bao cao bdtx nam 2018moi

PHỊNG GD-ĐT TRI TƠN
TRƯỜNG TH “A” NÚI TƠ

CỘNG HỒ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BÁO CÁO
Kết quả vận dụng kiến thức Bồi dưỡng thường xuyên của cá nhân
Năm học 2017 – 2018
- Họ và tên giáo viên: Chau Kam
- Nhiệm vụ được phân cơng: Dạy và chủ nhiệm lớp 1A
Qua q trình học tập và tự nghiên cứu, vận dụng kết quả học tập, tôi xin báo
cáo lại kết quả vận dụng kiến thức bồi dưỡng thường xuyên như sau:
NỘI DUNG 1:9đ
1/ Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2017- 2018 cấp tiểu học của PGD&ĐT
Tri Tôn:
a. Kiến thức và kỹ năng:

Tiếp tục đẩy mạnh việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí
Minh; thực hiện các cuộc vận động, các phong trào thi đua của ngành theo thực
tế địa phương.
Tăng cường nền nếp, kỷ cương và chất lượng, hiệu quả công tác ở các
trường tiểu học, huy động học sinh trong độ tuổi đến trường.
- Tiếp tục thực hiện việc quản lí, tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng và định hướng phát triển năng lực học sinh; điều chỉnh nội dung dạy học
phù hợp đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học; tăng cường giáo dục đạo đức,
giáo dục kĩ năng sống; chỉ đạo triển khai hiệu quả mơ hình trường tiểu học mới;
đổi mới phương pháp dạy - học và thực hiện tốt đổi mới đánh giá học sinh tiểu
học; tăng cường cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ em có hồn cảnh khó khăn;
tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số; bảo đảm các điều kiện và

triển khai dạy học ngoại ngữ theo chương trình mới; giáo dục song ngữ theo chủ
trương;
- Duy trì, củng cố và nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục tiểu học;
- Đẩy mạnh xây dựng trường chuẩn quốc gia, kiểm định chất lượng và tổ
chức dạy học 2 buổi/ngày.
1. Thực hiện chương trình
2. Kế hoạch thời gian năm học 2017-2018
3. Tổ chức hiệu quả sinh hoạt chuyên môn (SHCM) tại các tổ, khối đúng tinh
thần hướng dẫn công văn 1418/SGDĐT-GDTH ngày 08/8/2016 của Sở GDĐT
An Giang.
4. Thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT
ngày 28/8/2014 và Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT 22/9/2016.


5. Thực hiện công tác kiểm tra tập trung vào các nội dung chuyên đề.
b. Vận dụng kiến thức:
- Xây dựng kế hoạch chuyên môn tổ khối Một.
- Lên kế hoạch Bồi dưỡng HSHT.
- Lên kế hoạch Bồi dưỡng HSCHT.
- Lên kế hoạch tháng của Sổ Công tác GV Chủ nhiệm và kế hoạch dạy học cá
nhân.
- Tự làm và sử dụng ĐDDH, sách giáo khoa...
-Thực hiện đúng chương trình, kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động ngoài
giờ lên lớp.
- chữa bài nhận xét theo hướng dẫn mới.
- Tăng cường chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn theo nhiệm vụ được phân
công..
- Thực hiện đánh giá học sinh theo Thông tư 30 kết hợp TT 22
- Thực hiện các loại hồ sơ, sổ sách theo quy định:
+ Giáo án: đánh máy vi tính.

+ Sổ chun mơn: Ghi chép sinh hoạt chuyên môn, dự giờ, thăm lớp;
+ Sổ chủ nhiệm và kế hoạch dạy học tuần;
+ Sổ liên lạc.
- Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình và đổi mới phương
pháp dạy học.
- Tiếp tục áp dụng tài liệu hướng dẫn dạy học phân hoá đối tượng học sinh.
- Áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào mơn TNXH và mơn Tốn.
- Thực hiện tốt mối quan hệ giữa gia đình – nhà trường - xã hội
- Cập nhật kịp thời vào sổ theo dõi học sinh nghỉ học các trường hợp không
phép để phối hợp với PHHS giáo dục ý thức chuyên cần cho con em.
- Tìm hiểu nguyên nhân học sinh vắng mặt khơng lý do, phối hợp với gia đình,
chính quyền đoàn thể địa phương đưa con em trở lại trường
- Kiểm tra sĩ số học sinh hàng ngày để vận động kịp thời (không cho học sinh
nghỉ quá 2 ngày nếu khơng có phép).
- Thực hiện viết SKKN.
- Dự giờ để học hỏi đồng nghiệp, dự giờ đôi bạn tay nghề.
- Dạy đúng TKB, không cắt xén tiết dạy, đảo tiết.
2.CHỈ THỊ VỀ NHIỆM VỤ CHỦ YẾU NĂM HỌC 2017 - 2018 CỦA NGÀNH

GIÁO DỤC:
a. Kiến thức và kỹ năng:
Tăng cường nền nếp, kỷ cương, dân chủ trong nhà trường; xây dựng mơi trường
giáo dục an tồn, lành mạnh, thân thiện, phòng, chống bạo lực học đường; tập trung
nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học và trình độ đào tạo; quan tâm phát triển
phẩm chất, năng lực người học; chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng sống và
ý thức chấp hành pháp luật cho học sinh, sinh viên. Giáo dục mầm non tiếp tục đổi
mới hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm
trung tâm. Giáo dục phổ thông tập trung đổi mới phương thức dạy học; chú trọng việc
học đi đôi với hành, giáo dục nhà trường gắn với giáo dục gia đình và cộng đồng; khắc

phục tình trạng dạy thêm, học thêm trái quy định. Giáo dục đại học tiếp tục đẩy mạnh
tự chủ; nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, gắn đào tạo với nhu cầu của xã hội để
sinh viên ra trường có việc làm phù hợp với chuyên ngành đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã
hội. Giáo dục thường xuyên thực hiện đa dạng hóa nội dung, chương trình đào tạo, bồi
dưỡng đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân, góp phần xây dựng xã hội học
tập.
1. Rà sốt, quy hoạch, phát triển mạng lưới cơ sở giáo dục và đào tạo trong cả nước
2. Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục các cấp
3. Đổi mới chương trình giáo dục giáo dục mầm non, phổ thông; đẩy mạnh định hướng
nghề nghiệp và phân luồng trong giáo dục phổ thông
4. Nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh ở các cấp học và trình
độ đào tạo
5. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy, học và quản lý giáo dục
6. Đẩy mạnh giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đối với các cơ sở giáo dục và đào
tạo
7. Hội nhập quốc tế trong giáo dục và đào tạo
8. Tăng cường cơ sở vật chất đảm bảo chất lượng các hoạt động giáo dục và đào tạo
9. Phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao
b. Vận dụng kiến thức:
Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động dạy - học, nghiên cứu
khoa học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016-2020, định
hướng đến năm 2025.
NỘI DUNG 2: 8đ
1/ Hình thành và phát triển năng lực nói viết cho học sinh tiểu học
a. Kiến thức và kỹ năng:
Nếu ngại/sợ dạy TLV, thông thường là do:
- Năng lực hành văn của GV còn hạn chế.
- Đối tượng HS chậm, khả năng thể hiện trước lớp còn hạn chế nên làm mất thời gian
tiết học.

- Chương trình biên soạn chưa tích hợp, chưa hấp dẫn HS tham gia học tập và chưa
đảm bảo tính hệ thống.
Nguyên nhân hạn chế
* Đối với HS: Hoàn cảnh kinh tế khó khăn, ít hoặc khơng được tiếp cận mơi trường để
rèn ngôn ngữ (thư viện, các phương tiện nghe, nhìn…), GV đồng tình với HS viết bài
văn mẫu, biên chế lớp đông nên thiếu sự quan tâm của GV; chương trình chưa hấp dẫn
HS, cách dạy của GV thiếu sự động viên HS.
* Đối với GV: Ỉ lại vào SGV, chưa siêng năng trau dồi kỹ năng hành văn cho bản thân;
chưa mạnh dạn tự chủ nội dung chương trình; tiền lương chưa đảm bảo cho GV an tâm
cơng tác để đầu tư cao độ cho việc tìm ra cách dạy hiệu quả; bị ràng buộc về thời gian
tiết học, chương trình biên soạn chưa đảm bảo tính tích hợp, hệ thống.


Cách khắc phục hạn chế
* Tăng cường tự chủ chuyên môn trong GV, những nội dung dạy học GV linh hoạt
điều chỉnh:
- Trình tự bài học trong SGK; thời gian tiết học;
- Câu hỏi, hình thức tổ chức các hoạt động trên tiết học (hợp tác, cá thể hoá);
- Thay đổi môi trường tiết học cởi mở, hứng khởi.
* GV cần phân biệt giữa thuộc bài với hiểu bài (không chỉ thuộc bài là tốt mà HS cần
tự chiếm lĩnh kiến thức để diễn đạt lại).
* GV dạy nói, viết ở tất cả các môn học chứ không chỉ ở phân mơn TLV (khuyến
khích HS tự rèn luyện qua sách, báo, băng, đĩa, giao tiếp…).
* GV nghiên cứu kỹ chuẩn KT-KN.
b. Vận dụng:
Kỹ thuật giúp HS nảy sinh và tạo lập ý tưởng (hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý)
-Kích thích nảy sinh ý tưởng;
-Tạo lập và phát triển ý
2. Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật.
a. Kiến thức và kỹ năng:

Giáo dục hòa nhập giúp đỡ người khuyết tật sống, học tập và làm việc hòa nhập
với cộng đồng, nơi họ có được cơ hội tốt nhất để trở nên độc lập tới mức mà họ có
thể. Điều này mang lại cho trẻ khuyết tật cơ hội gia nhập “xu hướng chính của cuộc
sống” bằng việc hướng chúng đến việc lĩnh hội những kinh nghiệm từ những bạn bè
bình thường đồng trang lứa, đồng thời cũng đem đến cho trẻ bình thường cơ hội học
tập và phát triển thông qua việc học hỏi kinh nghiệm từ những mặt mạnh và yếu của
những bạn bè khuyết tật. Do đó “hịa nhập” khơng chỉ mang lại lợi ích cho trẻ khuyết
tật mà cịn cho trẻ bình thường
Sự hịa nhập mở ra cơ hội học tập cho cả hai đối tượng trẻ: trẻ bình thường và trẻ
khuyết tật. Tuy nhiên, hịa nhập không chỉ đơn giản là đưa trẻ khuyết tật vào trong một
chương trình giáo dục chung với trẻ bình thường. Phải thiết lập những bước rõ ràng để
đảm bảo cho trẻ khuyết tật được tham gia một cách đầy đủ và tích cực những hoạt
động trong lớp học. Việc thiết lập những bước rõ ràng là vai trò của các giáo viên.
Chúng ta vẫn thường quan niệm rằng, trẻ có một khuyết tật nào đó về thể chất sẽ được
” bù trừ” bởi một khả năng phát triển trội ở một cơ quan khác.
Ví dụ trẻ khiếm thị sẽ có thính giác tốt hơn hay có thể định hướng tốt hơn trong
không gian. Thực ra, nếu cứ để trẻ khiếm thị sống cùng nhau thì sẽ khơng có q trình
“bù trừ” đó diễn ra. Trẻ khiếm thị phải được hòa nhập vào các trường tiểu học. Điều
này làm cho chúng nhận ra sự khiếm khuyết của mình và từ đó, cố gắng hết sức để huy
động sức mạnh của những cơ quan khác để đạt được những cái mà bạn bình thường
đồng trang lứa của chúng làm được. Hơn nữa, ở trường hòa nhập chúng còn học
được kỹ năng sống thiết yếu của một người bình thường chứ khơng phải của một
người khuyết tật. Điều đó vơ cùng quan trọng
-Cơ sở hạ tầng chưa phù hợp và chưa được quan tâm khi thiết kế
-Khó khăn khi tiếp cận các dịch vụ xã hội
-Khó khăn trong việc di chuyển đi lại


Nhận thức xã hội về người khuyết tật chưa đúng
b. Vận dụng:

-Không kỳ thị người khuyết tật.
-Giúp đỡ người khuyết tật và học sinh khuyết tật bằng những viêc làm thiết thực.
-Không phân biệt đối xử với người khuyết tật.
.
NỘI DUNG 3:8đ
1. Lập kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục ở tiểu học..
a. Kiến thức và kỹ năng:
1. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.
- Trang bị cho học sinh hiểu biết những kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội dung
cần được tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi đúng
đắn.
- Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong học tập
cũng như trong thực tiển cuộc sống.
- Giúp học sinh hứng thú học tập, từ đó khắc sâu được kiến thức đã học.
- Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tượng học sinh ở các khối lớp thông qua
các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau.
- Tránh áp đặt, giúp học sinh phát triển năng lực
2.Các nội dung cần tích hợp giáo dục trong các mơn học và hoạt động giáo
dục ở tiểu học.
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực khoa
học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một
quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển
thiếu hài hịa, cân đối. Tích hợp cịn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường
mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học (DH) các bộ mơn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ
trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của mơn học, ví dụ: lồng ghép nội dung GD dân số, GD môi
trường, GD an tồn giao thơng trong các mơn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên
và xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ các mơn học truyền thống.

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định
nội dung DH trong nhà trường phổ thơng và trong xây dựng chương trình mơn học ở
nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan
niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.
Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội dung môn học và
các hoạt động giáo dục: nội dung tích hợp được bao gồm những nội dung như Tích
hợp giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục
phịng chống tham nhũng; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi
trường; giáo dục về dân số, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài
nguyên và môi trường, chủ quyền biển đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT.
Mức độ tích hợp tùy theo từng môn học, nội dung để lựa chọn mức độ tích hợp, đối
với bộ mơn tích hợp nội dung Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh


thì mức độ tích hợp từ liên hệ ( chỉ khai thác nội dung bài học và liên hệ với kiến thức
về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, mức độ hạn chế), tích hợp bộ phận ( chỉ một
phần của bài học, hoạt động thực hiện nội dung giáo dục về tấm gương đạo đức Hồ
Chí Minh, mức độ trung bình) đến tích hợp tịan phần ( cả một bài có nội dung trùng
khớp với nội dung giáo dục về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, mức độ cao nhất)
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong
GD và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm
cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt GD
được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và
trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đã
đem lại hiệu quả nhất định.
Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số môn
ở trường tiểu học như mơn «Cách trí », sau đổi thành mơn « Khoa học thường thức ».
Mơn học này cịn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc nước ta.

Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã
hội” theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa
vào DH ở trường cấp I từ lớp 1 đến lớp 5. Chương trình năm 2000 đã được hồn
chỉnh thêm một bước, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong CT & SGK và các
hoạt động DH ở tiểu học. Tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn cịn mới lạ với nhiều GV.
Một số đã có nhận thức ban đầu nhưng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng.
Hiện nay, trên toàn thế giới mỗi ngày có khoảng 2000 cuốn sách được xuất bản,
điều ấy đủ thấy không thể học tập như cũ và giảng dạy như cũ theo chương trình và
sách giáo khoa (CT & SGK) gồm quá nhiều môn học riêng rẽ, biệt lập với nhau. Mặt
khác, sự phát triển của khoa học trên thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn đề mới DH
cần phải đưa vào nhà trường như: Bảo vệ môi trường, GD dân số, GD pháp luật,
phòng chống ma túy, GD sức khỏe, an tồn giao thơng…, nhưng quỹ thời gian có hạn,
khơng thể tăng số mơn học lên được. Việc tích hợp nội dung một số mơn học là giải
pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà khơng q tải.
Tích hợp là quan điểm hịa nhập, được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả
năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất.
Khoa học hiện nay coi trọng tính tương thích, bổ sung lẫn nhau để tìm kiếm những
quan điểm tiếp xúc có thể chấp nhận đựợc để tạo nên tính bền vững của q trình DH
các mơn học.
Trong một số mơn học, tư tưởng tích hợp được tiếp nhận với các mức độ thấp và
khác nhau như: Lồng ghép - là đưa thêm nội dung cần học tương tự với mơn học
chính; tích hợp - là sự kết hợp tri thức của nhiều mơn học tạo nên mơn học mới
Quan điểm tích hợp và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã được GV tiếp
nhận nhưng ở mức độ thấp. Phần lớn GV lựa chọn mức độ tích hợp “liên mơn hoặc
tích hợp “nội mơn. Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm cho nhà trường gắn liền
với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng đồng. Những nội dung dạy HS nhỏ
tuổi theo các chủ đề “Gia đình”, “Nhà trường”, “Cuộc sống quanh ta”, “Trái đất và
hành tinh”…làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp được những thắc mắc, phục vụ
cho cuộc sống của mình và cộng đồng. Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho các em
quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc

sống đời thường là yếu tố để các em học tập. Những thắc mắc nảy sinh từ thực tế làm


nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của các em. Chẳng hạn “vì sao có sấm chớp?’, “vì
sao khơng được chặt cây phá rừng?”, “vì sao….?.”
Thực tế ở một số trường tiểu học cho thấy, các bài sọan để DH theo hướng tích
hợp đã giúp cho GV tiếp cận tốt nhất với CT & SGK mới. Bài dạy linh hoạt, HS học
được nhiều, được chủ động tìm tịi, chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Muốn
tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. GV phải hiểu được
thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên mơn khoa
học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế
nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...
Từ thực tiễn GD tiểu học ở nhiều nước và Việt Nam cho thấy, DH theo hướng tích
hợp là xu thế mà nhiều nước trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các nước trong khu
vực châu Á - Thái Bình Dương. GV tiểu học khi đã quen với cách dạy tích hợp thì việc
xử lí các tình huống GD trở nên mềm dẻo hơn. DH theo hướng tích hợp phát huy được
tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp DH ở trường tiểu
học.
b. Vận dụng:
Tích hợp các mạch kiến thức, kỹ năng trong một số mơn học: tích hợp 4 kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển
năng lực sử dụng ngơn ngữ với phát triển nhân cách trong mơn Tiếng Việt; tích hợp
các yếu tố đại số vào mạch số học trong mơn Tốn, tích hợp cung cấp kiến thức sơ
giản tốn học và phát triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề ; tích hợp các nội dung
giáo dục khác vào các môn học như giáo dục môi trường, giáo dục quyền trẻ em, giáo
dục giới tính, giáo dục dân số; giáo dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và
tệ nạn xã hội.
2. Một số phương pháp dạy học tích hợp ở tiểu học.:
a. Kiến thức và kỹ năng:

1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
b. Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh
tri thức. tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Tính tích học
tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên,
bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra; hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú


ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản trước những
tình huống khó khăn…
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên
để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy

theo phương pháp thụ động.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò,
sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng.
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm
trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm cịn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học
hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh
hoạt động học và vai trị của học sinh trong qúa trình dạy học.
Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích
cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hồn thiện nhân
cách, khơng ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác
chủ động, không chịu học, khơng có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc
dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của người học thì
đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy
học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp
dạy và học.
2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt. Dạy theo cách này thì giáo viên khơng chỉ giản đơn
truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải
giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình

hành động của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.


Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo
cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập
hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. . Học tập hợp tác làm
tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng
lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tương trợ.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến
thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn
đóng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học
sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. . Giáo viên phải có trình độ chun
mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.


3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu
học
b. Vận dụng:

- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.
- Phương pháp hoạt động nhóm:
- Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp đóng vai
- Phương pháp động não

3. Kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tiểu học..
a. Kiến thức và kỹ năng:

1. Kỹ thuật quan sát, phân loại các kiểu quan sát trong đánh giá giáo dục và
thực hành sử dụng cách thức quan sát và công cụ ghi nhận các quan sát:
1.1. Các kiểu quan sát trong đánh giá kết quả học tập: Quan sát là một
phương tiện đánh giá HS theo hướng định tính, cung cấp thơng tin có tác dụng
hỗ trợ cho phương pháp đánh giá định lượng bằng các bài kiểm tra. Có 2 loại
quan sát:
a) Quan sát quá trình: là theo dõi hoặc lắng nghe HS đang thực hiện các hoạt
động học tập. Quan sát quá trình sẽ cho GV biết cách HS cư xử như thế nào
cách các em học cá nhân hay nhóm, biết các em đang làm gì, gặp những khó
khăn nào trong học tập.
b) Quan sát sản phẩm: là xem xét sản phẩm của HS sau một hoạt động. Sau
khi quan sát, GV cho nhận xét, đánh giá.
Một số mục tiêu có thể đánh giá bằng phương pháp quan sát trong dạy
học như:
Lĩnh vực mục
tiêu
Kỹ năng
Thói quen học
tập
Thái độ xã hội

Các hành vi điển hình

Nói, viết, làm thí nghiệm, vẽ, hát, chơi nhạc cụ, thể dục…
Sắp xếp thời gian học tập, sử dụng phương tiện học tập, kiên
trì, óc sáng tạo…
Quan tâm đến người khác, tơn trọng của cơng, pháp luật; có

mong muốn làm việc có tập thể, nhạy cảm với vấn đề xã hội,
tôn trọng quyền sở hữu…
Thái độ học tập Sẵn sàng tiếp thu cái mới, có óc hồi nghi khoa học (hỏi, tự
đặt câu hỏi, tìm cách trả lời…)…
Thái độ thẩm mỹ Yêu thích thiên nhiên, nghệ thuật, yêu thích mơn học, có óc
thẩm mỹ…
1.2. Các cơng cụ ghi nhận kết quả quan sát:
a) Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá HS.
b) Sổ Chủ nhiệm
c) Sổ nhật ký GV: Chẳng hạn: Ngày 14/3/2010. Toán bài 20 Nhận biết các số
từ 1_20
Bạn A nhận biết số rất nhanh trong trò chơi


Bạn B hơi chậm khi ghép hình 15 con cá.
….
d) Bảng kiểm: là bảng liệt kê những hành vi, tính chất…kèm với yêu cầu xác
định và được dùng như bảng hướng dẫn theo dõi, xem xét, ghi nhận các quan
sát.
Ví dụ: Khoanh trịn C (CĨ) hoặc K (KHƠNG)
 Phát âm chuẩn
C
K
 Nói trơi chảy
C
K
 Liên quan đến bài học
C
K
 Thời gian không quá 3 phút

C
K
…
đ) Thang mức độ: là phương cách tiện lợi để ghi nhận và báo cáo các vấn đề đã
quan sát trên một nội dung kiểm tra rộng lớn hay phức tạp. Thang mức độ
thường được xác lập với những mức độ có tính chất định tính hay miêu tả như
“Xuất sắc, Trung bình, thường xuyên, hiếm khí…” và nó có chức năng tương tự
như thang số.
Ví dụ: Khoanh tròn một trong các số dưới đây để chỉ mức độ HS đóng
góp vào buổi thảo luận. Điểm 5 Xuất sắc; 4 Khá; 3 Trung bình; 2 Yếu; 1 Kém.
i. HS tham gia vào buổi thảo luận ở mức độ nào?
1
2 3 4 5
ii. Các ý kiến trao đổi liên quan đến chủ đề thảo luận ở mức độ nào? 1
2 3 4 5
1.3. Tiến trình và cách thức ghi nhận các quan sát để cho nhận xét
a) Trước khi quan sát: Câu hỏi gợi ý giúp GV lập kế hoạch quan sát
-Sẽ tìm hiểu điều gì khi quan sát?
-HS nào sẽ được quan sát?
-Khi nào sẽ quan sát?
-Những thông tin nào cần được ghi nhận?
-Ghi nhận những thơng tin đó như thế nào?
-Có điều gì ảnh hưởng đến việc quan sát không?
b) Trong khi quan sát:
-Sử dụng công cụ quan sát để theo dõi hoạt động học tập của HS
-Thu thập đầy đủ các dữ liệu, tránh định kiến.
-Đối chiếu với những kết quả trước đây mà HS đạt được để có thể nhận ra
sự tiến bộ của các em..
c) Sau khi quan sát: Căn cứ trên các ghi nhận GV đưa ra nhận xét nhằm phân
tích và đánh giá những kết quả mà HS đạt được cũng như cho HS hướng phát

huy hay điều chỉnh hoạt động học tập.
2. Kiểm tra miệng
– Khái niệm, tính chất và nguyên tắc kiểm tra miệng ở tiểu học:
2.1. Khái niệm Kiểm tra miệng (KTM): KTM là thuật ngữ chỉ hoạt
động đánh giá thường xuyên và trực tiếp đối mặt giữa GV và HS nhằm đo lường
một số hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều mà các
em đã học.
Lợi ích của KTM: theo dõi sự lĩnh hội và phát triển của HS một cách liên
tục trong học tập, nhờ vậy có những biện pháp điều chỉnh kịp thời quá trình dạy


học của mình. Bên cạnh đó GV có thể có những hình ảnh rõ nét về trình độ của
HS và từ đó động viên, khuyến khích hoặc giúp đỡ HS trong học tập.
2.2. Hình thức KTM ở tiểu học:
- Hỏi-đáp với những câu hỏi đóng hoặc mở (kiểu tự luận hạn chế)
- Hỏi-đáp với những câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Trị chơi/tình huống/thảo luận/trình bày.
- Bài tập thực hành.
2.3. Tính chất của KTM:
- Ghi nhớ - tái hiện đơn giản
- Ghi nhớ - tái hiện sáng tạo
- Ghi nhớ - vận dụng – giải quyết vấn đề
2.4. Nguyên tắc thực hiện:
- Nắm rõ nội dung cần kiểm tra (Kiến thức/kỹ năng/thái độ)
- Dựa vào nội dung kiểm tra đã xác lập GV thiết kế hay lựa chọn một vài hoạt
động để đánh giá HS.
- Nên sử dụng nhiều hình thức, kỹ thuật kiểm tra nhằm tránh sự đơn điệu, tránh
lặp lại nguyên văn những câu hỏi, những bài tập đã được dùng trong lúc giảng
dạy ở bài cũ.
- Ngoài kiểm tra ghi nhớ-tái hiện đơn giản, KTM cần tạo cơ hội cho các em áp

dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn
đề, tạo cho các em có cơ hội được thể hiện, được diễn đạt, được trình bày.
3. Kiểm ta thực hành:
- Khái niệm thực hành và những kết quả học tập được đánh giá qua
kiểm tra thực hành
- Vận dụng các biện pháp kiểm tra thực hành
3.1. Khái niệm và những kết quả học tập được đánh giá qua bài thực
hành
a) Bài thực hành là gì? Là một kỹ thuật đánh giá mà trong đó các hành
vi của HS sẽ được xem xét trong những tình huống cụ thể, nó địi hỏi HS phải
thể hiện các kỹ năng bằng hành động thực tế. Bài thực hành liên quan đến LÀM
hơn là đến BIẾT. GV vừa đánh giá được phương pháp / tiến trình hoạt động mà
HS thực hiện vừa đánh giá được sản phẩm do HS tạo ra từ việc thực hiện ấy.
b) Những loại khả năng được kiểm tra trong bài thực hành:
- Khả năng ứng dụng.
- Khả năng nhận diện vấn đề, thu thập dữ liệu, tổ chức, tích hợp và đánh giá
thơng tin và sáng tạo được nhấn mạnh
- Vẽ tranh, hát, động tác thể dụng hay trình bày miệng, sử dụng dụng cụ khoa
học…
3.2. Các loại bài thực hành:
a) Bài tập thực hành hạn chế: thường bắt đầu bằng những chỉ dẫn hạy
động lệnh trong đó nội dung và yêu cầu thực hiện được giới hạn trong một vài
bài hoặc trong nội dung chuyên biệt. Ví dụ Viết tên các nước vào những chỗ
trống thích hợp lên bản đồ Châu Mỹ; Ghép 4 hình tam giác (cho trước) để được
một hình vng…
b) Bài tập thực hành mở rộng: địi hỏi HS phải tìm kiếm thơng tin từ
nhiều nguồn khác nhau vượt ra ngoài phạm vi những thông tin đã được cung cấp


trong chính bài tập đó hay vượt ra ngồi nội dung của một vài bài học. Ví dụ:

Thực hiện một cuộc khảo sát; Trình bày miệng kết hợp với minh họa bằng hình
ảnh; Cách sử dụng thư viện; Ghi nhận và phân tích các quan sát, thu thập và
phân tích dữ kiện trong thí nghiệm…
Cụ thể Mơn TNXH lớp 2
i. Giúp HS vận dụng về kiến thức của những loại thân cây đã học để nhận
biết, miêu tả và nhận xét thân cây trong thực tế.
ii. Đóng vai nhà nghiên cứu khoa học, HS khảo sát, mô tả và phân loại các
thân cây có trong trường học hoặc nơi em đang sống.
iii. Yêu cầu HS nêu đặc điểm tương tự với những thân cây em đã học và chỉ ra
những loại thân cây chưa học.
iv. Hướng dẫn HS cách sử dụng sách báo có ở thư viện để tìm tư liệu
v. Chia tổ nhóm và nêu nhiệm vụ thực hiện cho các thành viên trong nhóm
vi. Nêu yêu cầu đánh giá kết quả thực hành.
3.3. Hạn chế của bài thực hành:
- Việc cho điểm cũng như nhận xét đánh giá có thể khơng tin cậy.
- Mất nhiều thời gian tiến hành, đặc biệt là bài thực hành mở rộng.
- Tính khái quát của việc đánh quá trình hoạt động trong các bài tập thực hành
thấp.
3.4. Cách xây dựng một bài thực hành:
 Bước 1: Tập trung vào những thành quả học tập đòi hỏi các kỹ năng
nhận thức và thực hành phức tạp. Từ đó, xác định các thành quả quan trọng cần
đánh giá bằng thực hành.
 Bước 2: Chọn và phát triên bài tập thể hiện đầy đủ cả nội dung kiến
thức và kỹ năng liên quan trực tiếp đến các thành quả học tập trọng tâm đã xác
định ở B1.
 Bước 3: Luôn tập trung vào ý định đánh giá
 Bước 4: Cung cấp hay gợi ý cho HS những hiểu biết cần thiết
 Bước 5: Xây dựng phương hướng và tiến trình thực hiện bài tập một
cách rõ ràng
 Bước 6: Cho HS biết các tiêu chí đánh giá các hoạt động trong khi làm

và sản phẩm sau khi làm.
3.5. Cách đánh giá các kỹ năng thực hành: Quan sát và ghi chép điều
đã quan sát được; Sử dụng bảng kiểm; thang mức độ…
4. Học sinh tự đánh giá:
Thực hành các biện pháp rèn kỹ năng tự đánh giá cho học sinh và
đánh giá lẫn nhau
VI. HỌC SINH TỰ ĐÁNH GIÁ
1. Tại sao cần rèn cho HS tiểu học kỹ năng tự đánh giá?
Tự đánh giá là hoạt động của HS đánh giá bản thân và đánh giá các bạn
học cùng lớp, thơng qua đó hình thành rõ ràng hơn yêu cầu học tập, cách ứng xử
với người khác và từ đó các em điều chỉnh hay phát triển hành vi thái độ của bản
thân. Mặt khác nếu các em biết cách tự kiểm tra việc học, nhận thức được những
gì mà gia đình, nhà trường mong đợi ở mình, tự tin để đánh giá bản thân và qua
đó các em có thể kiểm sốt được việc học của bản thân, lên kế hoạch để cải


thiện việc học của mình, cảm thấy thoải mái về những gì các em làm được và
dần dần lĩnh hội được cách tự học.
b. Vận dụng:

- GV cần đặt câu hỏi giúp HS suy nghĩ về việc học của mình.
- Hướng dẫn cho HS viết nhật ký học tập theo gợi ý của GV.
- Tổ chức hoạt động trao đổi về việc học tập và rèn luyện theo nhóm trong
các tiết sinh hoạt hay ngoại khóa
- Đưa ra những giới hạn với những yêu cầu cụ thể làm căn cứ cho HS tự
đánh giá và đánh giá bạn trong các tiết học. Tránh đánh giá theo dạng chung
chung “đúng, rõ ràng, hay, tốt…”
- Phối hợp với gia đình tạo cơ hội cho HS kể lại, nhận xét quá trình và kết
quả học tập của mình với cha mẹ;
4. Hướng dẫn áp dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở TH trong điều kiện

thực tế ở Việt Nam:
a. Kiến thức và kỹ năng:

1. Xác định đề tài:
1.1. Tìm hiểu hiện trạng
Căn cứ vào các vấn đề đang nổi cộm trong thực tế giáo dục ở địa phương như
những khó khăn, hạn chế trong D&H, QLGD làm ảnh hưởng đến kết quả dạy và
học/giáo dục của lớp mình, trường mình, địa phương của mình:
Ví dụ:
- Hạn chế trong thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá;
- Hạn chế, yếu kém trong sử dụng thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học;
- Chất lượng, kết quả học tập của học sinh ở một số môn học cịn thấp (ví
dụ: mơn Tốn ; Tiếng Việt …);
- Học sinh chán học, bỏ học;
- Học sinh yếu kém, HS cá biệt trong lớp/ trường;
- Sự bất cập của nội dung chương trình và SGK đối với địa phương
- …
Trong rất nhiều vấn đề nổi cộm của thực tế giáo dục ở địa phương, chúng ta
chọn một vấn đề để tiến hành NCKHSPƯD nhằm cải thiện/ thay đổi hiện
trạng, nâng cao chất lượng.
Ví dụ:
- Làm thế nào để giảm số học sinh bỏ học…?;
- Làm thế nào để tăng tỉ lệ đi học đúng giờ đối với số học sinh hay đi học
muộn?;


- Làm thế nào để nâng cao kết quả học tập của học sinh học kém mơn
Tốn ?
- Làm thế nào để giúp học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số học tốt hơn môn Tiếng

Việt?.
- …
Sau khi chọn vấn đề nghiên cứu chúng ta cần tìm hiểu liệt kê các nguyên
nhân dẫn đến những hạn chế trong thực trạng và chọn một ngun nhân để
tìm biện pháp tác động.
Ví dụ:
Ngun nhân của việc học sinh học kém mơn tốn là:
- Do chương trình mơn tốn chưa phù hợp với trình độ của học sinh;
- Phương pháp dạy học sử dụng trong mơn tốn chưa phát huy được tính tích
cực của HS;
- Điều kiện, đồ dùng, thiết bị dạy học Toán chưa đáp ứng;
- Phụ huynh HS chưa quan tâm đến việc học của con em mình;
- …
Từ các nguyên nhân trên, ví dụ ta chọn nguyên nhân thứ hai để nghiên cứu,
tìm biện pháp tác động.
1. 2. Tìm các giải pháp thay thế
Khi tìm các giải pháp thay thế nên tìm hiểu, nghiên cứu, tham khảo các kinh
nghiệm của đồng nghiệp và các tài liệu, bài báo, SKKN, báo cáo NCKH có nội
dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình. Đồng thời suy nghĩ, điều chỉnh,
sáng tạo tìm ra các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả.
Ví dụ: Giải pháp thay thế cho nguyên nhân thứ hai ở trên là:
Sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học mơn tốn.
1. 3. Xác định vấn đề nghiên cứu
Sau khi tìm được giải pháp tác động ta tiến hành xác định vấn đề NC, câu hỏi
cho vấn đề nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.
Với ví dụ trên ta có tên đề tài là:
- Sử dụng phương pháp trị chơi trong dạy học mơn tốn sẽ nâng cao kết
quả học tập mơn tốn của HS tiểu học ( lớp 2B trường … tỉnh…) hoặc
- Nâng cao kết quả học tập mơn tốn cho HS thơng qua việc sử dụng PP
trò chơi ( lớp 2B trường … tỉnh…)

Với đề tài này chúng ta có các câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu sau:
- Sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học mơn tốn có nâng cao kết
quả học Tốn cho HS tiểu học khơng?


Giả thuyết của Vấn đề nghiên cứu trên là: Có, sử dụng phương pháp trị
chơi trong dạy học mơn Tốn sẽ nâng cao kết quả học Toán cho HS tiểu học.
2. Lựa chọn thiết kế:
- Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy
nhất.
Là thiết kế đơn giản, dễ thực hiện, đặc biệt đối với giáo viên tiểu học. Bởi vì
thiết kế này khụng lm nh hng đến kế hoạch dạy học của líp/ trêng, có thể
sử dụng học sinh của cả lớp, tất cả học sinh đều được tham gia vào nhóm nghiên
cứu. Hơn nữa với thiết kế này, ngoài việc thu thập dữ liệu qua bảng hỏi/bài kiểm
tra, người NC dễ quan sát nhận biết sự thay đổi qua hành vi, thái độ cña HS...
Tuy vậy, thiết kế này chứa đựng nhiều nguy cơ ảnh hưởng, kết quả kiểm tra
sau tác động tăng lên so với trước tác động có thể do một số yếu tố khác (ví dụ
như học sinh có kinh nghiệm hơn trong việc làm bài kiểm tra; tâm trạng của
người sử dụng công cụ đo ở những thời điểm khác nhau nên kết quả khác nhau,
…). Do đó, nếu sử dụng thiết kế này thì nên kết hp căn cứ vào kết quả của b
phiu hi/bi kim tra và qua quan sát, lập hồ sơ cá nhân.
VÝ dô đề tài: “Tác động của việc học sinh THCS hỗ trợ lẫn nhau trong lớp học
đối với hành vi thực hiện nhiệm vụ mơn Tốn” (do GV Singapore thùc hiƯn). Ở
đề tài này, nhóm NC đã tiến hành khảo sát trước tác động và sau tác động (qua
bảng phiếu hỏi và qua nhật kí của học sinh) về hành vi của học sinh trong việc
thực hiện nhiệm vụ trong học tập mơn Tốn đối với tất cả học sinh tham gia vo
quá trình nghiờn cu.
- Thit k 2: Thit kế kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm
tương đương.
Thiết kế này sử dụng 2 nhóm nguyên vẹn (tồn bộ 2 lớp học sinh) có sự tương

đương để làm nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. .
Đây là thiết kế mang tính thực tế, dễ thực hiện đối với giáo viên, đặc biệt là
giáo viên THCS, THPT. Song đối với giáo viên tiểu học thì sẽ gặp khó khăn.
Bởi mỗi giáo viên chỉ dạy học trong một lp (tr giỏo viờn cỏc mụn đặc thù: M
thut, m nhạc…).
VÝ dô đề tài: “Nâng cao kết quả học tập các bài học về khơng khí thuộc chủ đề
“Vật chất và năng lượng” cho học sinh thông qua việc sử dụng một số tệp có
định dạng FLASH và VIDEO CLIP trong dạy học” ( HS lớp 4 trường tiểu học
Sông do GV tỉnh Hoà Bình thực hiện ). Nhúm NC chọn 2 lớp: lớp 4A1 làm
nhóm thực nghiệm và lớp 4A2 làm nhóm đối chứng. Hai nhóm có sự tương
đương nhau về khả năng học tập và tỉ lệ giới tính, dân tộc…
- Thiết kế 3: Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các
nhóm được phân chia ngẫu nhiên.
Yêu cầu bắt buộc là các nhóm ngẫu nhiên phải đảm bảo sự tương đương.


Có thể tạo lập 2 nhóm ngẫu nhiên ở các lớp khác nhau hoặc có thể phân lớp
thành 2 nhóm ngu nhiờn nhng vẫn phải đảm bảo sự tơng đơng. Đây là một thiết
kế hiệu quả nhưng rất khó thực hiện, vì nó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường
của lớp học.
VÝ dơ ®ề tài: “Nâng cao khả năng đánh giá và khả năng giải toán cho học sinh
lớp 8 thông qua việc tổ chức cho học sinh đánh giá chéo bài kiểm tra mơn Tốn”
(HS lớp 8 trường thực hành sư phạm Quảng Ninh) nhóm nghiên cứu: chia lớp
(trong lớp có 30 em HS) thành 2 nhóm, mỗi nhóm 15 HS. Trình độ của học sinh
trong 2 nhóm được xem là tương đương trên cơ sở lựa chọn từ kết quả học tập
do giáo viên bộ môn đánh giá. Nhóm nghiên cứu tổ chức kiểm tra trước tác
động và sau tác động cho cả nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.
- Thiết kế 4: Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động đối với các nhóm được
phân chia ngẫu nhiên. Khơng cần khảo sát/kiểm tra trước tác động vì cỏc nhúm
ó m bo s tng ng (căn cứ vào kết quả học tập của học sinh trớc khi tác

động ). Người NC chỉ kiểm tra sau tác động và so sánh kết quả.
VÝ dơ ®ề tài: “Tăng kết quả giải bài tập tốn cho học sinh lớp 5 thơng qua việc tổ
chức cho học sinh học theo nhóm ở nhà” (trường tiểu học Chiềng Mung, Mai
Sơn, Sơn La) nhóm nghiên cứu đã: phân chia lớp (lớp có 30 học sinh) thành 2
nhóm ngẫu nhiên (đảm bảo sự tương đương), mỗi nhóm 15 học sinh và chỉ kiểm
tra sau tác động để so sánh kÕt qu¶ cđa 2 nhãm.


- Thiết kế cơ sở AB/thiết kế đa cơ sở AB
Trong lớp học/trường học nào cũng có một số học sinh được gọi là “ HS cá
biệt”. Những HS này thường có các biểu hiện khác thường như khơng thích
tham gia vào các hoạt động tập thể; khơng thích học; thường xuyên đi học
muộn; bỏ học hoặc hay gây gổ đánh nhau; kết quả học tập yếu kém…Vậy làm
thế nào để có thể thay đổi thái độ, hành vi, thói quen không tốt của học sinh?
Đây là một câu hỏi đặt ra cho GV và CBQLGD trong nhà trường. NCKHSPƯD
có thể giúp chúng ta giải quyết những trường hợp cá biệt đó. Ta có thể sử dụng
thiết kế cơ sở AB/ thiết kế đa cơ sở AB.
Thực hiện nghiên cứu theo thiết kế này ta cần tìm hiểu nguyên nhân của các
biểu hiện “cá biệt” trên cơ sở đó tìm giải pháp tác động nhằm thay đổi thái độ,
hành vi và những thói quen xấu của HS. Sau đó ta tiến hành ghi chép kết quả
của hiện trạng (quá trình diễn ra trong một thời gian nhất định) trước khi tác
động (gọi là giai đoạn cơ sở “A”). Tiếp theo, ta thực hiện tác động và ghi chép
quá trình diễn biến kết quả (gọi là giai đoạn tác động “B”). Khi ngừng tác động,
căn cứ vào kết quả ghi chép để xác định sự thay đổi mà tác động đem lại. Có thể
tiếp tục lặp lại giai đoạn A và giai đoạn B thì gọi là thiết kế ABAB, giai đoạn
mở rộng này có thể khẳng định chắc chắn hơn về kết quả của tác động.
Thiết kế này có thể thực hiện trong nghiên cứu một hoặc một số học sinh. Khi
thực hiện nghiên cứu trên 2 hoặc nhiều học sinh, nếu có sự khác nhau về thời
gian của giai đoạn cơ sở A thì được gọi là thiết kế đa cơ sở AB.
Ví dụ đề tài: “Tăng tỉ lệ hồn thành bài tập và độ chính xác trong giải bài tập

bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hàng ngày” (xem trong phần phụ lục).
3. Đo lường – thu thập dữ liệu:
- Một số lưu ý:
 Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu (các câu hỏi của vấn đề nghiên cứu), giả
thuyết nghiên cứu để xác định công cụ đo lường phù hợp đảm bảo độ tin
cậy và độ giá trị;
 Chỉ đo lường những vấn đề cần nghiên cứu;
 Không đưa ra những nhận định kết luận về kết quả khơng được đặt ra ở
phần đo lường.
VÝ dơ vỊ ®o lường – thu thập dữ liệu những nội dung không liên quan:


Vấn đề NC đặt ra là: sử dụng phương pháp học qua trị chơi “ai tính nhanh” sẽ
làm tăng khả năng giải toán cho học sinh lớp 3… nhưng trong đo lường thì lại
đo cả sự hứng thú học tốn của học sinh.
Ví dụ về khơng đo lường – thu thập đầy đủ dữ liệu cho các vấn đề định nghiên cứu:
Vấn đề NC đặt ra là “Sử dụng phương pháp sắm vai nhằm rèn luyện kĩ năng nói tiếng
Pháp và sự hứng thú học môn Tiếng Pháp cho học sinh…”. Nhưng chỉ có cơng cụ đo
và thu thập dữ liệu sự thay đổi về kĩ năng, khơng có cơng cụ đo hứng thú. Trong kết
luận có nhận định là “sử dụng phương pháp …đã làm tăng hứng thú học tập môn
Tiếng Pháp…”
- Độ giá trị và độ tin cậy
Các dữ liệu thu thập được cần đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy.
Độ tin cậy là tính nhất quán giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu
được
Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh
trung thực của các yếu tố được đo.
Độ giá trị và độ tin cậy chính là chất lượng của dữ liệu.
- Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu
Có 3 phương pháp kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu đó là:

Kiểm tra nhiều lần: Cùng một nhóm NC tiến hành kiểm tra hai hoặc nhiều
lần vào các khoảng thời gian khác nhau, nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm số của
các bài kiểm tra có sự tương đồng hoặc tương quan cao;
Sử dụng các dạng đề tương đương: Cùng một bài kiểm tra nhưng được tạo
ra hai dạng đề khác nhau. Cùng một nhóm sẽ thực hiện cả hai bài kiểm tra
trong một thời điểm. Tính độ tương quan điểm số của hai bài kiểm tra để xác
định tính nhất quán của hai dạng đề;
Chia đôi dữ liệu: Phương pháp này sử dụng công thức trên phần mềm Excel
để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu. Đối với các địa phương có đủ điều kiện
sử dụng CNTT thì nên sử dụng PP này. Các địa phương khơng có điều kiện sử
dụng CNTT thì sử dụng một trong các PP trên.

4. Phân tích dữ liệu
Như đã đề cập ở phần trình bày trên, ở các địa phương có đủ điều kiện về
CNTT nên sử dụng thống kê (sử dụng các cơng thức có sẵn trong bảng Excel,
internet) để phân tích dữ liệu. Trong điều kiện khơng có phương tiện CNTT có
thể sử dụng cách tính điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng, so sánh kết quả chênh lệch giữa các nhóm để rút ra kết luận về kết quả
của tác động, trả lời cho câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.


b. Vận dụng:
-Sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học mơn tốn
-

NỘI DUNG
1
2
3
TB

XẾP LOẠI: KHÁ

ĐIỂM
KT-KN
5
4
4

VDCM
4
4
4

TỔNG ĐIỂM
9
8
8
8

Rất mong được sự đóng góp và đánh giá của tổ khối.
NGƯỜI VIẾT BÁO CÁO

CHAU KAM