Nâng cao chất lượng đào tạo phóng viên truyền hình ở việt nam hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA
HỒ CHÍ MINH

HỌC VIỆN BÁO CHÍ VÀ TUYÊN TRUYỀN

TRẦN TIẾN

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
PHĨNG VIÊN TRUYỀN HÌNH Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ BÁO CHÍ HỌC

HÀ NỘI – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA
HỒ CHÍ MINH

HỌC VIỆN BÁO CHÍ VÀ TUYÊN TRUYỀN

TRẦN TIẾN

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
PHĨNG VIÊN TRUYỀN HÌNH Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
Ngành: Báo chí học
Mã số: 62 32 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ BÁO CHÍ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1- TS. NGUYỄN TRÍ NHIỆM
2- TS. TRẦN THỊ THU NGA

HÀ NỘI – 2017


MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................ 12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
PHĨNG VIÊN TRUYỀN HÌNH Ở VIỆT NAM ....................................... 39
1.1. Các khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu ..................................... 39
1.2. Triết lý giáo dục trong đào tạo phóng viên truyền hình ..................... 47
1.3. u cầu đối với phóng viên truyền hình trong bối cảnh hiện nay ...... 49
1.4. Các yếu tố đảm bảo chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình ở Việt
Nam ............................................................................................................ 57
Chƣơng 2: KHẢO SÁT CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO PHĨNG VIÊN
TRUYỀN HÌNH Ở VIỆT NAM ..................................................................... 70
2.1. Phƣơng pháp khảo sát ......................................................................... 70
2.2. Kết quả khảo sát .................................................................................. 74
2.3. Kết quả nghiên cứu các yếu tố đảm bảo chất lƣợng đào tạo báo chí
truyền hình ở một số quốc gia trên thế giới ............................................. 107
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO
TẠO PHĨNG VIÊN TRUYỀN HÌNH Ở VIỆT NAM ........................... 120
3.1. Những vấn đề đặt ra từ thực trạng đào tạo phóng viên truyền hình ở

Việt Nam hiện nay ................................................................................... 120
3.2. Mơ hình nâng cao chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình ở Việt
Nam .......................................................................................................... 125
3.3. Các giải pháp thực hiện mơ hình nâng cao chất lƣợng đào tạo phóng
viên truyền hình ở Việt Nam .................................................................... 127
3.4. Một số khuyến nghị ........................................................................... 157
KẾT LUẬN .................................................................................................. 162
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .......................................................... 166
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 167
PHỤ LỤC .....................................................................................................- 1 -


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AJC

:

Học viện Báo chí và Tun truyền

BCTH

:

Báo chí truyền hình

BC&TT

:

Báo chí và Tun truyền

CĐTH

:

Cao đẳng Truyền hình

CLĐT

:

Chất lƣợng đào tạo

CTV

:

Trƣờng Cao đẳng Truyền hình, Đài Truyền hình Việt Nam

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giảng viên

PTTH

:

Phát thanh truyền hình

PV

:

Phóng viên

PVTH

:

Phóng viên truyền hình

SV

:

Sinh viên

THVN

:

Truyền hình Việt Nam

VN

:

Việt Nam

VTV

:

Đài Truyền hình Việt Nam


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Biểu/Bảng

Nội dung

Trang

Biểu đồ 2.1

Phƣơng thức tuyển sinh ngành báo chí

76

Biểu đồ 2.2

Hình thức xét tuyển ngành báo chí

76

Đánh giá mức độ cần thiết một số mơn chuyên ngành

79

Biểu đồ 2.3

Trình độ giảng viên cơ hữu của Học viện BC&TT năm
học 2014-2015

81

Biểu đồ 2.4

Đánh giá mức độ phù hợp về các phƣơng pháp giảng
dạy đối với khả năng tiếp thu nội dung các môn chuyên
ngành

84

Biểu đồ 2.5

Mức độ thiết thực của các khối kiến thức

92

Biểu đồ 2.6

Đánh giá khối lƣợng kiến thức so với khả năng tiếp thu

92

Biểu đồ 2.7

Mức độ sử dụng thiết bị của giảng viên chuyên ngành

97

Biểu đồ 2.8

Đề nghị tăng phƣơng pháp giảng dạy các môn chuyên
ngành

98

Biểu đồ 2.9

Đề nghị giảm phƣơng pháp giảng dạy các môn chuyên
ngành

98

Bảng 2.1

Biểu đồ 2.10 Đề nghị tỷ lệ thời gian học môn chuyên ngành

99

Biểu đồ 2.11 Tổ chức thực hành nghề tại cơ quan báo chí năm thứ 3

100

Biểu đồ 2.12 Tổ chức thực hành nghề tại cơ quan báo chí năm thứ 4

100

Biểu đồ 2.13 Ý kiến về tài liệu tham khảo các môn chuyên ngành

102

Biểu đồ 2.14 Ý kiến đánh giá về trang thiết bị, phịng thực
hành/studio cho các mơn chun ngành

103

Biểu đồ 2.15 Hình thức thi phù hợp nhất của các mơn chun ngành

106


1

MỞ ĐẦU
1- LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Đào tạo báo chí đa phƣơng tiện đang là xu hƣớng nhƣng nhu cầu
sử dụng phóng viên truyền hình vẫn rất lớn trong hiện tại và tƣơng lai

Khai sinh từ ngày 7/9/1970, trải qua hơn 45 năm phát triển, ngành truyền
hình Việt Nam đã có những bƣớc tiến vƣợt bậc, đặc biệt trong khoảng 10 năm
trở lại đây. Từ chỗ chỉ có một đài truyền hình với thời lƣợng phát sóng vài giờ
mỗi ngày, đến hết năm 2015, hệ thống truyền hình từ trung ƣơng đến địa phƣơng
đã có 65 đài. Ngồi 105 kênh truyền hình quảng bá, hệ thống truyền hình trả tiền
phát triển mạnh bằng nhiều công nghệ truyền dẫn nhƣ truyền hình cáp (gồm cả
IPTV), truyền hình mặt đất kỹ thuật số, truyền hình trực tiếp qua vệ tinh và
truyền hình di động với 73 kênh phục vụ khoảng 9,9 triệu th bao trên tồn
quốc (trong đó th bao truyền hình cáp chiếm 80,8%). Ngồi ra, có 06 kênh
truyền hình hoạt động khơng có hạ tầng phát sóng truyền hình riêng, bao gồm
các kênh: Truyền hình VOV, Truyền hình Cơng an nhân dân, Truyền hình
Thơng tấn, Truyền hình quốc phịng, Truyền hình Quốc hội, Truyền hình Nhân
dân [104 ]. Nguồn nhân lực làm truyền hình đã góp phần làm nhân lực làm báo
cả nƣớc có “tốc độ tăng trưởng trung bình hàng năm là 6,5%” [103 ,t.12]. Bên
cạnh đó, nhiều công ty truyền thông cũng tham gia sản xuất chƣơng trình truyền
hình. Thủ tƣớng Chính phủ đã phê duyệt “Quy hoạch phát triển dịch vụ phát
thanh, truyền hình Việt Nam đến năm 2020” (số 1448/QĐ-TTg ngày 19/8/2013),
theo đó, từ năm 2015 cung cấp ổn định 70 đến 80 kênh truyền hình phục vụ
nhiệm vụ chính trị, thơng tin tun truyền thiết yếu. Đảm bảo cung cấp khoảng
40 đến 50 kênh truyền hình chuyên biệt của Việt Nam cho dịch vụ truyền hình
trả tiền. Đến năm 2020, cả nƣớc có khoảng 60% đến 70% số hộ sử dụng dịch vụ
này. Có thể thấy, sự phát triển của truyền hình đặt ra yêu cầu nguồn nhân lực
cho lĩnh vực này phải gia tăng cả về số lƣợng và chất lƣợng. Việc đào tạo
chuyên sâu vào chuyên ngành vẫn có giá trị thực tiễn khi đáp ứng nhu cầu làm
việc trong lĩnh vực truyền hình.


2
Thực tiễn cho thấy truyền hình đang phát triển theo hƣớng đa nền tảng.
Theo V.V.Vơ-rơ-si-lốp: "Bước chuyển của báo chí, phát thanh và truyền hình

sang cơng nghệ số đang mở ra những triển vọng chưa từng có cho ngành báo
chí" [91 , t.119]. Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, ngày nay
khán giả không chỉ tiếp cận với truyền hình theo cách truyền thống, cho thấy đây
vẫn là phƣơng tiện thông tin truyền thông không thể thiếu đối với họ. Truyền
hình đang biến đổi phƣơng thức tiếp cận với công chúng, không chỉ theo cách
xem tivi truyền thống mà tận dụng lợi thế của mạng xã hội để đƣa truyền hình
đến với đa dạng đối tƣợng, nhất là khán giả trẻ. Đồng thời, qua đó kéo khán giả
trở lại với màn hình tivi trong những chƣơng trình trọng điểm. Nhiều đài truyền
hình nhanh chóng xuất hiện trên mạng xã hội Youtube. Gần đây, chƣơng trình
thời sự của Đài Truyền hình Việt Nam đã có mặt trên mạng xã hội Facebook là
một ví dụ điển hình. Hay khán giả có thể xem trực tiếp hoặc xem lại các chƣơng
trình truyền hình trên website chính thức của các đài truyền hình, giúp họ khơng
có điều kiện xem tivi trực tiếp, đặc biệt là khán giả ở nƣớc ngoài đƣợc tiếp cận
với những thơng tin chính thống ở trong nƣớc khơng bằng tivi truyền thống.
Phân tích dƣới góc độ đào tạo, muốn đào tạo sinh viên báo chí có kỹ năng
đa phƣơng tiện, vẫn phải đào tạo từng kỹ năng, trong đó có kỹ năng báo chí
truyền hình. Sinh viên sẽ phải tích lũy tất cả các kỹ năng đƣợc gói gọn trong một
chƣơng trình đào tạo. Nếu các nhà trƣờng xây dựng cấu trúc chƣơng trình theo
tƣ duy “phép cộng” các kỹ năng sẽ khó địi hỏi sinh viên đạt đến mức độ thành
thạo nghề, bởi giới hạn của khối lƣợng kiến thức với thời gian đào tạo đƣợc quy
định ở mỗi trình độ đào tạo. Nếu sinh viên khơng có kỹ năng thành thạo, chun
sâu để đáp ứng nhu cầu của xã hội, rõ ràng chất lƣợng đào tạo có vấn đề. Do đó,
khi xã hội vẫn có nhu cầu tuyển dụng chuyên sâu về lĩnh vực báo chí truyền
hình, một chƣơng trình đào tạo chun ngành này sẽ đáp ứng đƣợc đòi hỏi về
chất lƣợng nguồn nhân lực.


3
1.2. Chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình phải theo kịp những
đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp

Ngày nay, khán giả có thể tiếp cận với các chƣơng trình truyền hình bằng
nhiều phƣơng thức khác nhau. Thị trƣờng lao động trong ngành truyền hình vẫn
cịn rất lớn ở hiện tại và tƣơng lai bởi đây là loại hình đáp ứng nhu cầu của đông
đảo khán giả. Vấn đề đặt ra là chất lƣợng nguồn nhân lực nhƣ thế nào và có đáp
ứng đƣợc sự phát triển mạnh mẽ của lĩnh vực này?
Thực tiễn làm truyền hình thay đổi nhanh chóng bởi sự tác động của khoa
học cơng nghệ và trong sự cạnh tranh khốc liệt của các loại hình báo chí, truyền
thơng. Khoa học kỹ thuật và cơng nghệ phát triển thúc đẩy sự phát triển của công
nghệ truyền hình. Từ truyền hình đen trắng, đến truyền hình màu; từ truyền hình
có độ phân giải thấp đến độ phân giải cao rồi siêu cao… . Đến nay công nghệ kỹ
thuật số đã làm thay đổi quy trình sản xuất các chƣơng trình truyền hình. Mỗi khi
cập nhật cơng nghệ làm truyền hình là một lần thay đổi quy trình sản xuất. Điều
này chi phối mạnh mẽ hoạt động đào tạo chức danh phóng viên truyền hình,
buộc những cơ sở đào tạo các chức danh cho truyền hình nói chung, chức danh
phóng viên truyền hình nói riêng phải thƣờng xun khảo sát và cập nhật nội
dung chƣơng trình nếu muốn “sản phẩm đào tạo” đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Kỷ nguyên số đang đặt ra những yêu cầu về kỹ năng tác nghiệp đối với phóng
viên truyền hình địi hỏi chất lƣợng đào tạo ngày càng cao.
Trong sự phát triển của truyền hình, ngƣời hƣởng lợi sau cùng chính là
khán giả. Nhƣng ở một khía cạnh khác là sự cạnh tranh ngày càng mãnh liệt hơn
giữa các đài/kênh truyền hình trong việc “giành giật” khán giả. Tất yếu, họ phải
sử dụng đội ngũ tinh thông trong sản xuất chƣơng trình. Các tiêu chí tuyển dụng
ngày một khắt khe hơn đối với phóng viên truyền hình nhƣ: u cầu kỹ năng “2
trong 1” (phóng viên kiêm quay phim), thậm chí “3 trong 1” (kiêm thêm dựng
hình). Trƣớc sự thay đổi đó, khơng phải chƣơng trình đào tạo phóng viên truyền
hình ở các cơ sở đào tạo báo chí Việt Nam cũng bổ sung một thời lƣợng đáng kể
cho học phần kỹ thuật và nghệ thuật dựng hình cũng nhƣ các điều kiện về thiết
bị, giảng viên chuyên ngành nhằm thực hiện việc dạy và học có hiệu quả. Điều

4
này đặt ra vấn đề về tính linh hoạt trong kết cấu chƣơng trình đào tạo hoặc khả
năng nghiên cứu thị trƣờng lao động và cập nhật vào chƣơng trình đào tạo của
các nhà trƣờng.
Để làm ra một sản phẩm truyền hình từ tiền kỳ đến phát sóng cần nhiều
chức danh, trong đó khơng thể thiếu phóng viên. Phóng viên truyền hình có
những kỹ năng và sự địi hỏi khu biệt với phóng viên của các loại hình báo chí
khác. Những kỹ năng này cần phải đƣợc trang bị đầy đủ ngay từ khi họ đang học
tập trong trƣờng. Ngƣời sử dụng lao động mong muốn sinh viên sau khi ra
trƣờng sẽ tác nghiệp đƣợc ngay, có nghĩa, ngƣời học phải có một kiến thức tổng
quát đủ rộng, năng lực chính trị vững vàng, kỹ năng chuyên nghiệp. Tuy nhiên,
thực tế cho thấy không phải sinh viên chuyên ngành báo chí truyền hình nào ra
trƣờng cũng đáp ứng đƣợc u cầu đó. Các nhân sự đều phải qua đào tạo lại mới
đáp ứng đƣợc cơng việc trong quy trình sản xuất truyền hình. Điển hình nhƣ tại
Đài THVN, theo kết quả khảo sát của tác giả, trong giai đoạn 2014-2015, Trung
tâm đào tạo bồi dƣỡng nghiệp vụ truyền hình trung bình tổ chức 100 khóa đào
tạo mỗi năm, trong đó, 85% khóa học bồi dƣỡng nâng cao nghiệp vụ phóng viên
truyền hình. “Thực tế nhân lực tốt nghiệp chuyên ngành báo chí chỉ chiếm 41%,
cịn lại tốt nghiệp đại học chuyên ngành khác là 59%. Tỷ lệ này phản ánh thực tế
là đào tạo tại các trường chuyên ngành đã không đáp ứng đủ nhu cầu phát triển
của ngành” [103 ,t.12].
Trong xu thế tồn cầu hố và hội nhập tồn diện, báo chí – truyền thơng là
lĩnh vực dễ thâm nhập nhất đối với mọi quốc gia. Khi các quốc gia láng giềng
đang đặt mục tiêu dùng truyền thông để hội nhập thì Việt Nam đặt ra mục tiêu
này là tất yếu. Truyền hình Thơng tấn-VNews (Thơng tấn xã Việt Nam) và Đài
THVN là các cơ quan báo chí đã có sự chuyển mình theo hƣớng này. Mật độ các
tin tức, phóng sự của phóng viên Việt Nam thực hiện tại nƣớc ngồi đƣợc cơng
chiếu nhiều hơn. Nhƣng muốn khẳng định một thƣơng hiệu Việt về thông tin –
truyền thông trên trƣờng quốc tế, khó khăn nhất khơng phải là thiếu thiết bị hoặc
cản trở bởi các yếu tố khách quan mà chính ở yếu tố con ngƣời – phóng viên,

nhà báo. Một số ý kiến cho rằng, Việt Nam cần hƣớng tới một chƣơng trình đào


5
tạo báo chí mang tầm cỡ quốc tế. Xét cho cùng, mong muốn ấy là làm thế nào để
nƣớc ta có thể đào tạo ra những ngƣời làm báo nói chung, phóng viên truyền
hình nói riêng có đủ năng lực tác nghiệp trên trƣờng quốc tế. Hội nhập đang xóa
nhịa biên giới địa lý. Nếu khơng có sự thay đổi trong đào tạo, chúng ta sẽ
“nhƣờng” thị trƣờng cho các cơ sở đào tạo quốc tế.
Một số cơ sở đào tạo báo chí bậc cao với lịch sử hình thành, phát triển hàng
chục năm đã có những đóng góp quan trọng cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng
trong lĩnh vực báo chí, truyền thơng. Thành tựu này xây dựng nên những thƣơng
hiệu đào tạo trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, chất lƣợng đào tạo hiện
tại có đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội? Đào tạo phóng viên truyền
hình hiện nay cần những thay đổi gì để phù hợp với sự phát triển của ngành
truyền hình? Để đào tạo phóng viên truyền hình đi đúng với nhu cầu của xã hội
và phù hợp với xu thế vận động, phát triển trong lĩnh vực truyền hình, tác giả
thực hiện nghiên cứu đề tài: “Nâng cao chất lượng đào tạo phóng viên truyền
hình ở Việt Nam hiện nay” nhằm khảo cứu một cách đầy đủ, toàn diện về đào
tạo chun ngành phóng viên truyền hình và các điều kiện thực hiện tại Việt
Nam hiện nay. Đó cũng là yêu cầu bức thiết, đòi hỏi khách quan từ thực tiễn phát
triển của ngành truyền hình.
2- MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở xây dựng khung lý thuyết về chất lƣợng đào tạo phóng viên
truyền hình, luận án có mục đích đánh giá thực trạng đào tạo chun ngành
phóng viên truyền hình ở trong nƣớc, đồng thời tham khảo một số cơ sở đào tạo
báo chí truyền hình nƣớc ngồi và tìm hiểu từ thực tiễn những yêu cầu đối với
phóng viên truyền hình, từ đó đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào
tạo phóng viên truyền hình dựa trên các yếu tố đảm bảo chất lƣợng trong quy

trình đào tạo của nhà trƣờng.


6
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc mục đích nêu trên, luận án phải thực hiện đƣợc một số
nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau đây:
Một là: Tiến hành tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Hai là: Nghiên cứu, làm rõ những vấn đề lý luận liên quan đến chất lƣợng
đào tạo và phóng viên truyền hình.
Ba là: Khảo sát các trƣờng đào tạo chuyên ngành phóng viên truyền hình ở
Việt Nam, rút ra những thành công, hạn chế và những vấn đề đặt ra.
Bốn là: Thu thập ý kiến nhận xét, đánh giá của đại diện những ngƣời đang
làm việc tại Đài THVN và một số đài truyền hình địa phƣơng về chất lƣợng,
hiệu quả, những yêu cầu đặt ra đối với phóng viên truyền hình trong bối cảnh
hiện nay.
Năm là: Tìm hiểu, đánh giá các yếu tố đảm bảo chất lƣợng đào tạo báo chí
truyền hình ở một số quốc gia trên thế giới.
Sáu là: Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo phóng viên
truyền hình, tập trung vào các yếu tố đảm bảo chất lƣợng trong quy trình đào tạo
của nhà trƣờng.
3- ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền
hình ở Việt Nam hiện nay.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án nghiên cứu quy trình đào tạo ngành báo chí chun ngành truyền
hình ở trình độ cao đẳng và đại học, hình thức đào tạo chính quy tập trung. Các
chƣơng trình đào tạo chuyên ngành báo truyền hình đƣợc nghiên cứu áp dụng
cho khóa học 2014-2017 (hệ cao đẳng) và 2014-2018 (hệ đại học). Các chƣơng

trình tập huấn, bồi dƣỡng ngắn hạn khơng thuộc phạm vi nghiên cứu của luận án.
Đối với hoạt động đào tạo báo chí truyền hình ở nƣớc ngồi, tác giả chỉ
lựa chọn tham khảo một số quốc gia, tổ chức quốc tế có các yếu tố đảm bảo chất
lƣợng đáng quan tâm nhằm tham chiếu với thực tiễn đào tạo của Việt Nam.


7
4- GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Giả thuyết thứ nhất: Trong nhiều thập kỷ qua, hoạt động đào tạo phóng
viên truyền hình ở nƣớc ta đã đạt đƣợc những kết quả nhất định cung cấp nguồn
nhân lực cho các đài truyền hình trong cả nƣớc. Tuy nhiên, thực tế nhiều sinh
viên sau khi tốt nghiệp vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu về kỹ năng của phóng
viên truyền hình. Tình hình đó cho thấy cần phải nhanh chóng xây dựng các giải
pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình, đáp ứng yêu
cầu phát triển của ngành truyền hình tại Việt Nam.
Giả thuyết thứ hai: Sự bùng phát của công nghệ, kỹ thuật mới và sự vận
động, phát triển mạnh mẽ của ngành truyền hình Việt Nam trong bối cảnh tồn
cầu hóa, hội nhập quốc tế đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với
phóng viên truyền hình. Trong bối cảnh đó, hoạt động đào tạo phải xuất phát từ
nhu cầu thực tiễn, gắn với thực tiễn. Theo đó, các yếu tố đảm bảo chất lƣợng đào
tạo chun ngành phóng viên truyền hình phải hƣớng đến mục tiêu đáp ứng các
yêu cầu cụ thể về phẩm chất nghề nghiệp, những tri thức cơ bản và kỹ năng
chuyên nghiệp.
Giả thuyết thứ ba: Nguyên tắc cơ bản của việc nâng cao chất lƣợng đào
tạo phóng viên truyền hình là phải tạo nên một hoạt động đào tạo mềm dẻo, linh
hoạt để thích ứng với sự thay đổi của thực tiễn nghề nghiệp. Trong đó, chƣơng
trình đào tạo đƣợc coi là yếu tố hạt nhân và phải đƣợc đặt trong mối quan hệ hữu
cơ với các yếu tố đảm bảo chất lƣợng trong quy trình đào tạo của nhà trƣờng.
5- CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Cơ sở lý thuyết nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện luận án, tác giả sẽ sử dụng phƣơng pháp luận của
Chủ nghĩa Mác-Lênin, cụ thể là chủ nghĩa duy vật biện chứng, duy vật lịch sử;
Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và quan điểm, đƣờng lối, chính sách của Đảng, Nhà
nƣớc về báo chí và về giáo dục-đào tạo; Lý thuyết về báo chí học (cơ sở lý luận
báo chí, đặc trƣng báo chí truyền hình...); Lý luận dạy học đại học; Nghiên cứu
vấn đề chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình trong bối cảnh hiện nay theo
quan điểm hệ thống.


8
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài luận án thuộc lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng, vì vậy tác giả sử dụng
các phƣơng pháp nghiên cứu thống kê, phân tích-tổng hợp, so sánh, nghiên cứu
trƣờng hợp, dự báo, phỏng vấn sâu, … . Cụ thể là:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đƣợc tiến hành với các cơng trình
nghiên cứu khoa học, sách, giáo trình, tài liệu chuyên ngành thuộc lĩnh vực giáo
dục đào tạo và báo chí ở trong nƣớc, nƣớc ngồi với mục đích khái qt, bổ sung
hệ thống lý thuyết liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa: Đƣợc sử dụng để phân loại các
tài liệu, cơng trình nghiên cứu khoa học khác nhau theo từng mặt cùng dấu hiệu
bản chất và sắp xếp chúng trong một kết cấu theo mục đích nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Dùng để phân tích các yếu tố đảm
bảo chất lƣợng đào tạo chuyên ngành phóng viên truyền hình tại Học viện Báo
chí và Tun truyền; trƣờng Cao đẳng Truyền hình, Đài THVN.
Phương pháp so sánh: Áp dụng phƣơng pháp này để so sánh triết lý đào
tạo, nội dung, phƣơng thức đào tạo báo chí truyền hình tại một số trƣờng trong
nƣớc và quốc tế.
Phương pháp phân tích, tổng hợp: Dùng để phân tích, tổng hợp, đánh giá
những kết quả nghiên cứu, góp phần xây dựng khung lý thuyết liên quan đến đề
tài; Rút ra những thành công, hạn chế, những vấn đề đặt ra và đề xuất giải pháp

nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình.
Phương pháp dự báo: Dự báo nguồn nhân lực ngành báo chí truyền hình
trong xu thế phát triển dƣới sự tác động của khoa học công nghệ và của bối cảnh
tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế.
Phương pháp phỏng vấn sâu: Tác giả sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn sâu
với hai nhóm đối tƣợng:
* Thứ nhất: đại diện các lãnh đạo, nhà quản lý của một số đài phát thanh
truyền hình (PTTH) ở trong nƣớc nhằm thu thập các ý kiến đánh giá về ƣu điểm,
hạn chế của đội ngũ phóng viên (về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất) cũng nhƣ
những đề xuất của họ đối với cơng tác đào tạo phóng viên truyền hình.


9
* Thứ hai: đại diện giảng viên giảng dạy các mơn chun ngành báo truyền
hình tại các trƣờng có đào tạo chuyên ngành này (chi tiết xin xem chƣơng 2 và
phụ lục 4).
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Ankét):
Tác giả sử dụng phiếu điều tra phát cho đối tƣợng là các phóng viên hiện
đang cơng tác tại một số đài PTTH nhằm tìm ra các kết quả ngƣời học đánh giá
chƣơng trình đào tạo và thụ hƣởng gì từ chƣơng trình (Chi tiết xin xem chƣơng
2; Mẫu phiếu và kết quả thống kê xin xem phụ lục 2 và 3).
6- NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
Đề tài làm rõ khung lý thuyết về chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình
ở Việt Nam hiện nay. Qua đó, luận án cũng xác định hai nội dung cơ bản cần tập
trung làm rõ: Những yêu cầu đối với PVTH và các yếu tố đảm bảo chất lƣợng
đào tạo chuyên ngành PVTH trong quy trình đào tạo.
Qua khảo sát, tổng hợp và phân tích những kết quả nghiên cứu định tính và
định lƣợng, kết hợp với những nghiên cứu về các yếu tố đảm bảo chất lƣợng đào
tạo báo chí truyền hình ở nƣớc ngồi, luận án chỉ ra những thành công, hạn chế
và những vấn đề đặt ra trong đào tạo chuyên ngành báo truyền hình ở nƣớc ta

hiện nay.
Luận án chỉ ra mơ hình đào tạo PVTH ở nƣớc ta cùng các giải pháp,
khuyến nghị khoa học có giá trị ứng dụng, hƣớng đến việc nâng cao chất lƣợng
đào tạo PVTH nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực trong lĩnh vực báo chí
truyền hình hiện nay. Những nội dung nghiên cứu cụ thể nhƣ: Mục tiêu đào tạo
và chuẩn đầu ra chuyên ngành PVTH ở trình độ đại học và cao đẳng; tiêu chí
tuyển sinh; đề xuất quan điểm mới làm tiền đề trong xây dựng mô hình các khối
kiến thức, xây dựng cấu trúc chƣơng trình và nội dung chƣơng trình đào tạo mới
ở trình độ đại học và cao đẳng; định hƣớng đổi mới nội dung đào tạo; đề xuất đội
ngũ giảng viên; nhấn mạnh các phƣơng pháp dạy - học, phƣơng pháp đánh giá
kết quả học tập; định hƣớng đầu tƣ cơ sở học liệu và trang thiết bị kỹ thuật; xây
dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào tạo PVTH.


10
Những kết quả nghiên cứu của luận án làm phong phú hơn lý luận và thực
tiễn đào tạo báo chí nƣớc ta nói chung, đào tạo chuyên ngành báo truyền hình
nói riêng. Đây cũng là những căn cứ bƣớc đầu để các cơ sở đào tạo báo chí trong
nƣớc định hƣớng hoạt động đào tạo bám sát nhu cầu của xã hội, xác định đầu tƣ
có trọng điểm vào các yếu tố đảm bảo chất lƣợng đào tạo lâu dài trong tƣơng lai.
7- Ý NGHĨA LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
7.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án có ý nghĩa thiết thực đối với lý luận báo chí
và đào tạo báo chí nói chung, đào tạo phóng viên truyền hình nói riêng, góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo đội ngũ phóng viên truyền hình, đáp ứng nhu cầu
thực tiễn của đất nƣớc trong giai đoạn hiện nay.
Luận án sẽ góp phần quan trọng trong việc xây dựng khung lý thuyết về
chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình ở Việt Nam. Trên thế giới, mỗi quốc
gia có một triết lý đào tạo riêng, từ đó chi phối hoạt động đào tạo. Nghiên cứu
triết lý đào tạo của các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và tìm ra

những quan điểm mới để áp dụng xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo cũng
là một đóng góp về lý luận đào tạo báo chí của luận án.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận án sẽ đƣa ra các giải pháp trong hoạt động đào tạo với những điều
kiện để thực hiện một cách hiệu quả. Đó là các chƣơng trình đào tạo, các yếu tố
đảm bảo chất lƣợng đào tạo, các chuẩn đầu ra, hệ tiêu chí đánh giá chất lƣợng
đào tạo. Nó sẽ đem lại giá trị thực tiễn cao trong đào tạo phóng viên truyền hình
tại Việt Nam, góp phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lƣợng cho các đài/kênh
truyền hình, các cơng ty truyền thơng tham gia sản xuất chƣơng trình truyền hình
– những đơn vị hiện đang có nhu cầu lớn trong việc tiếp nhận chức danh phóng
viên truyền hình.
Bên cạnh đó, việc tìm ra, áp dụng triết lý đào tạo mới và xác định các yếu
tố đảm bảo chất lƣợng đào tạo cịn có giá trị làm cơ sở để nghiên cứu, áp dụng
đào tạo các chức danh khác trong lĩnh vực báo chí – truyền thông.


11
Kết quả của luận án có thể đƣợc sử dụng làm tài liệu tham khảo phục vụ
công tác nghiên cứu, giảng dạy ngành báo chí học tại các cơ sở đào tạo và
nghiên cứu về báo chí. Đây cũng là nguồn tài liệu với các cứ liệu quan trọng
đƣợc khảo sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá từ thực tiễn trong nƣớc và nƣớc
ngoài nhằm giúp các đơn vị chức năng định hƣớng hoạt động đào tạo báo chí.
Lựa chọn nghiên cứu luận án: “Nâng cao chất lượng đào tạo phóng viên
truyền hình ở Việt Nam hiện nay”, bên cạnh việc mong muốn đóng góp tri thức
của mình vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo đội ngũ ngƣời làm báo hình ở
nƣớc ta, tác giả cũng mong muốn nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của
bản thân, áp dụng có hiệu quả vào q trình cơng tác sau này.
8- KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, tổng quan, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung luận án gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền
hình ở Việt Nam.
Chƣơng 2: Khảo sát chất lƣợng đào tạo phóng viên truyền hình ở Việt
Nam.
Chƣơng 3: Đề xuất giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo phóng viên
truyền hình ở Việt Nam.


12

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1- NHỮNG NGHIÊN CỨU ĐỀ CẬP ĐẾN TRIẾT LÝ ĐÀO TẠO, MƠ
HÌNH ĐÀO TẠO
“Secrets of success”, Philip Altbach (2005), the director of the Centre for
International Higher Education at Boston College, (The Economist, September
10th 2005): Tác giả đã tìm ra triết lý giáo dục bậc cao của Hoa Kỳ, dẫn đến sự
thành công trong giáo dục đào tạo của họ. Theo đó, nguyên tắc hàng đầu là chính
quyền liên bang chỉ đóng một vai trị hạn chế. Nƣớc Mỹ khơng có một quy
hoạch trung ƣơng cho các trƣờng đại học của họ. “Hệ thống giáo dục bậc cao
của Hoa Kỳ tốt nhất thế giới. Lý do là vì khơng có hệ thống nào cả”. Các đạo
luật chỉ nhằm mở đƣờng đến đại học cho mọi tầng lớp xã hội, và họ khơng
ngừng đầu tƣ tài chính cho nghiên cứu khoa học. Đồng thời, các đại học đƣợc tự
do kéo tài trợ cho các hoạt động của mình. Nguyên tắc thứ hai là sự cạnh tranh.
Các trƣờng đại học phải cạnh tranh nhau về mọi mặt, từ số lƣợng sinh viên cho
đến số lƣợng giáo sƣ. Các giáo sƣ cạnh tranh để giành các khoản tài trợ nghiên
cứu của liên bang. Các sinh viên cạnh tranh để giành học bổng. Điều này có
nghĩa là các trƣờng, nếu muốn thành cơng, thì khơng thể ỷ lại vào ánh hào quang
của bản thân. Nguyên tắc thứ ba là miễn sao có lợi. Quan điểm nhấn mạnh vào
việc “đem lại lợi nhuận” hiện vẫn là một nét văn hóa chi phối trong các học viện.
Tuy nhiên, điểm nổi bật của hệ thống đào tạo này bao gồm tính linh hoạt và tính

đa dạng khơng giới hạn.
“Đào tạo truyền thơng ở Đơng Nam Á”, PGS,TS. Vũ Quang Hào (Báo chí
Những vấn đề lý luận và thực tiễn – tập V, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2005):
Tác giả công bố những nghiên cứu về hoạt động truyền thông, đào tạo truyền
thông của một số nƣớc trong khu vực, bao gồm: Singapore, Malaysia, Thái Lan.
Nghiên cứu này không đi sâu phân tích chƣơng trình đào tạo cụ thể. Tuy nhiên,
tác giả đã tìm ra và khái quát những nét đặc thù trong đào tạo ở mỗi nƣớc.
Những tổng kết đƣợc rút ra từ mơ hình đào tạo ở các quốc gia này là: Chƣơng


13
trình đào tạo nặng về chuyên ngành, chú trọng đào tạo kỹ năng; Sự gắn kết giữa
đào tạo truyền thông và nghiên cứu truyền thông; Chú trọng đào tạo nâng cao
trình độ giảng viên; Rất quan tâm việc kết hợp với các cơ sở truyền thơng trong
q trình thực tập nghiệp vụ của sinh viên; Cập nhật nội dung đào tạo theo sự
thay đổi của bức tranh truyền thông ở mỗi nƣớc.
“Hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải cách giáo dục
đại học Việt Nam”, TS. Eli Mazur & TS. Phạm Thị Ly, (Bản tin “Giáo dục quốc
tế” số 2-2006, Trung tâm Nghiên cứu và Giao lƣu Văn hoá Giáo dục Quốc tế,
Viện Nghiên cứu Giáo dục- Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP HCM): Các tác giả đã
có những phân tích sâu sắc về tính phi tập trung hóa rất cao của nền giáo dục
Hoa Kỳ. “Phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do của mình để theo đuổi
những bộ mơn mà mình quan tâm và có đƣợc một bằng cấp phù hợp. Chính
quyền liên bang và chính quyền bang khơng có vai trị gì đáng kể trong việc
quyết định trƣờng nào hay chƣơng trình học nào là đƣợc cơng nhận. Mặc dù
ngân sách liên bang trợ cấp cho sinh viên vay nợ và tài trợ cho việc nghiên cứu
của đại học đều dựa trên điều kiện trƣờng đó - kể cả trƣờng cơng- phải đƣợc
cơng nhận bởi một trong mƣời chín tổ chức kiểm định có uy tín quốc gia, những
tổ chức này cũng không trực thuộc Nhà nƣớc; họ sử dụng các chuyên gia trong
từng lãnh vực để đánh giá các chƣơng trình giảng dạy nhằm đảm bảo chất

lƣợng”. Với triết lý giáo dục này, các đại học Mỹ xây dựng chƣơng trình đào tạo
với một số mơn nịng cốt (bắt buộc), còn lại định hƣớng sinh viên tự chọn môn
học, chuyên ngành theo vấn đề mà họ quan tâm. Các trƣờng đại học tại quốc gia
này vừa chú trọng giáo dục tổng quát vừa khuyến khích ngƣời học đi sâu nghiên
cứu các chuyên ngành hẹp, đặc biệt là những cơng nghệ của tƣơng lai.
“Các mơ hình quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục đại học”, PGS,TS.
Lê Đức Ngọc, Tập bài giảng giáo dục đại học, Học viện Quản lý giáo dục, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 2006, tr.241-287: Bên cạnh hệ thống lại các khái
niệm liên quan đến giáo dục đào tạo, tác giả khái qt các mơ hình quản lý chất
lƣợng ứng dụng trong đào tạo, trong đó nhấn mạnh tính phù hợp của mơ hình
quản lý Tổng thể (Total Quality Management-TQM) trong giáo dục. Ngoài ra,


14
tác giả đi sâu phân tích Kiểm định chất lƣợng giáo dục với các nội dung về quy
trình kiểm định, phân biệt tự đánh giá và đánh giá ngoài trong kiểm định. Điểm
kế thừa từ nghiên cứu này là sự phân biệt giữa các khái niệm liên quan đến đào
tạo nhƣ: kiểm định chất lƣợng, đánh giá chất lƣợng… .
“Model curricula for journalism education”, (UNESCO‟s series on
journalism education, Paris, 2007): Đây là bộ chƣơng trình đào tạo báo chí đƣợc
cơng bố bởi UNESCO. Triết lý đào tạo dùng để thiết kế chƣơng trình dựa trên 3
trục phát triển: 1) Các chỉ tiêu, các giá trị, các công cụ, các tiêu chuẩn và thực
tiễn của báo chí (Cung cấp các kiến thức cốt lõi về kỹ năng nghề báo chuyên
nghiệp). 2) Nhấn mạnh các lĩnh vực xã hội, văn hóa, chính trị, kinh tế, pháp lý
và đạo đức hành nghề trong và ngoài biên giới quốc gia (Sinh viên đƣợc trang bị
kiến thức nhằm củng cố tính chun nghiệp thơng qua sự hiểu biết về tính dân
chủ và các ràng buộc về pháp lý, đạo đức). 3) Kiến thức về thế giới và những
thách thức đặt ra của báo chí (Với quan điểm, báo chí khơng phải là một mơn
học độc lập, chƣơng trình thiết kế nhằm kết hợp đào tạo trong các lĩnh vực nghệ
thuật và khoa học, khuyến khích đào tạo báo chí hƣớng ngƣời học nghiên cứu

mở rộng sang các lĩnh vực khác, tiếp cận thêm những tri thức hiện đại). Chƣơng
trình đào tạo đƣợc khuyến cáo hạn chế giảng dạy trên lớp mà hƣớng tới các hoạt
động thực hành nghề. Mục tiêu đầu tiên là để đào tạo ra những nhà báo có các kỹ
năng tổng hợp và làm chủ kiến thức, suy nghĩ để phân tích sự việc. Mục tiêu thứ
hai: Phát triển năng lực trí tuệ. Điều đó có đƣợc từ kiến thức cơ sở báo chí và
kiến thức chung về nghệ thuật, khoa học nhƣng đồng thời bao gồm kiến thức ở
những lĩnh vực chuyên ngành. Có thể nói, tƣ duy thiết kế chƣơng trình có xu
hƣớng tiệm cận với các triết lý giáo dục đào tạo của các nƣớc phát triển, nhằm
khuyến khích sự năng động, tích cực của ngƣời học, từ đó phát huy tính tự chủ,
khả năng sáng tạo của họ.
“Dạy và học báo ở Pháp”, Lê Hồng Quang, (Ghi nhận từ các khóa đào tạo
trong khn khổ Dự án Pháp – Việt, Trung tâm Bồi dƣỡng nghiệp vụ báo chí Hội Nhà báo Việt Nam, Hà Nội, 2007, tr.69-82): Bản thân tác giả học báo chí tại
đại học Lille (Pháp) đã tổng kết lại phƣơng pháp dạy làm báo ở đây là dạy nghề.


15
“Làm báo là làm thợ, chứ không phải là làm nghiên cứu”. Giảng viên dạy làm
truyền hình là những nhà báo làm truyền hình. Họ đào tạo theo hƣớng trang bị
kỹ năng thực hành ngay từ ngày đầu tiên. Bí quyết là dạy sinh viên nhớ kỹ năng
từ những thất bại và phát huy kỹ năng làm việc theo nhóm – một kỹ năng tối
quan trọng của ngƣời làm truyền hình.
“Về phổ chất lượng đào tạo đại học”, GS.TSKH. Nguyễn Tài, (Tạp chí
Xây dựng, số tháng 9/2007, tr.44-47): Theo tác giả, phải có các phổ chất lƣợng
phù hợp với sự phân tầng giáo dục đại học: Loại có chất lƣợng hƣớng về nghiên
cứu; Loại có chất lƣợng hƣớng về kỹ năng nghề nghiệp hƣớng thực hành; Loại
có chất lƣợng thiên về những khả năng hành động sát với những vấn đề cần giải
quyết của cộng đồng. Từ đó, tác giả phân tích những bất cập trong việc xác định
mục tiêu đào tạo của các trƣờng, dẫn đến chất lƣợng đào tạo không đạt yêu cầu.
Với sự phát triển vũ bão của khoa học và công nghệ, khối lƣợng kiến thức ngày
một đồ sộ. Do vậy, không thể xây dựng chƣơng trình đào tạo cung cấp tồn bộ

kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Điều quan trọng là đào tạo sinh
viên có kiến thức, kỹ năng đạt đến trình độ làm nền tảng để họ tự chủ tiếp thu
kiến thức khoa học mới. Giáo dục đại trà cần phải bỏ bớt các mơn mang tính hàn
lâm, tinh hoa để hƣớng tới một khối lƣợng kiến thức giáo dục tổng quát, phù hợp
với “Thông điệp hƣớng dẫn tƣ duy về giáo dục trong thế kỷ 21” của UNESCO:
Học để biết, học để làm, học để sống với nhau, học để làm ngƣời. Nghiên cứu
này rất có ý nghĩa khi tiếp cận từ phổ chất lƣợng đào tạo đại học đến mục tiêu
đào tạo trong phân tầng giáo dục đại học. Những đề xuất về giáo dục tổng quát
rất có giá trị đối với giáo dục đại học nói chung, đào tạo báo chí nói riêng.
“Báo chí thế giới và xu hướng phát triển”, PGS,TS. Đinh Thị Thúy Hằng,
NXB Thông Tấn, Hà Nội, 2008: Đúng nhƣ lời mở đầu, “cuốn sách giới thiệu
những lý luận, khái niệm, phạm trù và hoạt động báo chí thế giới đang đƣợc phổ
biến tại các trƣờng đại học trên thế giới và trong giới nghiên cứu báo chí”. Tác
giả đã có những nghiên cứu về hiện trạng báo chí thế giới ở nhiều quốc gia, điển
hình nhƣ Trung Quốc, Australia, và hệ thống phát thanh truyền hình BBC (Anh),
đặc biệt là những nghiên cứu sâu sắc về “Hội tụ truyền thơng” – coi đó là một xu


16
thế phát triển của báo chí thế giới. Những dự báo, nhận định của tác giả đã xuất
hiện trong thực tiễn về sự bành trƣớng của các tập đoàn truyền thơng, hội tụ của
các loại hình báo chí, đa phƣơng tiện báo chí, địa phƣơng hóa thơng tin báo chí.
Tác giả chỉ ra những thách thức đối với báo chí Việt Nam, những đòi hỏi đối với
nhà báo trong xu thế phát triển của báo chí.
“50 năm đào tạo báo chí – truyền thơng ở Thụy Điển”, TS Hakan
Lindhoff, Giám đốc chƣơng trình đào tạo báo chí bậc đại học (Khoa Báo chí và
Truyền thơng, Đại học Tổng hợp Stocholm, Thuỵ Điển), website: Songtre.tv,
Chi hội nhà báo khoa Phát thanh truyền hình, Học viện Báo chí và Tun truyền,
(21/9/2008): Trong lịch sử đào tạo báo chí Thụy Điển, việc đào tạo đƣợc phân
tách thành hai mảng lý thuyết và thực hành trong chƣơng trình đào tạo báo chí

dƣới bậc cử nhân- năm đầu tiên học lý luận về báo chí (kết hợp với giảng dạy về
truyền thông); năm tiếp theo học thực hành báo chí; nửa năm sau đó, hợp tác với
các cơ quan truyền thông; nửa năm cuối cùng làm luận văn cử nhân. Tác giả đã
rút ra 8 bài học ngắn gọn về quá trình đào tạo báo chí ở Thụy Điển, trong đó chú
trọng việc giảng dạy lý thuyết gắn với thực hành, xem xét tới sự phát triển của
cơng nghệ thơng tin, xem xét vai trị của thị trƣờng và xu thế tồn cầu hóa.
“Đào tạo đại học chuyên ngành trong thời đại hội nhập truyền thơng: Thực
tiễn bản địa và đối thoại tồn cầu”, PGS. TS. Vƣơng Hiểu Hồng & TS. Ngô Vĩ
Hoa, Đại học Truyền thông Trung Quốc, website: Songtre.tv (21/9/2008):
Những bài học kinh nghiệm trong quá trình tổ chức đào tạo các chuyên ngành
(điển hình là phát thanh truyền hình), đó là sự thích ứng nhanh với nhu cầu đào
tạo của xã hội để xây dựng chƣơng trình đào tạo, hình thức đào tạo, nội dung đào
tạo sát thực tiễn, kết hợp việc mời giảng viên giàu kinh nghiệm trong và ngoài
nƣớc giảng dạy. Đặc biệt, các tác giả đƣa ra 4 yêu cầu để xây dựng đại học
chuyên ngành là: Xây dựng cơ sở hạ tầng cho giảng dạy và nghiên cứu khoa học;
Sự kiên trì và sáng tạo của mơ hình giảng dạy tác động lẫn nhau và cơ chế hợp
tác nghiên cứu; Mặt bằng thực tiễn hiện đại: mặt bằng giảng dạy thực tiễn đã thể
hiện đầy đủ sức mạnh khoa học kỹ thuật và tinh thần nhân văn của truyền thông
hội nhập thời đại; Kết hợp giữa hệ thống giảng dạy nghiêm ngặt với thiết chế


17
chƣơng trình có tính đàn hồi. Các tác giả khẳng định, hệ thống đào tạo đại học
chuyên ngành “không chỉ đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập và bổ sung kiến thức
của những người trực tiếp làm truyền hình và những người làm nghề truyền
thơng mới, mà cịn tiếp thêm sức sống lâu dài cho sự phát triển của ngành phát
thanh truyền hình Trung Quốc”.
“Communication curricula at universities in the Republic of Korea:
Evolution and challenges in the digital age”, Seok Kang, University of Texas at
San Antonio, Texas (Asia Pacific Media Educator, Issue No.20, December

2010): Cơng trình nghiên cứu các chƣơng trình giảng dạy về truyền thơng tại các
trƣờng đại học của Hàn Quốc trong sự thách thức của thời đại kỹ thuật số. Tác
giả đƣa ra những nhận định: Các chƣơng trình đào tạo truyền thơng ở Hàn Quốc
đi theo nghiên cứu truyền thơng châu Âu truyền thống, tích hợp của nghiên cứu
truyền thơng châu Á và các khía cạnh thực nghiệm của chƣơng trình giảng dạy
truyền thơng Mỹ, đặc biệt nhấn mạnh hơn với chƣơng trình giảng dạy của Mỹ.
Trên cơ sở nghiên cứu những giá trị của giáo dục liên ngành trong đào tạo truyền
thông, tác giả đề xuất một mơ hình đào tạo tích hợp để sinh viên đƣợc học tập
với một nền tảng kiến thức rộng rãi và nhiều kinh nghiệm hơn. Có nhƣ vậy mới
đáp ứng yêu cầu của một chuyên gia truyền thông hiện nay là ngƣời sở hữu kỹ
năng tƣ duy phê phán, giàu kiến thức, có khả năng hùng biện, thuyết trình, có
khả năng phân tích và sự chun nghiệp trong sản xuất đa phƣơng tiện.
“Đổi mới mơ hình đào tạo đại học và xây dựng các trường đại học đẳng
cấp quốc tế ở Trung Quốc”, PGS,TS. Phạm Thái Quốc, (Tạp chí nghiên cứu
Trung Quốc, Viện Hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam, số 3(103) 2010, tr.4557): Nhằm cung cấp nhân lực đáp ứng chính sách phát triển nhanh kinh tế, Trung
Quốc đã đổi mới mơ hình đào tạo đại học theo hƣớng: Chấn chỉnh sắp xếp lại
hoạt động của các trƣờng đại học (bỏ những khóa học, mơn học không cần thiết,
đƣa thêm môn học mới của các ngành mới vào giảng dạy, thuê chuyên gia giỏi
của nƣớc ngoài giảng dạy); Đẩy mạnh hợp tác giữa trƣờng đại học với doanh
nghiệp và giữa các trƣờng đại học với nhau; Đào tạo các nhà khoa học đầu
ngành; Đầu tƣ mạnh tài chính cho các trƣờng trọng điểm; Thu hút sinh viên nƣớc


18
ngồi theo học; Cải cách khn mẫu đào tạo sinh viên và quản lý giảng dạy (gắn
lý thuyết với thực tiễn, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng kích thích
sáng tạo và lịng say mê của sinh viên); Đánh giá xếp hạng các trƣờng nhằm tạo
sự cạnh tranh và vƣơn lên. Chức năng của Chính phủ thay đổi từ “đảm bảo mọi
thứ cho trƣờng học” sang “kiểm soát và điều phối vĩ mơ”. Nhƣ vậy, mơ hình đào
tạo đại học ở Trung Quốc đƣợc thực hiện với giải pháp chính là rút bớt sự can

thiệp của Nhà nƣớc và tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trƣờng.
“Khảo sát và xây dựng mơ hình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng, hiệu
quả công tác đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực Đài Truyền hình Việt nam đến
2016”, (Trung tâm đào tạo, bồi dƣỡng nghiệp vụ truyền hình, Đài THVN, Đề tài
khoa học cấp Ngành, Hà Nội, 2012): Trên cơ sở lý luận về chất lƣợng, hiệu quả
đào tạo, các tác giả đã khảo sát, đánh giá thực trạng đào tạo tại Đài THVN (giai
đoạn 2006-2011) và đƣa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả
công tác đào tạo nguồn nhân lực cho VTV giai đoạn 2012-2016. Đáng chú ý, đề
tài đƣa ra 5 mơ hình đào tạo: Đào tạo chứng chỉ nghề; Đào tạo theo chức danh;
Đào tạo theo ê-kíp; Đào tạo theo sự kiện; Đào tạo chun gia. Đây là các mơ
hình đào tạo có ý nghĩa thực tiễn cao đối với ngành truyền hình nói chung. Tuy
nhiên, các mơ hình này chỉ thích hợp cho đào tạo ngắn hạn, khơng áp dụng rộng
rãi trong đào tạo chính quy, dài hạn. Đồng thời, các mơ hình trên khơng chỉ áp
dụng đào tạo đối với chức danh phóng viên truyền hình mà cịn các chức danh
khác trong lĩnh vực truyền hình.
“Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế: Mơ hình CDIO”
(Kỷ yếu hội nghị CDIO tồn quốc, Bộ Giáo dục và Đào tạo, TP Hồ Chí Minh,
2012): CDIO đƣợc viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive - Design - Implement
– Operate, có nghĩa: hình thành ý tƣởng, thiết kế ý tƣởng, thực hiện và vận hành.
Đây là một đề xƣớng xuất phát từ ý tƣởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc Đại
học kỹ thuật Massachusetts (Hoa Kỳ) phối hợp với các trƣờng đại học Thụy
Điển [258], đến nay đã đƣợc nhiều trƣờng đại học, cao đẳng kỹ thuật trên thế
giới áp dụng. CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp
ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chƣơng trình


19
và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả [348]. Bản chất mơ hình CDIO là một
phƣơng pháp luận giải quyết đƣợc hai vấn đề then chốt là: Dạy sinh viên điều gì
(dạy cái gì?) và làm thế nào để sinh viên lĩnh hội đƣợc tri thức (dạy nhƣ thế

nào?). Phƣơng pháp này đã xây dựng một hệ thống các mục tiêu giáo dục gồm
12 tiêu chuẩn đề cập đến triết lý chƣơng trình, phát triển chƣơng trình đào tạo
phù hợp, chƣơng trình đào tạo từ căn bản đến nâng cao, khơng gian học tập,
đánh giá chƣơng trình học, giáo trình tích hợp hay phƣơng pháp dạy và học chủ
động. Sinh viên trong chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO đƣợc phát
triển và cần đạt đƣợc bốn năng lực chính (cịn gọi là chuẩn đầu ra) khi tốt
nghiệp, bao gồm: Khối kiến thức (lý thuyết) và lập luận ngành; Các kỹ năng và
phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; Các kỹ năng và phẩm chất xã hội; Năng lực
áp dụng kiến thức vào thực tiễn (năng lực C-D-I-O) đặt trong bối cảnh xã hội và
doanh nghiệp [259-260].
***
Nghiên cứu các cơng trình trên, có thể rút ra những đánh giá sau:
Triết lý đào tạo ở các quốc gia hàng đầu thế giới về giáo dục cho thấy: Sự
can thiệp của Nhà nƣớc là hạn chế. Tính phi tập trung hóa sẽ tạo điều kiện phát
huy sự sáng tạo, tự chủ của các nhà trƣờng dẫn đến sự đa dạng, mềm dẻo, linh
hoạt trong xây dựng chƣơng trình đào tạo, tổ chức đào tạo nhằm mục tiêu tối
thƣợng: Đáp ứng nhu cầu xã hội. Từ quan điểm này, các chƣơng trình đào tạo
hƣớng đến ngƣời học nhằm kích thích năng lực, sự sáng tạo của họ, khai thác tối
đa tiềm năng trí tuệ và phát triển kỹ năng để thích ứng nhanh với cuộc sống.
Trong trƣờng hợp này, đào tạo liên ngành đã phát huy hiệu quả. Bởi vậy, mỗi
quốc gia có những mơ hình đào tạo riêng. Nhƣng đối với đào tạo báo chí, bên
cạnh kiến thức giáo dục tổng quát là sự chú trọng vào kỹ năng nghề. Ngoài việc
xác định triết lý đào tạo cần phải định vị đƣợc mục tiêu đào tạo trong sự phân
tầng giáo dục đại học.


20
2- MỘT SỐ NGHIÊN CỨU ĐỀ CẬP ĐẾN CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI
CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO, CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO BÁO CHÍ
Chất lƣợng đào tạo chịu sự tác động của nhiều yếu tố và đƣợc đề cập đến ở

các mức độ khác nhau trong các nghiên cứu sau đây:
“Báo chí và đào tạo báo chí Thuỵ Điển”, PGS,TS. Vũ Quang Hào, NXB
Lý luận chính trị, Hà Nội, 2004: Các nội dung về đào tạo báo chí đƣợc tập trung
vào chƣơng cuối với đối tƣợng nghiên cứu là Viện đào tạo báo chí nâng cao
Thụy Điển (FOJO). Tất cả các giảng viên của FOJO đều là những nhà báo thành
thạo và giàu kinh nghiệm nghề. Nét đặc thù trong phƣơng pháp đào tạo báo chí
của FOJO là lối truyền nghề trực tiếp: “Một lối dạy lấy việc truyền thao tác và
kỹ năng làm trọng”. Mục đích bài giảng của giảng viên là Thiết lập quan hệ thầy
trị (vì học viên đều là nhà báo) và bởi vậy, ở trên lớp “thảo luận trở thành
phương pháp chính” và “số giờ học theo nhóm cũng chiếm một thời lượng đáng
kể của chương trình đào tạo”.. Hình thức dạy của giảng viên FOJO là dạy truyền
thông bằng truyền thông. Điểm đáng lƣu ý, các bài tập thực hành “là một cách
tốt nhất để đánh giá năng lực tiếp thu bài giảng của học viên… . FOJO có hệ
thống bài tập rất sát với nội dung và khả năng ứng dụng của học viên”. Có thể
đánh giá, cuốn sách cung cấp thơng tin phong phú về phƣơng pháp đào tạo báo
chí của FOJO, Thụy Điển. Tuy nhiên, phƣơng pháp đào tạo này phù hợp với các
khóa bồi dƣỡng ngắn hạn dành cho đối tƣợng là các nhà báo, nội dung đào tạo là
truyền nghề. Cuốn sách chƣa đề cập tới cách thức, phƣơng pháp đào tạo, chƣơng
trình đào tạo báo chí chính quy của Thụy Điển, đặc biệt là báo chí truyền hình.
“Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng giáo dục đại học”, TS. Phạm
Xuân Thanh, (Giáo dục đại học: Chất lƣợng và đánh giá, Nxb Đại học quốc gia,
Hà Nội, 2005, tr.337-356): Tác giả đề cập đến Hai cách tiếp cận đánh giá chất
lƣợng giáo dục đại học đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng
nghiệp (peer review) và đánh giá sản phẩm (outcome assessment). Đánh giá
đồng nghiệp đƣợc sử dụng nhƣ một hình thức đánh giá bên ngồi để cơng nhận
trƣờng đại học đạt các chuẩn mực qui định. Quá trình này đƣợc gọi là kiểm định.
Cơng cụ đƣợc sử dụng trong q trình kiểm định là bộ tiêu chuẩn kiểm định,