Đánh giá giáo trình tiếng Anh chuyên ngành công trình từ góc độ của người học

Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

ĐÁNH GIÁ GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHUN NGÀNH CƠNG TRÌNH
TỪ GĨC ĐỘ CỦA NGƯỜI HỌC

Hồng Thị Minh Phúc
Trường Đại học Giao thông Vận tải, Số 3 Cầu Giấy, Hà Nội
Tác giả liên hệ: Email: ;
Tóm tắt. Trong giáo dục đại học, việc đánh giá tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan
trọng. Giáo trình Tiếng Anh Chun ngành Cơng trình là một giáo trình được biên soạn
mới và đưa vào sử dụng tại trường Đại học Giao thông Vận tải từ năm học 2016-2017.
Sau vài năm sử dụng, việc đánh giá tài liệu này là cần thiết để định hướng cho kế hoạch
đào tạo tiếp theo. Việc đánh giá có thể thực hiện theo một vài phương thức, và đánh giá
từ góc độ người học được coi là một cách đem lại kết quả khá chính xác và khách quan.
Thông qua kết quả khảo sát ý kiến của các sinh viên đã và đang học giáo trình Tiếng
Anh Chun ngành Cơng trình tại trường, bài báo này mơ tả và phân tích quan điểm
của người học về cuốn giáo trình này, và trên cơ sở đó, tổng hợp ý kiến nhận xét đánh
giá nhằm điều chỉnh và nâng cao chất lượng giáo trình trong tương lai.
Từ khóa: đánh giá giáo trình, đánh giá tiếng Anh chun ngành cơng trình, người học
nhận xét giáo trình, ý kiến người học về tiếng Anh cơng trình, khảo sát ý kiến người học
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Cùng với quá trình hội nhập và tồn cầu hóa, tiếng Anh ngày càng được nhiều
người theo học, nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trên thế giới. Xu hướng thay đổi của xã
hội kéo theo sự thay đổi về nhu cầu và mục đích sử dụng ngoại ngữ. Các chương trình
tiếng Anh cơ bản (General English) trở nên chật hẹp bởi nhu cầu sử dụng tiếng Anh
trong các lĩnh vực chuyên môn, dẫn đến sự ra đời của những chương trình tiếng Anh
chuyên ngành (TACN) khác nhau ở nhiều nước trên thế giới. Trong những năm gần
đây, các trường đại học ở Việt Nam đã và đang phát triển nhanh các chương trình
TACN gắn liền với ngành nghề đào tạo của trường, nhằm đào tạo các thế hệ cử nhân và

kỹ sư không chỉ có kiến thức chun mơn mà cịn có khả năng sử dụng tiếng Anh trong
công việc thực tế.
Tại trường Đại học Giao thông Vận tải, TACN được đầu tư biên soạn và thiết kế
để giảng dạy sau khi sinh viên hồn thành chương trình tiếng Anh cơ bản ở cấp độ B1.
Do đặc thù riêng của chuyên ngành kỹ thuật, nên việc tìm được một chương trình
TACN sẵn có trên thị trường phù hợp để áp dụng trong giảng dạy là rất khó. Bởi vậy
các chương trình TACN áp dụng tại trường hiện nay, ở dạng bài giảng hay giáo trình,
đều do các giảng viên của Bộ mơn Anh văn biên soạn.
Trong quá trình biên soạn bài giảng và giáo trình TACN, các tác giả gặp khơng ít
thử thách trong việc tìm hiểu nhu cầu của người học, lựa chọn ngữ liệu, đưa ra quyết
định về bố cục, thiết kế các hoạt động ngôn ngữ, cân đối và kết hợp lượng kiến thức
chuyên môn với các kỹ năng ngôn ngữ… Thêm vào đó, sự hạn hẹp về kinh phí và thời
gian để thiết kế và biên soạn giáo trình kéo theo nhiều hạn chế. Ngoài ra, các giáo viên
tiếng Anh đều được đào tạo về ngôn ngữ tiếng Anh, chứ không phải về chuyên ngành
kỹ thuật, nên việc thiết kế bài giảng và giáo trình tiếng Anh dựa trên ngữ liệu là tài liệu
chuyên ngành tạo ra những khó khăn không nhỏ.
-935-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

Trong những mắt xích thiết yếu tạo nên môi trường đào tạo như người dạy,
người học, tài liệu giáo trình… thì giáo trình là yếu tố rất quan trọng đối với cả giảng
viên và sinh viên. Hutchinson & Torre (1994) đã viết: ‘Giáo trình gần như là một yếu tố
giảng dạy mang tính tồn cầu. Hàng triệu bản copy được bán mỗi năm và rất nhiều dự
án hỗ trợ được thành lập để tạo ra chúng ở các nước khác nhau… Và dường như khơng
có tình huống dạy – học nào là hoàn tất khi chưa có giáo trình phù hợp’ [1:315].
Trong dạy-học ngoại ngữ thì vị trí của giáo trình cịn quan trọng hơn, đó là cái khung cụ

thể (specific framework) hướng dẫn và định hướng cho giảng viên và sinh viên, theo
Richard và Renandya (2002). Theo Dudley Evan & St. John (1998), đó là cách thức duy
nhất cho người học tiếp xúc với tiếng Anh khi học tiếng Anh như ngơn ngữ thứ hai.
Cịn Riazi (2003) thì cho rằng trong các tình huống học thuật, ‘giáo trình là quan trọng
nhất, chỉ sau giáo viên’ [4:52].
Như vậy rõ ràng giáo trình có vai trị quan trọng xuyên suốt quá trình dạy và học
ngoại ngữ, do đó để đảm bảo cho q trình dạy và học đạt hiệu quả cao thì việc đánh
giá giáo trình, đặc biệt là những cuốn giáo trình mới biên soạn và sử dụng chưa lâu để
kiểm chứng xem chúng có đáp ứng được nhu cầu của người học hay không, chúng có
thực sự là sản phẩm phù hợp dành cho nhóm đối tượng này hay không… là việc làm
thực sự cần thiết. Đó chính là lý do thơi thúc chúng tơi thực hiện đề tài đánh giá giáo
trình TACN cơng trình đang áp dụng tại trường.
2. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm tiếng Anh chuyên ngành
Tiếng Anh chuyên ngành được dịch từ cụm từ tiếng Anh ‘English for specific
purposes’ (viết tắt là ESP). Bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ trước, theo Hutchinson
và Waters (1987), TACN ‘không phải là một trào lưu rõ ràng và có kế hoạch, mà là
một hiện tượng sinh ra từ nhiều xu hướng hội tụ lại’ [5:6]. TACN thực hiện chức năng
và được khai thác theo những cách thức rất đa dạng trên thế giới, nhưng người ta đề cập
tới ba lý do làm hình thành TACN, đó là ‘yêu cầu của một thế giới mới dũng cảm, cuộc
cách mạng về ngôn ngữ và sự tập trung vào người học.’ [5:6].
Việc đưa ra một định nghĩa thống nhất về TACN dường như là không thể bởi
‘tạo ra một định nghĩa đơn giản về TACN không phải là một việc dễ dàng” [6:109].
Một số học giả đơn thuần mơ tả TACN là việc dạy tiếng Anh vì bất cứ mục đích nào có
thể xác định được. Tuy nhiên, nhiều tác giả khác đưa ra định nghĩa chi tiết hơn khi mô
tả TACN là việc dạy tiếng Anh sử dụng cho mục đích học thuật (academic studies),
hoặc dạy tiếng Anh phục vụ nghề nghiệp (vocational and professional purposes), hoặc
là dạy tiếng Anh cho những người học tiếng Anh có mục đích chun biệt.
Hutchinson và Waters (1987) xác định “TACN không phải là một sản phẩm, mà
là một cách dạy ngoại ngữ (approach) mà trong đó tất cả mọi quyết định về nội dung

và phương pháp đều dựa trên lý do học của người học.”[5:19]. Robinson (1991) xem
TACN như một dạng doanh nghiệp (enterprise) liên quan đến giáo dục, đào tạo và thực
hành và sử dụng kiến thức thực tế ở ba lĩnh vực là ngôn ngữ, phương pháp giáo dục và
lĩnh vực chuyên ngành của người học [7:1]. Richard and Rodger (2001) nhìn nhận
TACN như một hoạt động (movement) tìm kiếm để phục vụ cho nhu cầu của người
học, những người cần tiếng Anh để thực hiện các vai cụ thể (là sinh viên,, kỹ sư, y tá),
và những người cần nắm được kiến thức chuyên môn và các kỹ năng trong thế giới thực
-936-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

thơng qua phương tiện đó, chứ khơng phải nhằm thành thạo ngơn ngữ vì chính bản thân
nó [8:107].
Strevens (1988) lại đưa ra một định nghĩa chi tiết hơn khi xác định TACN là một
trường hợp cụ thể trong việc dạy tiếng Anh cho mục đích chuyên biệt và cho rằng
TACN cần để phân biệt giữa bốn đặc tính cố hữu và 2 đặc tính biến thiên. Dudley
Evans (1998) cũng đã cải tiến quan điểm này khi loại bỏ những đặc tính cố hữu cho
rằng TACN ‘ngược lại với tiếng Anh cơ bản’ đồng thời xem xét lại và tăng số lượng
các đặc tính biên thiên.
Dù cách tiếp cận và quan điểm đôi khi khác nhau, nhưng các tác giả đều thống
nhất về đặc điểm cơ bản nhất của TACN, rằng bất cứ quyết định nào trong việc thiết kế
chương trình giảng dạy đều phải dựa trên nhu cầu của người học. Liên quan đến vấn đề
này, từ specific (đặc trưng, riêng biệt) trong TACN có vài cách hiểu khác nhau trong
suốt thời gian qua. Vào những năm 60, những năm đầu tiên của TACN, nó được hiểu
là danh mục từ vựng - thuật ngữ của một lĩnh vực hoặc ngành nghề cụ thể [5:9]; [3:1]
còn từ năm 1980 trở lại đây, nó lại liên quan đến nhu cầu và mối quan tâm của người
học. [6:2]

Từ các định nghĩa trên, TACN có thể được hiểu là sự chuẩn bị cho người học sử
dụng tiếng Anh trong môi trường học thuật, chuyên ngành hoặc môi trường làm việc,
nơi sử dụng tiếng Anh. Theo Basturkmen (2006), trong TACN, ngôn ngữ được học
khơng vì bản thân nó hoặc vì học vấn nói chung mà để ‘dọn lối vào’(smooth the path
for entry), hoặc sử dụng ngôn ngữ hiệu quả hơn trong các môi trường chuyên biệt.
[9:18]
2.2. Đặc điểm của tiếng Anh chuyên ngành
Trong các nghiên cứu về TACN, có nhiều nghiên cứu tập trung vào đặc điểm
của TACN và phân biệt nó với tiếng Anh cơ bản. Hầu hết các tác giả đều thống nhất
rằng sự khác nhau lớn nhất giữa TACN và tiếng Anh cơ bản là ở mục đích phục vụ,
trong khi tiếng Anh cơ bản phục vụ yêu cầu căn bản của người học nói chung (có ý kiến
cho rằng thực ra là khơng có mục cụ thể nào (English for no purpose), thì TACN lại
phục vụ mục đích và nhu cầu hết sức cụ thể của người học.
‘Hãy nói cho tơi biết bạn cần tiếng Anh làm gì và tơi sẽ nói cho bạn biết thứ
tiếng Anh mà bạn cần’ đã trở thành nguyên tắc chỉ đạo của TACN [5:8]. Chính vì vậy
TACN là những chương trình lấy người học làm trung tâm (learner-centred) có định
hướng rất rõ ràng. Theo Dudley-Evans (1998), cần xem TACN là một cách giảng dạy
(an approach to teaching) hay một quan điểm nhìn nhận (attitude of mind).
Dựa trên quan điểm của các học giả như Dudley-Evans (1998) & Strevens
(1988), TACN có những đặc điểm cố hữu (Absolute Characterstics) như sau:
1) TACN đáp ứng những mục đích cụ thể của người học;
2) TACN sử dụng các phương pháp và hoạt động vốn có của chính chun ngành
mà nó phục vụ;
3) TACN tập trung vào dạng ngôn ngữ phù hợp với những hoạt động đó về mặt
ngữ pháp, từ vựng, ngữ vựng, kĩ năng học tập, diễn ngơn và thể loại.
Bên cạnh đó, TACN cịn có những đặc điểm biến thiên (Variable Characteristics) là:
1) TACN có thể liên quan tới, hoặc được thiết kế riêng cho những chuyên ngành cụ
thể;
-937-

Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

2) Trong một số tình huống giảng dạy cụ thể, TACN có thể sử dụng phương pháp
khác với tiếng Anh cơ bản ;
3) TACN thường được thiết kế cho người lớn hoặc ở các cơ sở đào tạo bậc đại học,
hoặc ở bối cảnh chuyên môn nhất định. Tuy nhiên, cũng có khi ESP được giảng
dạy ở bậc phổ thơng;
4) TACN nhìn chung được thiết kế dành cho học viên có trình độ tiếng Anh trung
cấp hoặc cao cấp;
5) Hầu hết các khoá TACN đều đặt giả thiết rằng học viên đã có một lượng kiến
thức nhất định về các hệ thống ngôn ngữ.
2.3. Các tiêu chí biên soạn tài liệu và giáo trình TACN
Biên soạn bài giảng, giáo trình giảng dạy là xu hướng phổ biến của các khóa
TACN bởi các cơ sở đào tạo cần tài liệu giảng dạy phù hợp với lĩnh vực và nhu cầu cụ
thể của một nhóm học viên nào đó trong khi trên thị trường chưa sẵn có giáo trình. Bởi
vậy, việc đặt ra các tiêu chí nhất định cho việc phát triển tài liệu và biên soạn giáo trình,
tức là đặt ra chuẩn để thực hiện khi tiến hành việc này, có tầm quan trọng đặc biệt.
Bàn về việc biên soạn tài liệu TACN, Bocanegra Valle (2010) đã lưu ý rằng tài
liệu giảng dạy có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong TACN vì chúng đóng vai trị then
chốt, là nguồn ngữ liệu thực sự (sourse of “real language”) cho sinh viên được học ngôn
ngữ của một chuyên ngành nhất định.
Theo Dudley-Evans & St John (1998), việc biên soạn tài liệu TACN cân bằng
giữa nhu cầu học, nội dung ngôn ngữ và nội dung chuyên ngành, tức là cần cân nhắc
hàng loạt vấn đề sau đây:
• Chủ đề hay tiêu đề chính;
• Sự phù hợp của chủ đề đối với người học;
• Kiến thức về nội dung chuyên ngành của giáo viên TACN;

• Kiến thức sinh viên mong đợi về nội dung chun ngành;
• Mức độ ngơn ngữ tài liệu thể hiện;
• Mục đích học;
• Hình thức/ chức năng/ kỹ năng của ngơn ngữ đích;
• Tính sẵn có, thích hợp và dễ tiếp cận của tài liệu;
• Thiết bị giảng dạy cần có và sẵn có;
• Thời gian có thể dành cho việc thiết kế, biên soạn và thực hiện các hoạt
động;
• Tài liệu soạn để dạy trên lớp hay bổ trợ ngoài giờ học.
Hutchinson & Waters (1987) lại nêu ra bốn nguyên tắc chính cần chú ý đến khi
biên soạn tài liệu như sau:
• Tài liệu TACN cần tạo ra động lực khuyến khích học tập vì “tài liệu hay
khơng dạy: chúng khuyến khích người ta học [5:107]. Kết quả là, tài liệu giảng
dạy cần bao gồm các bài đọc thú vị; các hoạt động ưa thích khiến người học luôn
phát triển năng lực tư duy; cơ hội cho người học sử dụng kiến thức và kỹ năng
sẵn có; nội dung vừa sức cho cả người dạy và người học;
• Tài liệu TACN cần đưa ra bố cục của từng bài thật rõ ràng và mạch lạc,
trợ giúp quá trình dạy và học bằng cách hỗ trợ người dạy trong việc lên kế hoạch
-938-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thông vận tải

giờ giảng và tạo cho sinh viên cảm giác tiến triển. Khi thực hiện vai trò này, tài
liệu cần có tính hệ thống và rõ ràng, tuy nhiên chúng cũng khơng nên cứng nhắc
để cịn tạo điều kiện kích thích tính linh hoạt, đa dạng và sáng tạo.
• Tài liệu TACN cần phản ánh được quan điểm của tác giả về ngôn ngữ và
việc học ngôn ngữ.

• Tài liệu TACN cần giới thiêu các phương pháp giảng dạy mới và nhờ đó
mở rộng việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên;
• Tài liệu TACN cần thực hiện chức năng cần thiết là đưa ra các mẫu câu
sử dụng ngôn ngữ đúng và phù hợp. Tuy nhiên, Hutchinson & Waters (1987) đã
cảnh báo rằng “tất cả được đưa ra quá thường xuyên như một mục đích duy
nhất, kết quả là tài liệu giảng dạy đơn thuần trở thành sự thể hiện việc sử dụng
ngôn ngữ, chứ không phải là một phương tiện để học ngôn ngữ.” [5:108]
Như vậy, việc biên soạn giáo trình có những chuẩn mực mà người biên soạn nhất
định phải tn theo, có vậy thì giáo trình mới đáp ứng được nhu cầu của quá trình đào
tạo.
2.4. Tầm quan trọng của việc đánh giá giáo trình TACN
Đánh giá giáo trình có ý nghĩa lớn trong giảng dạy TACN. Theo Sheldon (1988)
“việc lựa chọn một tài liệu cụ thể nào đó thể hiện một quyết định giảng dạy để thực thi,
mà trong đó có sự đầu tư đáng kể về chun mơn, tài chính, thậm chí cả chính trị. Mơ
tả sơ lược này có nghĩa là việc xác định và áp dụng các tiêu chí hệ thống để đánh giá
giáo trình là vơ cùng quan trọng.” [10:128]
Hơn nữa, đánh giá giáo trình có thể được xem như đánh giá học thuật.
Hutchinson & Waters (1987) đã xác định đánh giá giáo trình là ‘vấn đề đánh giá sự phù
hợp (fitness) của cái gì đó đối với những mục đích nhất định.” [5:196]
Để tránh nguy cơ khiến các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới việc đánh giá,
Hutchinson & Waters (1987) đã chú ý vào tầm quan trọng của yếu tố khách quan khi đề
xuất “về cơ bản đánh giá là một quá trình ghép (matching) nhu cầu với những giải
pháp có thể. Để việc này được thực hiện khách quan, thì tốt hơn hết phải xem xét nhu
cầu và giải pháp riêng rẽ với nhau.” [5:97] Kết quả là họ đã xác định bốn cấp độ chính
để thực hiện quy trình đánh giá là 1) Xác định tiêu chí; 2) Phân tích chủ quan; 3) Phân
tích khách quan; 4) Ghép
Bàn về các kiểu loại đánh giá, nhiều tác giả phân loại đánh giá theo thành phần
tham gia, hoặc tính chất của đánh giá như formative (lấy thơng tin trong q trình dạy)
hay summative (tổng kết khóa học). Điều thú vị là Ellis (1997) và Cunningsworth
(1995) tin rằng có ba cách đánh giá giáo trình chính. Cách phổ biến nhất là đánh giá

mang tính dự đốn (predictive) hay trước khi sử dụng (pre-use) – cách này rất hữu ích
để dự đốn thành cơng thực tế của giáo trình trước khi sử dụng. Loại thứ hai là đánh giá
trong khi sử dụng (in-use) nhằm kiểm tra hiệu quả sử dụng giáo trình đang sử dụng.
Dạng cuối cùng là đánh giá sau khi sử dụng (retrospective hay post-use) được áp dụng
trong bất cứ tình huống giáo dục cụ thể nào. Dù là đánh giá theo quan điểm nào chăng
nữa, thì mục đích cuối cùng của cơng tác đánh giá cũng là để xem xét và kiểm chứng sự
phù hợp giữa giáo trình với mục đích của người học.
2.5. Giới thiệu sơ bộ về giáo trình Tiếng Anh Chun ngành Cơng trình
-939-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

Giáo trình Tiếng Anh Chun ngành Cơng trình (English for Civil Engineering)
được thiết kế dành cho các sinh viên Khoa Cơng trình Trường ĐHGTVT. Giáo trình
này được xây dựng theo đường hướng giao tiếp và phát triển cả 4 kỹ năng ngơn ngữ
NGHE, NĨI, ĐỌC, VIẾT trên cơ sở khai thác và sử dụng các tài liệu chuyên ngành gốc
bằng Tiếng Anh. Ngoài việc cung cấp thuật ngữ thường dùng trong lĩnh vực xây dựng
cơng trình giao thông, học phần này cũng củng cố và nâng cao một số kiến thức ngữ
pháp cơ bản, đồng thời xây dựng, thực hành và phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nhằm
trang bị cho người học các kỹ năng tiếng Anh cần thiết trong công việc sau này.
Được thiết kế với 3 tín chỉ, (tương đương với 60 tiết giảng trên lớp) ngồi phần
Lời nói đầu, Phụ lục, Tài liệu tham khảo và Mục lục, giáo trình này bao gồm 6 đơn vị
bài học (Units). Tên của mỗi bài là một chủ đề phổ biến trong xây dựng công trình bao
gồm: Surveying (Khảo sát); Construction Materials (Vật liệu xây dựng); Bridges (Cầu);
Highways (Đường); Railways (Đường sắt); Tunnels (Hầm)
Cấu trúc của các bài đều thống nhất với các phần sau:
Lead in: Dẫn dắt người học vào chủ đề của bài học và khiến người học quan tâm và

hứng thú với nội dung của bài học.
Vocabulary: Tập trung vào giải nghĩa từ vựng và thực hành sử dụng từ vựng. Các thuật
ngữ cùng chủ đề với bài học và được lấy ra từ bài học.
Reading: Bài đọc được thiết kế nhằm xây dựng, thực hành và phát triển kỹ năng đọc
hiểu với các dạng bài tập đa dạng như trả lời câu hỏi mở, trả lời câu hỏi trắc nghiệm,
xác định thơng tin đúng hay sai (T/F) hay hồn thành câu…
Language use: Củng cố và thực hành một số hiện tượng ngữ pháp quan trọng thường
dùng trong văn bản khoa học kỹ thuật dựa trên ngữ liệu chuyên ngành.
Listening and Speaking: Xây dựng, thực hành và phát triển kỹ năng nghe với các dạng
bài tập như điền từ vào chỗ trống, trả lời câu hỏi, trắc nghiệm, đúng hay sai (T / F)…
Trong mỗi bài, người học được nghe một đoạn hội thoại, xem một Video Clip có nội
dung phù hợp với chủ đề nhằm luyện kỹ năng nghe, làm bài tập gắn liền với đoạn
video, sau đó sử dụng vốn từ vựng và thuật ngữ đã học để thực hành nói trong các cảnh
huống ngơn ngữ nhất định.
Writing: Hướng dẫn người học thực hành viết các loại văn bản phổ biến trong công
việc như email, memo, report, request, CV và letter.
Review questions: Cuối mỗi bài đều có 10 câu hỏi gắn liền với chủ đề của từng bài
giúp sinh viên củng cố từ vựng chuyên ngành, phát triển kỹ năng trình bày vấn đề
chun mơn bằng tiếng Anh, đồng thời từng bước chuẩn bị cho kỳ thi vấn đáp vào cuối
học kỳ.
Glossary: Các thuật ngữ chuyên ngành thông dụng trong các bài với các thông tin quan
trọng như giải nghĩa (definition), từ loại, nghĩa tiếng Việt được thống kê theo bài theo
trình tự ABC trợ giúp thuận lợi và thiết thực cho người học.
Ngồi ra, giáo trình cịn có hai bài kiểm tra định kỳ Progress Check 1 và
Progress Check 2 được bố trí vào giữa kỳ (sau bài 3) và cuối kỳ (sau bài 6) giúp đánh
giá tiến độ và định hướng thi cho sinh viên.
-940-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

Giáo trình TACN Cơng trình đã được nghiệm thu, in ấn và đưa vào sử dụng từ
năm học 2016-2017.
3. MÔ TẢ PHIẾU KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
3.1. Mơ tả phiếu khảo sát
Với mục đích đánh giá giáo trình TACN Cơng trình đã sử dụng được hơn 4 năm,
chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của người học đang sử dụng (in-use) và đã sử
dụng (post-use) giáo trình.
Mục đích khảo sát: Thông qua phiếu khảo sát ý kiến người học về giáo trình TACN
cơng trình sử dụng tại trường Đại học Giao thông Vận tải với 17 câu hỏi, chúng tôi đặt
ra mục tiêu lấy các thông tin sau:
a) Thông tin cá nhân của người học về giới tính, độ tuổi, thời gian và kết quả học
TACN (câu hỏi 1-5)
b) Mức độ hài lịng của người học về giáo trình TACN họ đã và đang sử dụng, về
hình thức, nội dung chuyên ngành, nội dung ngôn ngữ, cấu trúc bài học, mức độ
khó dễ, nguyên nhân khiến họ gặp khó khăn khi tham gia khóa học, thời gian
học (các câu hỏi từ 6 đến 13), kỹ năng sinh viên có được sau khóa học (câu hỏi
14), quan điểm của sinh viên về giáo viên dạy TACN (câu hỏi 15); đánh giá
chung và những điều người học muốn thay đổi trong giáo trình (câu 16,17).
Để thuận tiện cho người tham gia khảo sát, các câu hỏi được thiết kế theo dạng
lựa chọn, trong đó có 14 câu chỉ chọn một phương án, 02 câu được chọn nhiều phương
án. Ngồi ra, cịn có 01 câu hỏi yêu cầu người tham gia điền câu trả lời vào.
Thành phần tham gia khảo sát: Chúng tôi đã nhận được 67 phiếu trả lời từ người tham
gia khảo sát, trong đó có 94% là nam và 6% là nữ. Tất cả đều là sinh viên Khoa Cơng
trình trường đại học Giao thơng Vận tải, đã hồn thành hoặc đang tham gia khóa học
TACN Cơng trình, trong độ tuổi 20-24 trở lên, trong đó 51% ở độ tuổi 22, 21% ở độ
tuổi 23, 18% ở độ tuổi 20-21 và 10% từ 24 tuổi trở lên.
3.2. Mô tả và phân tích kết quả khảo sát

Dựa trên kết quả thu được từ 67 phiếu trả lời câu hỏi khảo sát, chúng tôi rút ra một số
nhận xét sau đây:
a) Các sinh viên tham gia khảo sát ở độ tuổi từ 20 đến trên 24 và tham gia học TACN
chủ yếu trong năm thứ 3 (21%) và thứ 4 (54%), 4% học vào năm thứ 2, còn lại 14%
chọn phương án khác, nghĩa là 14% này học vào năm thứ năm, hoặc thậm chí năm
thứ 6. Xét một cách lý tưởng thì TACN cần được học vào năm thứ 3, sau khi các em
đã hoàn tất tiếng Anh cơ bản B1 (bắt buộc). Do đó, có thể thấy, hầu hết các sinh
viên đều tham gia học TACN chậm hơn so với kế hoạch ít nhất là 01 năm.
b) Theo đề cương đã được phê duyệt, tiếng Anh B1 là điều kiện tiên quyết để học
TACN, tức là phải đạt trình độ B1 mới được đăng ký học TACN. Tuy nhiên, kết quả
khảo sát cho thấy 66% sinh viên tham gia khảo sát học TACN đồng thời với học
tiếng Anh B1, chỉ có 34% học đúng quy trình sau khi đã hồn thành chương trình
tiếng Anh B1. Đây là sự nới lỏng quy định của nhà trường để tạo điều kiện cho sinh
viên ra trường đúng thời hạn. Tuy nhiên, việc nới lỏng quy chế này có ảnh hưởng
lớn đến kết quả học TACN bởi TACN được học bởi phần lớn những người chưa
được trang bị đủ kiến thức và kỹ năng tiếng Anh cơ bản.
-941-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thông vận tải

c) Trong số các sinh viên tham gia khảo sát, có gần 57% đang học, chỉ có 43% đã hồn
thành chương trình TACN với phổ điểm đạt được chủ yểu là 6-7,9 (chiếm 48,2%)
và 4-5,9 (chiếm 31%), bên cạnh đó, tỷ lệ đạt điểm ≥8 và ≤4 là bằng nhau chiếm
10,4% (tính trên số sinh viên đã có điểm thi). Như vậy có thể thấy tỷ lệ sinh viên
qua môn TACN sau lần thi thứ nhất là cao. Việc tính cả điểm thành phần trong
phiếu khảo sát có thể đem lại kết quả chưa thực sự chính xác, nhưng vẫn được thực
hiện bởi đây là quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, là chuẩn hiện hành.

d) Để biết về mức độ hài lòng của người học hay sự phù hợp của giáo trình theo các
tiêu chí khác nhau, chúng tơi đề nghị người tham gia khảo sát lựa chọn 1 trong 4 cấp
độ từ 1 đến 4 theo mức độ giảm dần, và kết quả thu được có thể tóm tắt thành tỷ lệ
phần trăm như trong bảng sau:
Bảng 1: Mức độ hài lòng của người học
Câu hỏi về
Mức độ 1
Mức độ 2 Mức độ 3
Mức độ 4
6. Mức độ hài lòng
Rất hài lịng Hài lịng
Khá hài lịng Khơng hài lịng
với giáo trình
30%
58%
11%
1%
7. Hình thức trình Rất đẹp
Đẹp
Khá đẹp
Chưa đẹp
bày của giáo trình
28%
49%
23%
0%
8. Nội dung kiến Rất phù hợp Phù hợp
Khá phù hợp
Chưa phù hợp
thức chuyên ngành

34%
61%
5%
0%
9. Bố cục của từng Rất hợp lý
Hợp lý
Khá hợp lý
Chưa hợp lý
bài trong giáo trình 27%
69%
4%
0%
10. Nội dung ngôn Rất phù hợp Phù hợp
Khá phù hợp
Chưa phù hợp
ngữ trong giáo trình 22%
67%
11%
0%
12.Thời gian dành Rất phù hợp Phù hợp
Khá phù hợp
Chưa phù hợp
cho khóa học
12%
60%
24%
4%
Từ kết quả trên có thể thấy, theo quan điểm của người học, giáo trình TACN
cơng trình hiện nay đáp ứng tốt yêu cầu của người học về hình thức, nội dung ngôn
ngữ, nội dung chuyên ngành, bố cục bài học, thời gian học… với tỷ lệ chọn phần lớn ở

cấp độ 2, tức là “hài lòng”, “phù hợp”, ‘đẹp”, “hợp lý” dao động trong khoảng 50-70%.
e) Nói về mức độ khó dễ của của giáo trình, chỉ có 9% lựa chọn mức ‘rất khó’, 41%
chọn mức ‘khó’, 37% chọn mức ‘khá khó, và 13% chọn mức ‘khơng khó’. Thực ra
một cuốn giáo trình q dễ hay q khó đều khơng đem lại hiệu quả cao, khó q
làm người học nhụt chí, còn dễ quá khiến người học chủ quan và dễ chán. Bởi vậy,
theo chúng tơi, mức độ khó dễ như vậy là bình thường. Trong những khó khăn
người học gặp khi học giáo trình này thì khó khăn thứ nhất liên quan đến số lượng
từ vựng, cho rằng số từ mới quá nhiều trong mỗi bài học (46 người chọn), khó khăn
thứ hai là ngữ liệu chuyên ngành khó hiểu (23 người chọn), khó khăn thứ ba liên
quan đến tốc độ nói trong các bài nghe và video clip (18 người chọn), ngồi ra một
nhóm nhỏ sinh viên nhìn thấy khó khăn đến từ sự giới hạn về thời gian thực hành kỹ
năng ngôn ngữ (7 ý kiến). Những ý kiến đa dạng này là một kênh thông tin quan
trọng giúp nhóm tác giả cân nhắc việc chỉnh sửa giáo trình sau này.
f) Liên quan đến các kỹ năng người học TACN có được (hoặc kỳ vọng có được) sau
khóa học chúng tơi nhận được những ý kiến rất tích cực. Có 30 ý kiến cho rằng họ
-942-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thơng vận tải

có thể tiếp tục tự phát triển các kỹ năng tiếng Anh cần thiết trong công việc, 25 ý
kiến khẳng định họ có thể đọc hiểu tài liệu chuyên môn bằng tiếng Anh, 14 người tự
tin rằng có thể giao tiếp bằng tiếng Anh trong cơng việc, 10 người cho rằng có thể
viết một số thư tín giao dịch trong cơng việc. Có thể thấy, mục đích thiết kế của
nhóm tác giả đã đạt được. Tuy vậy, vẫn còn 17 ý kiến cho biết họ chưa đủ tự tin để
làm bất cứ việc gì trong số các việc trên, và đây là một vấn đề cho nhóm tác giả suy
nghĩ..
g) Khi được hỏi về điều mà người học thích nhất về cuốn giáo trình thì đa số, 45 ý

kiến, cho biết họ thích các bài học tiếng Anh gần gũi với nội dung chuyên ngành họ
đang học, 16 người thích chương trình tiếng Anh được viết trên ngữ liệu chun
ngành, và 13 người thích giáo trình này vì được học các kỹ năng hữu ích cho công
việc tương lai. Rõ ràng là người học TACN rất có hứng thú khi được học tiếng Anh
được biên soạn trên cơ sở ngữ liệu chuyên ngành mà họ đang theo đuổi bởi họ nhìn
thấy mục đích học tập của mình và có động cơ rõ ràng.
h) Khi cho ý kiến về nhu cầu chỉnh sửa giáo trình, đa số người tham gia (91,3%) cho
biết họ không muốn thay đổi gì trong giáo trình. Bên cạnh đó, có một số góp ý muốn
tăng (1,45 %) hoặc giảm (2,90%) bớt lượng từ vựng, tăng cường thực hành giao tiếp
(1,45%), làm cho giáo trình đa dạng hơn (1,45%), giảm bớt khối lượng thi (1,45%).
Những ý kiến này chỉ chiếm tỷ lệ rất nhỏ, tuy nhiên cũng đáng để cân nhắc.
Tất cả kết quả khảo sát thu được là một trong những kênh thơng tin quan trọng
giúp chúng tơi có cái nhìn tổng thể hơn về giáo trình TACN cơng trình từ góc độ người
học, và từ đó có định hướng cho việc cải tiến giáo trình trong thời gian sắp tới.
4. KẾT LUẬN
Sau khi phân tích kết quả khảo sát ý kiến đánh giá giáo trình TACN từ góc độ
người học, chúng tôi rút ra một số nhận định như sau:
- Giáo trình TACN cơng trình hiện đang áp dụng nhận được ý kiến đánh giá tích
cực từ phía người học do đó có thể tiếp tục được sử dụng trong thời gian tới. Sự
hài lòng của người học là yếu tố quan trọng để tạo ra môi trường học tập hiệu
quả và có được sản phẩm đào tạo chất lượng cao.
- Bên cạnh đó, nhận xét của người học về độ khó dễ của giáo trình, về những
ngun nhân gây khó khăn cho họ trong quá trình học, về kết quả họ đạt được
sau khóa học… tuy khơng nhiều, nhưng rất đáng để nhóm tác giả cân nhắc trong
việc chỉnh sửa giáo trình trong thời gian sắp tới.
- Việc cho sinh viên học TACN đồng thời với học tiếng Anh B1 có ảnh hưởng lớn
đến kết quả học tập TACN, bởi vậy nhà trường cần có biện pháp và chỉ đạo kiên
quyết hơn để nâng cao chất lượng học tiếng Anh nói chung và TACN nói riêng.
Đánh giá giáo trình ln là một việc làm không dễ và cần tuân thủ quy trình nhất
định. Với nghiên cứu này của chúng tơi đã khảo sát một quan điểm, quan điểm của

người học, về một sản phẩm mà họ đã hoặc đang sử dụng. Mặc dù đã thu thập được
những ý kiến đánh giá quý báu, nhưng việc đưa ra quyết định cuối cùng về việc chỉnh
sửa giáo trình hay khơng, chỉnh sửa như thế nào thì cịn cần khảo sát ý kiến của giáo
viên dạy, và/ hoặc của cơ sở sử dụng sinh viên tốt nghiệp, và đương nhiên còn phụ
thuộc vào nguồn kinh phí, quỹ thời gian cũng như năng lực của nhóm. Hy vọng rằng,
-943-


Hội nghị Khoa học công nghệ lần thứ XXII

Trường Đại học Giao thông vận tải

chúng tôi sẽ lần lượt nghiên cứu tìm ra các giải pháp cho vấn đề này trong các nghiên
cứu tiếp theo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] T. Hutchinson, & E. Torres, The textbook as agent of change, ELT Journal, 48(4),
1994, pp.315-327.
[2] J. C. Richards & W.A. Renandya (Eds.), Methodology in Language Teaching: An
Anthology of Current Practice, Cambridge: Cambridge University Press, 2002
[3] T. Dudley-Evans & M. J. St. John, Developments in English for specific purposes:
A multi-disciplinary approach, Cambridge, Cambridge University Press, (1998)
[4] A. M. Riazi, What textbook evaluation schemes tell us? A study of the textbook
evaluation schemes of three decades. In W. A. Renandya, (Ed.), Methodology and
materials design in language teaching, Singapore: SEAMEO Regional Center, 2003,
pp. 52-68
[5] T. Hutchinson & A. Waters, English for Specific Purposes, Cambridge, Cambridge
UniversitPress, 1987
[6] P. Strevens, ESP after twenty years: a re-appraisal, In M. Tickoo (Ed.) ESP: state of
the Art. Singapore, SEAMEO Regional Language Centre, 1988

[7] P. C. Robinson, ESP Today: Practitioner’s Guide, New York, Prentice Hall, 1991
[8] J. C. Richards & S.T. Rodger, Approach and Methods in Language Teaching, USA,
Cambridge, Cambridge University Press, 2001
[9] Basturkmen, H. (2006). Ideas and options in English for specific purposes. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers
[10] A. Bocanegra-Valle, Evaluating and designing materials for the ESP classroom, In
M. F. Ruiz- Garrido, J. C. Palmer- Silveira, I. Fortanet-Gomez (Eds.), English for
professional and academic purposes, Amsterdam - New York: Rodopi , 2010, pp. 141165
[11] L.E. Sheldon, Evaluating ELT textbooks and materials, ELT journal, 42(4), 1988
[12] R. Ellis, 'The Empirical Evaluation of Language Teaching Materials', ELT Journal,
51, 1997
[13] A. Cunningsworth, Choosing your yourse book, Oxford, Macmillan Heinemann,
1995

-944-