ cụ thể của nội dung bài tập thì HS sẽ biết cách làm bài. Nếu HS cha nhận ra đợc kiến thức đã học trong bài tập thì GV nên giúp HS bằng gợi ý, hớng dẫn để HS nhớ lại kiến thức, cách làm (hoặc để HS khác giúp các bạn nhí l¹i), kh«ng nªn véi lµm thay HS. Ví dụ: Khi giải các bài toán có lời văn, GV nên yêu cầu HS tóm tắt đề toán (bằng lời, bằng viết ngắn gọn, bằng vẽ sơ đồ,...) để giúp HS tìm ra mối quan hệ giữa các t liệu trong bài toán, từ đó nhớ lại dạng bài tơng tự đã học và nhận ra kiến thức cần sử dụng để giải bài toán. b) Gióp HS tù thùc hµnh, luyÖn tËp theo kh¶ n¨ng cña HS - Bao giờ cũng phải yêu cầu HS phải làm các bài tập theo thứ tự đã sắp xếp trong SGK (hoÆc do GV s¾p xÕp), kh«ng tù ý bá qua bµi nµo, kÓ c¶ c¸c bµi tËp HS cho là dễ.(Các bài tập số 1, số 2 thờng là các bài tập củng cố trực tiếp kiến thức đã häc). - Không nên bắt HS phải chờ đợi nhau trong quá trình làm bài. HS làm đợc bµi nµo nªn tù kiÓm tra (hoÆc nhê GV kiÓm tra) råi chuyÓn sang lµm bµi tËp tiÕp theo. Trong cùng một khoảng thời gian của tiết học, phải chấp nhận có HS làm đợc nhiÒu bµi tËp h¬n HS kh¸c. GV h·y gióp HS (chñ yÕu lµ HSY) c¸ch lµm bµi, không làm thay HS; phải giúp HSK,G làm đợc càng nhiều bài (trong SGK, trong VBT) càng tốt. Tuy nhiên, dù làm đợc ít hay nhiều cũng đều phải làm đúng, trình bày gọn, rõ ràng, cố gắng tìm đợc cách giải quyết hợp lí. c) Tạo ra sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các đối tợng HS - Tăng cờng cho HS trao đổi ý kiến trong nhóm nhỏ, trong cả lớp về c¸ch gi¶i hoÆc c¸c c¸ch gi¶i mét bµi tËp. Nªn khuyÕn khÝch HS b×nh luËn vÒ c¸ch giải của bạn, tự rút kinh nghiệm để hoàn chỉnh cách giải của mình..

(10) - Sù hç trî gi÷a c¸c HS trong nhãm ph¶i gióp HS tù tin vµo kh¶ n¨ng cña b¶n th©n, tù rót ra kinh nghiÖm vÒ c¸ch häc cña m×nh vµ tù söa ch÷a, ®iÒu chØnh nh÷ng thiÕu sãt cña b¶n th©n. d) KhuyÕn khÝch HS tù kiÓm tra kÕt qu¶ thùc hµnh, luyÖn tËp. - TËp cho HS thãi quen tù kiÓm tra xem cã lµm nhÇm, lµm sai,... sau mçi bµi đã làm đợc. - Trong một số trờng hợp có thể hớng dẫn HS tự đánh giá bài làm của mình hoÆc cña b¹n b»ng ®iÓm råi b¸o c¸o cho GV. - KhuyÕn khÝch HS tù nªu nh÷ng h¹n chÕ trong bµi lµm cña m×nh hoÆc cña b¹n. e) Tập cho HS thói quen tìm nhiều phơng pháp để giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với các kết quả đã đạt đợc. - Khi chữa bài hoặc khi đánh giá kết quả học tập của một tiết học, GV nên động viên, nêu gơng những HS đã hoàn thành nhiệm vụ, tạo cho các em niềm vui v× sù tiÕn bé vµ cè g¾ng cña b¶n th©n, t¹o cho c¸c em niÒm vui vµo nh÷ng kÕt qu¶ đạt đợc của mình và của các bạn. - Khuyến khích HS tìm nhiều phơng pháp và lựa chọn phơng pháp tốt nhất để giải bài toán, để giải quyết một vấn đề trong học tập. Dần dần HS sẽ có thói quen không bằng lòng với kết quả đạt đợc và có mong muốn tìm giải pháp tốt nhất cho bµi lµm cña m×nh. Vì vậy, điều quan trọng không phải là HS làm đợc nhiều bài và GV cung cấp thªm nhiÒu bµi tËp (kÓ c¶ c¸c bµi tËp khã) cho HS mµ chÝnh lµ GV cïng HS khai thác đợc các tiềm năng trong các bài tập có sẵn trong SGK, tổ chức trao đổi ý kiÕn vÒ c¸c c¸ch gi¶i cña HS, b»ng c¸c h×nh thøc kh¸c nhau vµ cñng cè nhiÒu lÇn vÒ kiÕn thøc träng t©m cña bµi. * VÝ dô: To¸n líp 3 Víi bµi tËp “ ViÕt sè thÝch hîp vµo chç chÊm”: a) 16 ; 24 ; 32 ;.....;..... b) 56; 48; 40; ....;.....” Về nguyên tắc HS chỉ cần chép đề bài vào vở rồi viết tiếp hai số thích hợp vào chỗ chấm để có: a) 16; 24; 32; 40; 48 b) 56; 48; 40; 32; 24. NÕu cÇn cho ®iÓm th× bµi lµm nh trªn cÇn ph¶i cho HS ®iÓm tèi ®a (nÕu viÕt chữ rõ, sạch, đẹp). Nhng với HS, khi viết thêm hai số vào chỗ chấm các em phải tự nhận xét đặc điểm của mỗi dãy số, từ đó tìm ra quy tắc lập mỗi số tiếp sau và tìm các số đó (theo quy tắc đã tìm đợc). Phần bài làm quan trọng này (tức là phơng pháp giải các bài tập của HS) thờng không thể hiện đợc trong vở, trong phiếu häc tËp. Khi ch÷a bµi GV nªn cho HS nªu c¸ch t×m sè thÝch hîp trong mçi d·y sè và bình luận về mỗi cách tìm số thích hợp đó. Chẳng hạn, có HS chỉ ghi nhớ các tÝch trong b¶ng nh©n 8 (8; 16; 24; 32; 40; 48; 56; 64; 72; 80) råi viÕt tiÕp c¸c sè cßn thiÕu vµo chç chÊm; nhng cã HS l¹i nªu nhËn xÐt: “ Trong d·y sè a) 16; 24; 32; ....; .... kể từ số thứ hai, mỗi số đều bằng số đứng liền trớc nó cộng với 8, vậy sè liÒn sau cña 32 lµ 32 + 8 = 40, sè liÒn sau cña 40 lµ: 40 + 8 = 48”, .... C¶ hai HS đều làm đúng, nhng nếu tổ chức trao đổi ý kiến thì chắc chắn cách làm của HS thứ 2 sẽ đợc các bạn hoan nghênh nhiều hơn, vì cách làm này có tính ứng dụng réng h¬n (cã thÓ ¸p dông cho c¸c d·y sè t¬ng tù) vµ thÓ hiÖn n¨ng lùc nhËn xÐt cã.

(11) tầm khái quát nhất định. Từ đây, nếu GV cho HS các dạng bài tập tơng tự, chẳng h¹n “ ViÕt tiÕp sè thÝch hîp vµo chç chÊm: 100; 108; 116; ...; ...” hoÆc “ViÕt tiÕp số thích hợp vào chỗ chấm: 90; 99; 118; ....; ....” thì HS dễ dàng giải đợc các bài tập này. Nhng quan trọng hơn là thông qua cách giải các bài tập này sẽ đọng lại ở HS phơng pháp học tập chủ động, sáng tạo và tập cho các em hứng thú học toán. Một vấn đề cần lu ý với GV là: Hiện nay, trong nhiều tiết học ở tiểu học, HS cha quen đặt câu hỏi cho GV, thờng chỉ trả lời câu hỏi của GV. Các GV nên tìm mọi cách khuyến khích giúp HS mạnh dạn đặt câu hỏi trong lớp (khi cần thiết). * VÝ dô: TiÕt To¸n líp 3 To¸n TiÕt 155: luyÖn tËp I. Môc tiªu: - BiÕt c¸ch thùc hiÖn phÐp chia: trêng hîp th¬ng cã ch÷ sè 0. - RÌn luyÖn kÜ n¨ng thùc hiÖn phÐp chia. RÌn luyÖn kÜ n¨ng gi¶i to¸n cã 2 phÐp tÝnh. - GD HS ý thøc tù gi¸c lµm bµi. * HSKT: Biết thực hiện 1 số phép tính đơn giản … II. Các hoạt động dạy học : A.Bµi cò: - HS tù nghÜ phÐp chia sè cã 5 ch÷ sè cho sè cã 1 ch÷ sè råi thùc hiÖn phÐp tÝnh. Líp lµm b¶ng con - 3 HS lªn b¶ng. - Chữa bài, nhận xét - đánh giá B. Bµi míi: * Giíi thiÖu bµi: GV nªu nhiÖm vô tiÕt häc vµ ghi b¶ng. * GV híng dÉn HS thùc hiÖn phÐp chia *Bµi 1: TÝnh ( theo mÉu) + HS thùc hiÖn phÐp chia 28 921 : 4 - Líp lµm b¶ng con. 1 HS nªu c¸ch thùc hiÖn theo mÉu + Lu ý c¸ch tr×nh bµy phÐp phÐp chia. - HS nªu c¸ch lµm - HS nhËn xÐt vÒ phÐp chia chia - GV nhÊn m¹nh phÐp chia cã th¬ng tËn cïng lµ ch÷ sè 0. - HS lµm lÇn lît b¶ng con c¸c phÐp chia cßn l¹i. GV giúp đỡ HS *Bµi 2: §Æt tÝnh råi tÝnh Củng cố cách thực hiện * HS đọc yêu cầu của bài và làm vào vở. HS trao theo 2 bớc: Bớc 1: Đặt tính đổi chéo vở kiểm tra. - 3 Hs lªn b¶ng lµm bµi. Bíc 2: TÝnh - líp + GV nhËn xÐt ch÷a bµi. + HD HS lÊy VD vÒ thùc hiÖn phÐp chia: trêng hîp th¬ng cã ch÷ sè 0. *Bµi 3: Gi¶i to¸n Củng cố cách áp dụng phép * HS đọc đề, tóm tắt bài toán chia vào giải toán hợp có 2 - HS tự giải vào vở. GV giúp đỡ HS. phÐp tÝnh - Gv chÊm 1 sè bµi. - 1 HS lªn ch÷a bµi, líp nhËn xÐt. *Bµi 4: TÝnh nhÈm + HD HS đặt 1 đề toán tơng tự - giải toán + HS nêu yêu cầu và làm * HS đọc bài - nêu YC của bài.

(12) mÉu.. C. Cñng cè - dÆn dß:. - 1 HS ph©n tÝch mÉu - Líp theo dâi - GV BS. - GV gióp HS hiÓu c¸ch lµm. - HS nhẩm bài theo nhóm đôi rồi nêu kết quả. - Ch÷a bµi, nhËn xÐt, c¸ch lµm. + HD HS lÊy VD t¬ng tù vµ thùc hiÖn *1 HS nh¾c l¹i néi dung bµi. - GV nhËn xÐt tiÕt häc. - ChuÈn bÞ bµi: LuyÖn tËp chung. 3. Lo¹i bµi kiÓm tra Khi xây dựng (biên soạn) đề kiểm tra phải tuân thủ các nguyên tắc: Đúng chuẩn KT-KN; sắp xếp các câu hỏi, bài tập theo thứ tự từ dễ đến khó; có đủ các dạng bài đại diện cho các kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất; dễ chấm điểm và cộng điểm; HS có thể làn đợc bài trong thời gian quy định nhng không dễ dàng đạt điểm 10; phân loại chính xác chính xác trình độ HS. * Môn Tiếng Việt: Nội dung kiểm tra, đánh giá được thực hiện theo 2 phương thức: thường xuyên và định kì. + Trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên bao gồm kiểm tra bài cũ trước khi bắt đầu bài học mới, kiểm tra kết quả làm việc trên lớp của HS. + Trong kiểm tra, đánh giá định kì, đề KT có thể được ra dưới 2 hình thức: a. PhÇn trắc nghiệm. b. PhÇn tự luận. Giữa và cuối mỗi học kì, HS đều được kiểm tra về kĩ năng đọc (bao gồm đọc thành tiếng, đọc hiểu và đọc thuộc lòng), kĩ năng dùng từ, đặt câu; kĩ năng viết chính tả; kĩ năng tập làm văn. * Môn Toán: Nội dung kiểm tra, đánh giá cũng được thực hiện theo 2 phương thức: thường xuyên và định kì. + Trong kiểm tra, đánh giá thường xuyên bao gồm các bài kiểm tra thường xuyên trong tháng, mỗi tháng điểm lấy 2 bài. + Trong kiểm tra, đánh giá định kì, đề KT cũng được ra dưới 2 hình thức: c. PhÇn trắc nghiệm. d. PhÇn tự luận. Giữa và cuối mỗi học kì, HS đều được kiểm tra kiến thức và kĩ năng cơ bản về số, phép tính và các nội dung có ứng dụng kiến thức số học; nội dung về đại lượng, yếu tố hình học và các nội dung liên quan; nội dung giải toán có lời văn..

(13) Trong SGK đã giới thiệu các dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm nh: Nối cặp đôi; điền, thế và nhiều lựa chọn (có từ hai đến bốn lựa chọn), …Cùng với các bài tËp tù luËn, c¸c bµi tËp d¹ng tr¾c nghiÖm sÏ gãp phÇn lµm cho bµi kiÓm tra thªm ®a d¹ng (vÒ d¹ng bµi) vµ toµn diÖn (vÒ néi dung). Đặc biệt, HS đợc làm quen với các bài tập trắc nghiệm có ba hoặc bốn lựa chọn, trong đó chỉ có một lựa chọn đúng (một câu trả lời hoặc một đáp số đúng) còn những lựa chọn kia đều sai, nhng mỗi câu trả lời sai hoặc đáp số sai đều “có lÝ” nghÜa lµ chóng ph¶i lµ nh÷ng sai lÇm mµ HS thêng m¾c ph¶i. §©y lµ sù chuÈn bị để cuối lớp 3 và cuối lớp 5 HS có thể tham gia kiểm tra định kì trong một huyện, (hoặc một tỉnh) theo cách đánh giá mới. Trong SGV có giới thiệu một số đề kiểm tra, GV có thể dùng các đề này để kiÓm tra kÕt qu¶ häc tËp cña HS sau mçi giai ®o¹n d¹y häc thÝch hîp. GV còng cã thể tham khảo các đề này để biên soạn các đề kiểm tra tơng tự về nội dung và mức độ,… Khi híng dÉn chÊm bµi kiÓm tra, cÇn lu ý r»ng: Trong tæng sè ®iÓm cña bµi kiểm tra là 10 điểm thì phải dành cho các nội dung cơ bản, trọng tâm của của chơng trình đến 9 điểm. Đề kiểm tra có thể có bài tập khó hơn mức chuẩn nhng tổng sè ®iÓm dµnh cho c¸c bµi tËp ë møc nµy kh«ng nªn nhiÒu h¬n 1 ®iÓm. * Chú ý: Cùng với những hớng dẫn đổi mới đánh giá nh trên, GV cần thực hiện hớng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo các quy định mới của Bộ GD & §T. Kết quả của bài kiểm tra chính là thước đo mức độ tiếp thu của HS, là cơ sở cho GV điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. VÝ dô:. Đề kiểm tra định kì - giữa học kì I - năm học 2012- 2013 M«n To¸n. I/ Tr¾c nghiÖm: Câu 1(0,5 điểm): Ghi lại cách đọc các số sau: a) 1586: ……………………………………………………………………… b) 2030:…………………………………. ………………………………….. C©u 2(0,5 ®iÓm): ViÕt c¸c sè sau a) Số gồm sáu trăm, bốn đơn vị: …………… b) Sè ba tr¨m hai m¬i b¶y: ………………. Câu 3(0,5 điểm): Khoanh vào chữ cái đặt trớc câu trả lời đúng: a) Cho 8m 5cm =…......cm. Số thích hợp để viết vào chỗ chấm là: A. 85. B. 850. C. 805. b) Cho 8m = 80 …… đơn vị đo thích hợp để viết vào chỗ chấm là:.

(14) A. m. B. dm. C. m. C©u 4 (0,5 ®iÓm): Trong h×nh vÏ bªn cã mÊy h×nh tam gi¸c vµ mÊy h×nh tø gi¸c: A. 2 h×nh tam gi¸c, 3 h×nh tø gi¸c. B. 3 h×nh tam gi¸c, 2 h×nh tø gi¸c. C. 5 h×nh tam gi¸c, 3 h×nh tø gi¸c. C©u 5(0,5 ®iÓm): A. 70. 24 x 3 + 18 cã gi¸ trÞ lµ: B. 80. C. 90. D. 100. C©u 6 (0,5 ®iÓm): Trong phÐp chia cã d: A. Sè d b»ng 0. B. Sè d bÐ h¬n sè chia. C. Sè d b»ng sè chia. II. Tù luËn: C©u 7(2 ®iÓm): §Æt tÝnh råi tÝnh a) 47 x 8. c) 69 : 3. b) 56 x 9. d) 84 : 4. C©u 8(1,5 ®iÓm): T×m x a) 60 - x = 15. b) 42 - x = 7. Câu 9(2,5 điểm): Một cửa hàng có 75m vải xanh, số vải đỏ gấp 4 lần số vải xanh. Hỏi cửa hàng đó có bao nhiêu mét vải đỏ ? C©u 10(1 ®iÓm): ViÕt sè thÝch hîp vµo chç chÊm: a) 18; 24; 30;.........;……. b) 886; 876; 866 ;…….;……... C/ C¸c bíc thiÕt kÕ bµi häc theo híng d¹y häc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cña ngêi häc. *Bước chuẩn bị: Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. ThiÕt kÕ một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH..

(15) Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học. Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học. Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các bước thiết kế một giáo án như sau: 1. Các bước thiết kế một giáo án Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì). Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan: để hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm.

(16) những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN. Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GV sẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp. Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian cho viÖc chuÈn bÞ thiÕt kÕ bµi học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tÝnh tích cực vốn kiÕn thøc, kÜ n¨ng đã có của HS. Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư.

(17) tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, Ph¬ng tiÖn DH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học. Bước 5: Thiết kế giáo án. Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau: * Mục tiêu bài học: +Nêu rõ mức độ HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ. + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hóa được. * Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (Tranh ảnh, mô hình, hiện vật, …), các phương tiện và tài liệu dạy học cần thiết. + GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). * Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động. + Mục tiêu của hoạt động. + Cách tiến hành hoạt động. + Thời lượng để thực hiện hoạt động..

(18) + Kết luận của GV về: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp cã cách giải quyết phù hợp… - Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới. * Một giờ dạy học cần thực hiện theo các bước cơ bản sau: a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS: - Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ. - Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới. Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc đan xen trong quá trình dạy bài mới. b. Tổ chức dạy và học bài mới: - GV giới thiệu bài mới: Nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. - GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng phương pháp d¹y học phù hợp. - Hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống đặt và giải quyết vấn đề. c. Luyện tập củng cố: - GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau. - HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp,… để tìm ra kết quả. - Tổng kết, hệ thống kết quả hoạt động của học sinh và đưa ra kết luận giải quyết vấn đề. d. Đánh giá: - Tổng kết, hệ thống kết quả hoạt động của học sinh và đưa ra kết luận giải quyết vấn đề. - Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn. - GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học. e. Hướng dẫn HS học bài và làm bài cñng cè:.

(19) - Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn kỹ năng để vận dụng linh hoạt vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống. - GV hướng dẫn HS luyện tập củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành…) - GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới. * Cấu trúc của một bài soạn: BUỔI 1: I.Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được. *GD KNS, KN BVMT. * GD tÝnh cÈn thËn, lßng ham häc, ãc t duy s¸ng t¹o... II. Chuẩn bị: - Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, ...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính,...) và tài liệu dạy học cần thiết + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). III. Các hoạt động dạy học: 1. Kiểm tra: Kiểm tra kiến thức có liên quan đến bài học. Ghi rõ câu hỏi kiểm tra. 2. Nội dung dạy học: (Hình thức: soạn dọc ) - Viết tắt HĐ1, HĐ2,... - Ghi tên hoạt động. - Gồm các hoạt động của thầy và trò; hoạt - Mục tiêu của từng hoạt động dạy của GV cần ghi bằng các từ : Hướng động: Nêu ngắn gọn, nên dẫn, làm mẫu, tổ chức, hỗ trợ, giúp đỡ,.... dùng động từ để bắt đầu. - Có hệ thống câu hỏi dẫn dắt từ dễ đến khó - Tên bài tập và các lệnh dành cho các đối tượng HS, câu hỏi tích hợp về của bài tập đó (Không ghi rõ giáo dục kĩ năng sống, bảo vệ môi trường, tiết đối tượng trong giáo án) kiệm và sử dụng năng lượng có hiệu quả, câu hỏi phân hóa đối tượng HS. - HĐ chủ yếu của học sinh được ghi bằng các từ: làm, đọc, tự tìm, nghe, đánh giá, nhận xét, sửa phát âm cho bạn ... - Thể hiện phương tiện dạy học, hình thức tổ.

(20) chức: thi, trò chơi, ... 3. Củng cố, dặn dò : BUỔI 2: I. Mục tiêu: * Học sinh yếu, trung bình yÕu cầu nắm được các kiến thức, kĩ năng cơ bản của môn học: Phụ đạo để đạt chuẩn kiến thức- kĩ năng cơ bản gì? * Học sinh khá - giỏi ngoài những yêu cầu kiến thức, kĩ năng cơ bản như chuẩn + mở rộng, nâng cao và sâu thêm một bậc theo chiều sâu trên nền kiến thức cơ bản. II. Chuẩn bị: III. Các hoạt động dạy học: 1.Giới thiệu bài: 2. Nội dung dạy học: Hoạt động 1: Ôn tập kiến thức - Câu hỏi củng cố, phụ đạo các kiến thức- kĩ năng còn hổng của học sinh yếu. - Câu hỏi đòi hỏi sự sáng tạo, tìm tòi, phát hiện kiến thức kĩ năng cho HS giỏi. (GV có thể sử dụng lược đồ tư duy ở bước này) Hoạt động 2: Luyện tập - Hệ thống bài tập từ dễ đến khó và yêu cầu từng nhóm hoàn thành bài. Bài tập dành cho học sinh TB yếu ở dạng gần chuẩn và đạt chuẩn. Khuyến khích để các em phấn đấu làm một phần bài tập của nhóm có trình độ cao hơn. Học sinh khá giỏi bài tập ở dạng phức tạp hơn phù hợp với khả năng phát triển của học sinh. Lưu ý: Nguồn bài tập ở SGK (mà học sinh chưa làm hết), VBT, Vở LTT, ... => Chú ý: học sinh yếu không yêu cầu hoàn thành hết bài tập. - Linh hoạt trong việc sử dụng các phương pháp dạy học: Hỏi đáp (Học sinh TB -Y câu hỏi dễ, đơn giản; HS K-G câu hỏi khó, khái quát hơn). 3. Các hình thức dạy học: - Hình thức tổ chức dạy học: có thể là thảo luận nhóm, luyện tập thực hành, trò chơi,.... tạo hứng thú cho các em học tập. Cụ thể: - Cá nhân - Lớp - Thi đua theo nhóm, tổ: Nhóm khác trình độ để học sinh giỏi giúp đỡ học sinh yếu..

(21) Nhóm cùng trình độ để các em phát huy sự sáng tạo, học sinh yếu giáo viên dễ kiểm tra. - Trò chơi học tập 4. Kiểm tra đánh giá: - GV đánh giá HS; HS đánh giá HS. HS trung bình yếu đánh giá theo hướng động viên, khuyến khích ... HS giỏi đánh giá theo sự sáng tạo, vận dụng vào thực tiễn của các em..

(22) IV. KẾT QUẢ THU ĐƯỢC SAU KHI BỒI DƯỠNG 1. Giáo viên: Sau khi nghiªn cøu, viÕt vµ thùc hiÖn ¸p dông m«®un 13 vµo gi¶ng d¹y GV thu đợc một số kết quả. Cụ thể nh sau: GV cã c¸i nh×n tæng thÓ, kh¸i qu¸t h¬n vÒ môc tiªu gi¸o dôc vµ gi¶ng d¹y, đổi mới phơng pháp giảng dạy, đặc biệt là lập kế hoạch bài học theo hớng tích cùc. GV nhận thức một cách đầy đủ hơn, sâu sắc hơn về những nội dung liên quan đến lập kế ho¹ch bài học theo hướng dạy học tích cực, nắm chắc hơn về nội dung, cách vận dụng, kết hợp, linh hoạt các phương pháp đó với phương pháp dạy học truyền thống trên lớp. - GV có kĩ năng thành th¹o hơn khi lập kế hoạch bài học theo hướng tích cực và thực hành lên lớp. - GV cã kÜ n¨ng h¬n trong viÖc thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đÆc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp. - GV thấy tự tin hơn khi lên lớp, tự tin vào kết quả vững chắc mà HS đã thu nhận để từ đó vận dụng vào thực tiễn,.

(23) - GV thêng xuyªn ®ộng viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức. 2. Học sinh - HS được làm việc tích cực, chủ động trong các tiết học để tự chiếm lĩnh tri thức một cách toàn diện. - HS tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. - Giai ®o¹n ®Çu c¸c em HS yÕu cha quen, nªn cßn nhiÒu khã kh¨n lóng tóng, nhng do GV kiên trì động viên hớng dẫn, các bạn HS khá, giỏi giúp đỡ… Từ đó c¸c em quen dÇn víi c¸ch häc tÝch cùc, cã ý thøc häc tèt h¬n nªn chÊt lîng häc tập đợc nâng dần… - Các em đã biết mạnh dạn trỡnh bày ý kiến, quan điểm cỏ nhõn; tớch cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho bạn; mạnh dạn hái thầy. HS biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. - HS tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống. C¸c em đã biết xõy dựng và thực hiện cỏc kế hoạch học tập phự hợp với khả năng và điều kiện. IV. PhÇn kÕt luËn Trong hoàn cảnh đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục nói riêng, trong điều kiện nhân tố con người là động lực cho sự phát triển của xã hội thì tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần: - Ngêi GV cÇn quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho người học ý thức đầy đủ và sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định đúng động cơ và thái độ học tập. - Cần sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở những mức độ khác nhau, đặc biệt tăng dần tỷ trọng mức độ tự nghiên cứu, tự giải quyết những bài tập nhận thức. Cần tăng cường sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học..

(24) - Cần kết hợp tính tự giác, tính tích cực học tập với việc nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập của người học, cần tổ chức kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học. - Trong quá trình dạy học người giáo viên càng giữ vai trò chủ đạo của mình khi họ phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học. Còn người học càng thể hiện tính tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của mình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt động nhận thức - học tập, và qua đó càng tạo điều kiện để giáo viên phát huy vai trò chủ đạo. Kết hợp tính tích cực của giáo viên và học sinh một cách hài hoà trong hoạt động phối hợp với nhau sẽ đạt được những kết quả dạy học và giáo dục trong một thời gian ngắn nhất. - GVcần đặt ra những vấn đề đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá những tri thức đã học để giải quyết, qua đó mà giúp họ nhớ sâu, nắm vững tri thức và tạo điều kiện phát triển năng lực nhận thức. Cùng với điều đó mà việc ôn tập và luyện tập được thực hiện thường xuyên, có hệ thống. - Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào để một bộ phận đáng kể những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được củng cố tại tiết học. Muốn vậy, việc lËp kÕ ho¹ch bµi häc theo híng tÝch cùc, trình bày tài liệu học tập của giáo viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác động mạnh về mặt cảm xúc. - Giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá và học sinh phải tiến hành tự kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đều đặn, toàn diện về các mặt số lượng và chất lượng tri thức, kỹ năng hoạt động sáng tạo thông qua bài tập sáng tạo. - CÇn đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, khi lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phải không ngừng nâng cao mức độ khó trong học tập..

(25) * Nói cách khác, dạy học vừa sức có nghĩa là trong dạy học phải tạo nên khó khăn vừa sức, những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất. Dạy học vừa sức không có nghĩa là sức học sinh đến đâu thì dạy đến đó, mà bao giờ cũng đề ra những khó khăn mà dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, người học bằng sự nỗ lực của mình cũng đều khắc phục được. Dạy học như vậy mới đảm bảo đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển của học sinh. * Chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học: đòi hỏi phải hình thành cho người học có nhu cầu, năng lực, phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách khai thác bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động của mình, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình. - Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực hiện có kÕ ho¹ch lµm viÖc độc lập, theo nhãm nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật mà họ yêu thích. - Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh những kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tự tổ chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động tự học của chính mình. Thông qua công tác độc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và của tập thể sư phạm. - Trong các lần trò chuyện với học sinh GV cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa của sự tự học trong thời đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong việc tự học và chỉ ra cho họ những biện pháp khắc phục khó khăn đó. - Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những tấm gương tự học của những nhân vật trong lịch sử đất nước, trong trường, trong lớp để giáo dục học sinh. - Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trường. - Cần tăng cường tỷ trọng tự học về khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh để tất cả học sinh phải được hình thành nhu cầu, ý chí đối với tự học và những kỹ năng cơ bản, cần thiết, cho sự tự học..

(26) Mçi GV nhận thấy rằng: Muốn đổi mới cách dạy, cách học trước hết phải đổi mới cách lập kế hoạch bài học. GV lên lớp dựa vào thiết kế đó để tổ chức cho học sinh hoạt động, tự khám phá ra kiến thức mới chứ không phải chỉ thu nhận kiến thức. - CÇn chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của bản thân. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học, đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. - Kiến thức thu nhận được sẽ mang tính bền vững hơn, tính khả thi trong thực tiễn đời sống của các em sẽ nâng cao hơn. “ Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)”, “tích cực hóa” hoạt động của học sinh (HS), “dạy học tích cực”… là những cụm từ đã quá quen thuộc với tất cả các giáo viên (GV). Ở nhà trường tiểu học, việc đổi mới PPDH đã được triển khai thực hiện từ khá lâu và hầu hết giáo viên tiểu học (GVTH) đều có ý thức phải đổi mới PPDH. Tiêu chí để đánh giá một tiết dạy tích cực chính là những giáo án chứa đựng yếu tố “tích cực” đúng nghĩa. Bởi nếu không biết và hiểu rõ thế nào là một “giờ dạy tích cực”, GV khó có thể thiết kế được các hoạt động phù hợp nhằm tích cực hóa hoạt động của HS, mà cụ thể là khó khăn trong việc lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học tối ưu. Theo tôi, một giờ dạy được gọi là “tích cực” khi mà các tiêu chí sau được thỏa mãn: * Tiờu chớ 1: Mọi học sinh đều đợc hoạt động Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (hay dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới PPDH ở Tiểu học. Đây là một cách dạy học tiên tiến, nó bám sát nguyên tắc: “Dạy học thông qua các hoạt động bằng tay của bản thân từng trẻ em” (Phạm Đình Thực, 2008). Trong dạy học tích cực, việc tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp sao cho từng cá nhân trong lớp học đều được tham gia là hết sức quan trọng. Công việc này đòi hỏi người GV phải có sự đầu tư đúng mức trong quá trình soạn giáo án lên lớp..

(27) * Tiêu chí 2: Tù häc sinh s¶n sinh ra tri thøc Trước đây, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học tiểu học nói riêng có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. GV thường chỉ truyền đạt, giảng giải các tri thức có sẵn cho HS, còn HS học tập một cách thụ động: nghe giảng, ghi nhớ và làm theo mẫu. Song trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ như trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm lĩnh tri thức (Geoffrey Petty - dự án Việt Bỉ). Chính vì vậy, một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá sự thành công của một giờ dạy, một tiết dạy chính là khả năng tù sản sinh ra tri thức mới của HS. Do vậy, các hoạt động dạy học trong một tiết dạy học ở Tiểu học phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khám phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm lĩnh. * Tiêu chí 3: BÇu kh«ng khÝ líp häc vui vÎ, tho¶i m¸i Một trong ba tiêu chí quan trọng của một giờ dạy tích cực chính là bầu không khí lớp học. Để có thể tự do hoạt động, khám phá tri thức, HSTH cần một môi trường dạy học đầy sự vui vẻ và thoải mái. Bởi lẽ, với một bầu không khí căng thẳng, ngột ngạt thì khó có thể đạt được 2 tiêu chí đã nêu ở trên. Trong dạy học cho HS TiÓu häc, GV cần thật sự chú ý đến việc tạo không khí học tập sôi nổi, vui vẻ, làm sao để các em cảm thấy thoải mái nhất khi tham gia các hoạt động. Vì vậy việc làm thế nào để lôi cuốn sự chú ý của HS, khiến các HS hào hứng, thoải mái là một trong những việc cần được GV dành nhiều quan tâm trong quá trình chuẩn bị cho tiết dạy. Như vậy, trước và sau khi thực hiện một tiết dạy, theo tôi, người GV nên (và cần) tự đặt cho mình các câu hỏi: Các hoạt động đã được thiết kế có phù hợp với tiêu chí tích cực hay chưa ?, Tiêu chí nào chưa được đảm bảo khi tiến hành tiết dạy ? Giờ dạy của mình có phải là một giờ dạy tích cực hay chưa ?... Việc trả lời các câu hỏi này sẽ giúp GV có những điều chỉnh trước mỗi bài dạy, đồng thời rút kinh nghiệm cho những tiết dạy sau. Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người dạy và cả người học. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị.

(28) chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học. Chính từ những điều trên, chúng ta có thể thấy rằng để giúp HS tích cực học tËp (cã nh÷ng ngêi häc tÝch cùc) th× rÊt cÇn cã nh÷ng giê d¹y tÝch cùc. §Ó cã những giờ dạy tích cực thì mỗi GV chúng ta cần tích cực tự học, tự bồi dỡng để n©ng cao n¨ng lùc lËp kÕ ho¹ch bµi häc theo híng tÝch cùc. Đồng Gia, ngày 25 tháng 4 năm 2013 Người viết. PhÝ ThÞ H¬ng. M« ®un 13. KÜ n¨ng lËp kÕ ho¹ch bµi häc theo híng d¹y häc tÝch cùc * §¸nh gi¸ nhËn xÐt cña Tæ chuyªn m«n …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………. §iÓm: …………… XÕp lo¹i:…………...

(29) * §¸nh gi¸ nhËn xÐt cña Ban gi¸m hiÖu …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………. §iÓm: …………… XÕp lo¹i:…………... M« ®un 13 KÜ n¨ng lËp kÕ ho¹ch bµi häc theo híng d¹y häc tÝch cùc.

(30) ví dụ: Giả sử GV muốn yêu cầu HS xác định yêu cầu của một bài toán nào đó. Ta so sánh hai cách dạy: Cách 1: Đàm thoại: GV hỏi cả lớp: “Em hãy nªu bài toán cho biÕt g× ? Bµi to¸n hỏi gì ? Ai biết giơ tay?” Thế thì không có gì bảo đảm là cả lớp đều suy nghĩ để xác định câu hỏi của bài toán. Bởi vì thường thường chỉ có bốn, năm em; thậm chí một, hai em giơ tay xin trả lời. Do đó, ta chỉ có thể khẳng định chắc chắn là trong lớp chỉ có bốn, năm em (hoặc một, hai em) có suy nghĩ. Nhưng trên thực tế chỉ có một em được GV chỉ định lên trả lời, do đó chỉ có một em được thực sự làm việc. Cách 2: Tổ chức làm việc: GV ra lệnh: Giơ bút chì! (Cả lớp giơ bút chì). Gạch dưới tõ quan träng mµ bài toán đã cho biết, dới cõu hỏi của bài toỏn! (Cả lớp, nghĩa là mỗi HS, đều phải chú ý đọc đề toán trong SGK để xác định câu hỏi rồi gạch dưới). Trong lúc này, GV đi xuống cạnh các HS để đôn đốc các em làm việc, giúp đỡ các em kém. GV có thể đưa mắt nhìn bao quát cả lớp, hễ thấy HS nào không cầm bút chì gạch thì nhắc nhở em ấy làm việc. Nhờ có những lệnh làm việc bằng tay này mà những HS không chịu làm việc sẽ bị lộ ra do đó GV có thể kiểm soát được hoạt động của cả lớp. Sau khi quan sát thấy đa số HS đã gạch xong thì GV có thể cho một em đọc xem mình đã gạch dưới câu nào để cả lớp nhận xét.

(31) Trước và sau khi thực hiện một tiết dạy, người GV nên (và cần) tự đặt cho mình các câu hỏi: Các hoạt động đã được thiết kế có phù hợp với tiêu chí tích cực hay chưa ?, Tiêu chí nào chưa được đảm bảo khi tiến hành tiết dạy ? Giờ dạy của mình có phải là một giờ dạy tích cực hay chưa ?... Việc trả lời các câu hỏi này sẽ giúp GV có những điều chỉnh thiÕt kÕ kÕ ho¹ch bµi häc trước mỗi bài dạy…. Chúng tôi nhận thấy rằng: Muốn đổi mới cách dạy, cách học trước hết phải đổi mới cách lập kế hoạch bài học. GV lên lớp dựa vào thiết kế đó để tổ chức cho học sinh hoạt động, tự khám phá ra kiến thức mới chứ không phải chỉ thu nhận kiến thức.. ”.“Chúng ta đang còn chép quá nhiều những điều khi dạy không dùng đến, bài soạn thì dài mà chất lượng và hiệu quả sử dụng lại thấp. Để được một bộ giáo án xếp loại Tốt, GV phải mất quá nhiều thời gian để chép nhiều thông tin, ít có thời gian nghiên cứu bài dạy cũng như chuẩn bị đồ dùng dạy học”.. 1. Yêu cầu đối với HS: - Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. - Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn; biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. - Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện..

(32) 2. Yêu cầu đối với GV: - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đÆc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của bản thân. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học, đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. I. 1. Giáo viên: - GV nhận thức một cách đầy đủ hơn, sâu sắc hơn về những nội dung liên quan đến lập kế hoach bài học theo hướng dạy học tích cực, nắm chắc hơn về nội dung, cách vận dụng cũng như tầm quan trọng của việc sử dụng phối kết hợp, linh hoạt các phương pháp đó với phương pháp dạy học truyền thống trên lớp. - GV có kĩ năng thành thục hơn khi lập kế hoạch bài học theo hướng tích cực và thực hành lên lớp theo hướng đó. - GV thấy tự tin hơn khi lên lớp, tự tin vào kết quả vững chắc mà HS đã thu nhận để từ đó vận dụng vào thực tiễn, tự tin về thế hệ học trò trong tương lai. 2. Học sinh - HS được làm việc tích cực, chủ động trong các tiết học để tự chiếm lĩnh tri thức một cách toàn diện. - Mới đầu có thể các em HS yếu, HS lười học sẽ rất vất vả, chưa quen nhưng các em sẽ dần được hòa vào guồng quay chung của cả lớp. Từ đó tự phải điều chỉnh cách học và ý thức học, góp phần nâng cao chất lượng học tập thực sự. - Kiến thức thu nhận được sẽ mang tính bền vững hơn, tính khả thi trong thực tiễn đời sống của các em sẽ nâng cao hơn.. Tháng 11/2012. BÁO CÁO NỘI DUNG TỰ HỌC TỰ BỒI DƯỠNG PHẦN KIẾN THỨC TỰ CHỌN.. NỘI DUNG THỨ NĂM: IV. Nâng cao năng lực lập kế hoạch dạy học (Kĩ năng lập kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực): Gồm 20 tiết (Mã mô đun TH13).

(33) Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục Tiểu học đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, có niềm vui, hứng thú trong học tập. I. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học: Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Tiểu học cần được thực hiện theo các định hướng sau: 1. Bám sát mục tiêu giáo dục. 2. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. 3. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. 4. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. 5. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học. 6. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống. 7. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. II. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường Tiểu học. 1. Yêu cầu đối với HS: - Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. - Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy, cho bạn; biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. - Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện. 2. Yêu cầu đối với GV: - Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đăc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. - Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS; bồi dưỡng hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp các em phát triển tối đa tiềm năng của bản thân. - Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học, đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. III. Quy trình chuẩn bị và thực hiện một giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học. 1.Các bước thiết kế một giáo án:.

(34) - Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. - Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: + Hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học. + Xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS. + Xác định trình tự logic của bài học. _ Xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ nhận thức của HS: + Xác định những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có và cần có. + Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. - Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. - Thiết kế giáo án: Thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. 2. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau: - Mục tiêu bài học: +Nêu rõ mức độ HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ. + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hóa được. - Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (Tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hóa chất…), các phương tiện và tài liệu dạy học cần thiết. + GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). - Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động. + Mục tiêu của hoạt động. + Cách tiến hành hoạt động. + Thời lượng để thực hiện hoạt động. + Kết luận của GV về: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không cã cách giải quyết phù hợp… - Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: Xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới. 3. Một giờ dạy học cần thực hiện theo các bước cơ bản sau: a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS: - Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ. - Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới. Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc đan xen trong quá trình dạy bài mới. b. Tổ chức dạy và học bài mới: - GV giới thiệu bài mới: Nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. - GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng phương pháp dyaj học phù hợp. c. Luyện tập củng cố:.

(35) GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau. d. Đánh giá: - Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn. - GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học. e. Hướng dẫn HS học bài và làm bài ở nhà: - GV hướng dẫn HS luyện tập củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm…). - GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới. IV. DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Theo Bà Đặng Huỳnh Mai - Thứ trưởng BGD & ĐT thì: “Nếu một giờ dạy được GV kế hoạch hoá với những hoạt động cần thiết cho cả thầy và trò chỉ trên một trang giấy thì cũng phục vụ thiết thực cho công cuộc đổi mới PP rất nhiều”.“Chúng ta đang còn chép quá nhiều những điều khi dạy không dùng đến, bài soạn thì dài mà chất lượng và hiệu quả sử dụng lại thấp. Để được một bộ giáo án xếp loại Tốt, GV phải mất quá nhiều thời gian để chép nhiều thông tin, ít có thời gian nghiên cứu bài dạy cũng như chuẩn bị đồ dùng dạy học”. Chúng tôi nhận thấy rằng: Muốn đổi mới cách dạy, cách học trước hết phải đổi mới cách lập kế hoạch bài học. GV lên lớp dựa vào thiết kế đó để tổ chức cho học sinh hoạt động, tự khám phá ra kiến thức mới chứ không phải chỉ thu nhận kiến thức. *Hình thành “Mẫu thiết kế bài học” TÊN BÀI HỌC Các hoạt động Hoạt động cụ thể Hoạt động 1: Hoạt động nhóm (đôi, 3, 4, 5 hoặc cả lớp) A.Mục tiêu: ......... + Giao việc: ..................... B.Phương pháp: ...... + Thảo luận: C.Đồ dùng dạy học: .. + Trình bày: + Lớp góp ý, nhận xét, bổ sung. + GV kết luận: ................... Hoạt động 2: Hoạt động nhóm (đôi, 3, 4, 5 hoặc cả lớp) A.Mục tiêu: ......... + Giao việc: ...................... B.Phương pháp: ...... + Thảo luận: C.Đồ dùng dạy học: .. + Trình bày: + Lớp góp ý, nhận xét, bổ sung. + GV kết luận: ......................... Thiết kế này không có mục tiêu chung, ĐDDH chung như các giáo án khác mà chỉ có mục tiêu riêng cho từng hoạt động, chuẩn bị ĐDDH riêng cho từng hoạt động. Phần hoạt động cụ thể phải thể hiện được: HS hoạt động nhóm mấy (2,3,4,5 hay cả lớp); GV giao việc gì cho HS ?; các nhóm HS làm gì, làm như thế nào để chiếm lĩnh kiến thức mới, những công việc của GV và HS đều hướng đến mục tiêu đề ra của hoạt động đó. Sau khi các nhóm thảo luận xong, trưng bày kết quả và báo cáo trước lớp; các nhóm khác nhận xét, bổ sung; GV chỉ làm trọng tài nếu các nhóm chưa thống nhất ý kiến, sau đó kết luận và liên hệ. Mỗi tiết có 3-4 hoạt động. Tiết học đạt được mục tiêu của từng hoạt động coi như tiết học đó thành công. Đổi mục tiêu hoạt động thành yêu cầu cần đạt (theo chuẩn kiến thức kỹ năng) của hoạt động đó, đồng thời có yêu cầu dành riêng cho HS khá giỏi..

(36) Đồ dùng - thiết bị dạy học là phương tiện, là công cụ để đổi mới phương pháp dạy học. Nó không chỉ là đồ dùng trực quan mà là bộ phận cấu thành của quá trình hình thành kiến thức cho học sinh. Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS được hoạt động thông qua quan sát, nhận xét mẫu, thực hành, phát hiện vấn đề, tự giải quyết nhiệm vụ của bài để chiếm lĩnh kiến thức mới, làm cho quá trình nhận thức diễn ra tự nhiên, nhẹ nhàng, hiệu quả. V. TIÊU CHÍ CỦA MỘT “GIỜ DẠY TÍCH CỰC” - Th.S TRẦN DƯƠNG. QUỐC HÒA “Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)”, “tích cực hóa” hoạt động của học sinh (HS), “dạy học tích cực”… là những cụm từ đã quá quen thuộc với tất cả các giáo viên (GV). Ở nhà trường tiểu học, việc đổi mới PPDH đã được triển khai thực hiện từ khá lâu và hầu hết giáo viên tiểu học (GVTH) đều có ý thức phải đổi mới PPDH, nhưng trong quá trình thực hiện, do thiếu thông tin, thiếu những tư liệu hướng dẫn, nhiều GVTH hiện còn ngộ nhận về tính tích cực của một tiết dạy và vẫn dạy học theo lối truyền thụ thụ động, chưa thật sự tiến hành đổi mới phương pháp giảng dạy của mình. Điều này cũng hoàn toàn dễ hiểu, bởi nhận thức được vấn đề là một chuyện song thực hiện nó một cách hiệu quả lại là chuyện khác, khó khăn hơn nhiều. Thực tế cho thấy, nhiều GVTH khi được yêu cầu tự nhận xét về sự thành công, tính tích cực của tiết dạy mà mình vừa thực hiện đã không tránh khỏi sự lúng túng và đa số là nhận xét chung chung, không có nhiều nhận xét cho thấy họ thật sự thấu hiểu về tính tích cực của một tiết dạy. Hệ quả của việc không hiểu rõ các tiêu chí để đánh giá một tiết dạy tích cực chính là những giáo án không chứa đựng yếu tố “tích cực” đúng nghĩa. Bởi nếu không biết và hiểu rõ thế nào là một “giờ dạy tích cực”, GV khó có thể thiết kế được các hoạt động phù hợp nhằm tích cực hóa hoạt động của HS, mà cụ thể là khó khăn trong việc lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học tối ưu. Theo chúng tôi, một giờ dạy được gọi là “tích cực” khi mà các tiêu chí sau được thỏa mãn: 1. Tiêu chí 1: MỌI HỌC SINH ĐỀU ĐƯỢC HOẠT ĐỘNG. Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (hay dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới PPDH Toán ở Tiểu học. Đây là một cách dạy học tiên tiến, nó bám sát nguyên tắc: “Dạy học thông qua các hoạt động bằng tay của bản thân từng trẻ em” (Phạm Đình Thực, 2008). Dưới đây là một ví dụ: Giả sử GV muốn yêu cầu HS xác định yêu cầu của một bài toán nào đó. Ta so sánh hai cách dạy: Cách 1: Đàm thoại: GV hỏi cả lớp: “Em hãy cho thầy (cô) biết bài toán này hỏi gì? Ai biết giơ tay?” Thế thì không có gì bảo đảm là cả lớp đều suy nghĩ để xác định câu hỏi của bài toán. Bởi vì thường thường chỉ có bốn, năm em; thậm chí một, hai em giơ tay xin trả lời. Do đó, ta chỉ có thể khẳng định chắc chắn là trong lớp chỉ có bốn, năm em (hoặc một, hai em) có suy nghĩ. Nhưng trên thực tế chỉ có một em được GV chỉ định lên trả lời, do đó chỉ có một em được thực sự làm việc. Cách 2: Tổ chức làm việc:.

(37) GV ra lệnh: Giơ bút chì! (Cả lớp giơ bút chì). Gạch dưới câu hỏi của bài toán! (Cả lớp, nghĩa là mỗi HS, đều phải chú ý đọc đề toán trong SGK để xác định câu hỏi rồi gạch dưới). Trong lúc này, GV đi xuống cạnh các HS để đôn đốc các em làm việc, giúp đỡ các em kém. GV có thể đưa mắt nhìn bao quát cả lớp, hễ thấy HS nào không cầm bút chì gạch gạch một cái gì đó thì nhắc nhở em ấy làm việc. Nhờ có những lệnh làm việc bằng tay này mà những HS không chịu làm việc sẽ bị lộ ra do đó GV có thể kiểm soát được hoạt động của cả lớp. Sau khi quan sát thấy đa số HS đã gạch xong thì GV có thể cho một em đọc xem mình đã gạch dưới câu nào để cả lớp nhận xét Như vậy, trong dạy học tích cực, việc tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp sao cho từng cá nhân trong lớp học đều được tham gia là hết sức quan trọng. Công việc. này đòi hỏi người GV phải có sự đầu tư đúng mức trong quá trình soạn giáo án lên lớp. 2. Tiêu chí 2: TỰ HỌC SINH SẢN SINH RA TRI THỨC Trước đây, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học tiểu học nói riêng có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. GV thường chỉ truyền đạt, giảng giải các tri thức có sẵn cho HS, còn HS học tập một cách thụ động: nghe giảng, ghi nhớ và làm theo mẫu. Song trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ như trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm lĩnh tri thức (Geoffrey Petty - dự án Việt Bỉ). Chính vì vậy, một trong những tiêu chí quan trọng để đánh giá sự thành công của một giờ dạy, một tiết dạy chính là khả năng tự sản sinh ra tri thức mới của HS.. Do vậy, các hoạt động dạy học trong một tiết dạy học ở Tiểu học phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khám phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm lĩnh. 3. Tiêu chí 3: BẦU KHÔNG KHÍ LỚP HỌC VUI VẺ, THOẢI MÁI. Một trong ba tiêu chí quan trọng của một giờ dạy tích cực chính là bầu không khí lớp học. Để có thể tự do hoạt động, khám phá tri thức, HSTH cần một môi trường dạy học đầy sự vui vẻ và thoải mái. Bởi lẽ, với một bầu không khí căng thẳng, ngột ngạt thì khó có thể đạt được 2 tiêu chí đã nêu ở trên. Trong dạy học cho HSTH, GV cần thật sự chú ý đến việc tạo không khí học tập sôi nổi, vui vẻ, làm sao để các em cảm thấy thoải mái nhất khi tham gia các hoạt động. Vì vậy việc làm thế nào để lôi cuốn sự chú ý của HS, khiến các HS hào hứng, thoải mái là một trong những việc cần được GV dành nhiều quan tâm trong quá trình chuẩn bị cho tiết dạy. Như vậy, trước và sau khi thực hiện một tiết dạy, theo chúng tôi, người GV nên (và cần) tự đặt cho mình các câu hỏi: Các hoạt động đã được thiết kế có phù hợp với tiêu chí tích cực hay chưa?, Tiêu chí nào chưa được đảm bảo khi tiến hành tiết dạy ? Giờ dạy của mình có phải là một giờ dạy tích cực hay chưa ?... Việc trả lời các câu hỏi này sẽ giúp GV có những điều chỉnh trước mỗi bài dạy, đồng thời rút kinh nghiệm cho những tiết dạy sau. T.D.Q.H. (Duy Nhất - Sưu tầm).

(38) Tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối liên hệ mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực và tính độc lập nhận thức. Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là định hướng và là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện tính tù giác, tính tích cực ở mức độ cao. - Trong quá trình dạy học người giáo viên càng giữ vai trò chủ đạo của mình khi họ phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học. Còn người học càng thể hiện tính tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của mình, nghĩa là càng thể hiện vai trò trung tâm của mình trong hoạt động nhận thức – học tập, và qua đó càng tạo điều kiện để giáo viên phát huy vai trò chủ đạo. Kết hợp tính tích cực của giáo viên và học sinh một cách hài hoà trong hoạt động phối hợp với nhau sẽ cho phép đạt được những kết quả dạy học và giáo dục trong một thời gian ngắn nhất. Trong hoàn cảnh đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục nói riêng, trong điều kiện nhân tố con người là động lực cho sự phát triển của xã hội thì tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình dạy học cần: - Quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho người học ý thức đầy đủ và sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập nói chung và từng môn học nói riêng để họ xác định đúng động cơ và thái độ học tập. - Khuyến khích, động viên và tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn trình bày ý kiến, ý tưởng và những thắc mắc của mình, đề cao tinh thần hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, chống lối học vẹt, học đối phó, chủ nghĩa hình thức trong học tập. - Cần sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở những mức độ khác nhau, đặc biệt tăng dần tỷ trọng mức độ tự nghiên cứu, tự giải quyết những bài tập nhận thức. - Cần tăng cường sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học. - Cần kết hợp tính tự giác, tính tích cực học tập với việc nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập của người học, cần tổ chức kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học.. *** - Cần đặt ra những vấn đề đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá những tri thức đã học để giải quyết, qua đó mà giúp họ nhớ sâu, nắm vững tri thức và tạo điều kiện phát triển năng lực nhận thức. Cùng với điều đó mà việc ôn tập và luyện tập được thực hiện thường xuyên, có hệ thống. - Cần tổ chức quá trình dạy học như thế nào để một bộ phận đáng kể những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được củng cố tại tiết học. Muốn vậy, việc trình bày tài liệu học tập của giáo viên phải logic, rõ ràng, dễ hiểu, phải tác động mạnh về mặt cảm xúc..

(39) - Giáo viên phải tiến hành kiểm tra, đánh giá và học sinh phải tiến hành tự kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách đều đặn, toàn diện về các mặt số lượng và chất lượng tri thức, kỹ năng hoạt động sáng tạo thông qua bài tập sáng tạo, có tính chất chẩn đoán. 8.2.7.Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, khi lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phải không ngừng nâng cao mức độ khó khăn trong học tập, gây nên sự căng thẳng về trí lực, thể lực một cách cần thiết. Nói cách khác, dạy học vừa sức có nghĩa là trong dạy học phải tạo nên khó khăn vừa sức, những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất. Dạy học vừa sức không có nghĩa là sức học sinh đến đâu thì dạy đến đó, mà bao giờ cũng đề ra những khó khăn mà dưới sự chỉ đạo của người giáo viên, người học bằng sự nỗ lực của mình cũng đều khắc phục được. Dạy học như vậy mới đảm bảo đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển của học sinh.. ***** 8.2.9.Nguyên tắc chuyển quá trình dạy học sang quá trình tự học: Nguyên tắc này đòi hỏi phải hình thành cho người học có nhu cầu, năng lực, phẩm chất tự học để có thể chuyển dần quá trình dạy học sang quá trình tự học. Nghĩa là người học có thể tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách khai thác bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động của mình, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học của mình. Cuộc cách mạng khoa học, công nghệ phát triển hiện nay đã dẫn tới sự bung nổ thông tin và làm cho tri thức ở từng người trở nên lạc hậu nhanh chóng. Để thích ứng với cuộc sống, mỗi người phải tự học liên tục, học suốt đời. Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng về tự học đã từng nói: “Học tập là công việc phải tiếp tục suốt đời… Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi. Thế giới ngày nay đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để theo kịp nhân dân”; “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào”. Những lời khuyên bảo đó ngày càng có ý nghĩa cấp thiết đối với thế hệ trẻ, nhất là trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay ở nước ta. Để thực hiện nguyên tắc này cần: - Thông qua phương pháp giảng dạy của giáo viên mà thúc đẩy học sinh thực hiện có hệ thống công tác độc lập nhằm lĩnh hội những tri thức về khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật mà họ yêu thích. - Trong quá trình dạy học cần chú ý hình thành cho học sinh những kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tự tổ chức, kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động tự học của chính mình. Thông qua công tác độc lập làm cho học sinh cảm thấy rằng việc tự học không chỉ là công việc của bản thân từng người mà là sự quan tâm chung của cả tập thể lớp, của giáo viên và của tập thể sư phạm..

(40) - Trong các lần trò chuyện với học sinh cần làm cho họ hiểu rõ ý nghĩa của sự tự học trong thời đại ngày nay, tìm hiểu những khó khăn mà họ gặp phải trong việc tự học và chỉ ra cho họ những biện pháp khắc phục khó khăn đó. - Cần tận dụng những nội dung dạy học, những hoàn cảnh thuận lợi nêu những tấm gương tự học của những nhân vật trong lịch sử đất nước, trong trường, trong lớp để giáo dục học sinh. - Cần tổ chức phong trào tự học trong lớp, trong trường. - Cần tăng cường tỷ trọng tự học về khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh để khi tốt nghiệp PT, tất cả học sinh phải được hình thành nhu cầu, ý chí đối với tự học và những kỹ năng cơ bản, cần thiết, cho sự tự học.. Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học Thứ Ba, 30/11/2010, 02:25 CH | Lượt xem: 6657 Làm thế nào để có một giờ học tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? Chuẩn bị và thiết kế một giờ học là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Dưới đây là ý kiến trao đổi trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH. Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của người dạy và người học. Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học tốt ? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? luôn có tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí giáo dục. Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi.

(41) mới PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN, gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin…; chú trọng cả hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.. Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn bị và thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Bài viết xin đề cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH. 1. Quy trình chuẩn bị một giờ học Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học. Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố.

(42) có tính chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học. Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau: a. Các bước thiết kế một giáo án - Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì). - Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN. Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp. - Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất.

(43) công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS. - Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, Ph¬ng tiÖn DH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học. - Bước 5: Thiết kế giáo án. Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể. b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau: - Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được. - Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). - Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạyhọc cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;... - Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới..

(44) 2. Thực hiện giờ dạy học Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau: a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS - Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài mới. - Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết)) Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan xen trong quá trình dạy bài mới. b. Tổ chức dạy và học bài mới - GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. - GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp. c. Luyện tập, củng cố GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau. d. Đánh giá - Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn. - GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học. e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà - GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí nghiệm,…). - GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới. Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS, điều kiện cơ sở vật chất… GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học như trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc. Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được đúc kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở trường phổ thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học đã làm. Dù ở điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học. (TS. Nguyễn Thúy Hồng ( Viện CL và CTGD)).

(45) b. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau: - Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ + Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được. - Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính,...) và tài liệu dạy học cần thiết + Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết). - Tổ chức các hoạt động dạy học: +Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; + Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động + Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;... - Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới..

(46) 3. Vấn đề soạn bài của GV GV dạy học theo chơng trình Tiểu học mới đã có SGK, tài liệu hớng dẫn dạy häc tõng SGK, tµi liÖu tËp huÊn d¹y häc tõng m«n häc ë tõng líp,...V× vËy, kh«ng nhÊt thiÕt ph¶i yªu cÇu GV so¹n bµi mét c¸ch chi tiÕt. Tuy nhiªn, viÖc chuÈn bÞ bài (hay soạn bài) vẫn rất cần thiết. Năm học 1998 – 1999 Ban chỉ đạo thử nghiệm CTTH – 2000 đã hớng dẫn GV soạn bài bằng cách lập kế hoạch dạy học từng tiết (hoặc từng bài). Về thực chất đó là lập kế hoạch tổ chức, hớng dẫn HS hoạt động học tập tích cực nhằm đạt các mục tiêu dạy học một bài cụ thể của môn học. Theo nhận xét của nhiều GV đã thực hiện soạn bài kiểu mới này thì làm đợc nh vËy sÏ gióp cho GV cã mét kÕ ho¹ch d¹y häc gän gµng, s¸ng sña, dÔ sö dông, dÔ bæ sung, dÔ ®iÒu chØnh vµ tiÕt kiÖm thêi gian. Sö dông kÕ ho¹ch d¹y häc nµy GV sẽ chủ động, linh hoạt trong tổ chức và hớng dẫn HS hoạt động học tập tích cùc. Mçi kÕ ho¹ch häc tËp tõng tiÕt häc thêng cã: - Mục tiêu: Nêu những gì GV cần giúp HS đạt đợc trong tiết học dạy học cụ thÓ. - Đồ dùng dạy học: Nêu các đồ dùng dạy học của GV, đặc biệt là những đồ dïng häc tËp cÇn thiÕt nhÊt cña HS. - Các hoạt động dạy học chủ yếu: Nêu kế hoạch tổ chức và hớng dẫn từng hoạt động học tập của HS để đạt đợc mục tiêu đã xác định. Cần nêu rõ tên từng hoạt động, cách tiến hành các hoạt động đó, dự kiến trình tự các hoạt động,.... Các hoạt động dạy học này thờng bao gồm: kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, dạy học bài mới (nếu có), thực hành, luyện tập, củng cố (bài đã học), các hoạt động nối tiếp (làm, học bài khi tự học hoặc chuẩn bị cho bài sau,...). Khi dạy học, GV có thể linh hoạt triển khai các hoạt động này theo mức độ, quy định phù hợp víi ®iÒu kiÖn cô thÓ cña líp häc. Trong Toán 3 –SGV có nêu cách hớng dẫn dạy học từng tiết học để GV tham khảo và sử dụng. Tuy nhiên, không nhất thiết phải thực hiện đúng nh tài liệu nµy. Khi chuÈn bÞ kÕ ho¹ch d¹y häc tõng tiÕt häc, GV c¨n cø vµo néi dung SGK, vào trình độ học tập của HS trong lớp, tùy theo thói quen. kinh nghiệm của GV mà có thể chuẩn bị ở các mức độ cụ thể và chi tiết khác nhau. Điều quan trọng là kÕ ho¹ch nµy gióp GV d¹y häc cã hiÖu qu¶. CÇn tr¸nh chñ nghÜa h×nh thøc trong so¹n bµi..

(47)

Lam dong ho

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về