Dạy học trải nghiệm theo chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 cho học sinh tiểu học khối lớp 1 tại trường tiểu học linh chiểu, quận thủ đức, thành phố hồ chí minh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Các từ viết đầy đủ

Các từ viết tắt

1

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2

CBQL

Cán bộ quản lý

3

CMHS

Cha mẹ học sinh

4

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thơng

5

DHTN

Dạy học trải nghiệm

6

GV

Giáo viên

7

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

8

HS

Học sinh

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thơng

12

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

xv


DANH MỤC CÁC BẢNG
BẢNG

TRANG

Bảng 1.1: Bảng năng lực chung (Phó Đức Hòa (Chủ biên) và các cộng sự, 2019) 17
Bảng 1.2: Bảng năng lực đặc thù (Đinh Thị Kim Thoa (Chủ biên) và các cộng sự,
2019)

19

Bảng 1.3: Bảng mạch nội dung HĐTN (Đinh Thị Kim Thoa (Chủ biên) và các cộng
sự, 2019)

24

Bảng 1.4: Bảng các chủ đề HĐTN

25

Bảng 2.1: Quy mô phát triển trường – lớp – học sinh

50

Bảng 2.2: Mức độ thực hiện các nội dung HĐTN

58

Bảng 2.3: Mức độ thực hiện các hình thức DHTN qua mơn HĐTN cho học sinh Tiểu
học

60

Bảng 2.4: Đánh giá mức độ thực hiện các phương pháp DHTN qua môn HĐTN 62
Bảng 2.5: Mức độ đánh giá kết quả DHTN qua môn HĐTN

64

Bảng 2.6: Mức độ GV xác định mục tiêu của chủ đề trong quy trình thiết kế mơn

HĐTN lớp 1

66

Bảng 2.7: Mức độ GV xác định các hoạt động trong chủ đề trong quy trình thiết kế
mơn HĐTN lớp 1

67

Bảng 2.8: Mức độ GV lập kế hoạch thực hiện trong quy trình thiết kế mơn HĐTN
lớp 1

68

Bảng 2.9: Mức độ GV thiết kế chi tiết hoạt động trong chủ đề của quy trình thiết kế
mơn HĐTN lớp 1

69

Bảng 2.10: Thực trạng kiểm tra, đánh giá HĐTN cho HS theo CTGDPT mới

70

xvi


Bảng 2.11: Những khó khăn của GV trong các bước của quy trình dạy học các chủ
đề HĐTN theo quy trình của CTGDPT mới 2018

71

Bảng 3.1: Bảng tên các tình huống học tập

79

Bảng 3.2: Bảng nội dung các phiếu đánh giá

81

Bảng 3.3: Thăm dò mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất

87

Bảng 3.4: Bảng thăm dò mức độ khả thi của các giải pháp

88

Bảng 3.5: Bảng thăm dò mức độ phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực người học
của các giải pháp

90

xvii


DANH MỤC CÁC MƠ HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
MƠ HÌNH

Trang

Mơ hình 1.3: Mơ hình dạy học 5E của tiến sĩ Rodger W. Bybee (Nguyễn Thành Hải,
2014)

40

SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1: Quy trình thiết kế chủ đề HĐTN

36

Sơ đồ 1.2: Các yếu tố tác động đến phương pháp học của người học ( Phạm Hồng
Quang, 2006)

46

Sơ đồ 1.3: Các yếu tố tác động đến phương pháp dạy của người dạy ( Phạm Hồng
Quang, 2006)

47

Sơ đồ 3.1: Quy trình 4 bước dạy HĐTN

83

Sơ đồ 3.2: Quy trình thực hiện các hoạt động ở bước Vận dụng – Thực hành và Đánh
giá

86

BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 3.1: Bảng kết quả khảo sát thái độ của HS khi học HĐTN

xviii

100


DANH MỤC CÁC HÌNH
HÌNH

Trang

Hình 3.1. Học sinh (lớp thực nghiệm) tích cực tham gia hoạt động giáo viên tổ chức
151
Hình 3.2. Học sinh (lớp thực nghiệm) tự tin trình bày sản phẩm trước lớp

151

Hình 3.3. Học sinh (lớp thực nghiệm) thảo luận và hồn thành sản phẩm thiệp 152
Hình 3.4. Học sinh (lớp thực nghiệm) thảo luận, sắp xếp được các từ ngữ hồn thành
câu đối có nghĩa

152

Hình 3.5: Hình ảnh phiếu đánh giá của HS và Phụ huynh trong việc vận dụng những
nội dung được học vào môi trường thực tế tại nhà

xix

153


MỤC LỤC
MỤC

Trang

LÝ LỊCH KHOA HỌC

vii

LỜI CAM ĐOAN

ix

LỜI CẢM ƠN

x

TÓM TẮT LUẬN VĂN

xi

ABSTRACT

xiii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

xv

DANH MỤC CÁC BẢNG

xvi

DANH MỤC CÁC HÌNH

xix

MỤC LỤC

xx

MỞ ĐẦU

1

1.

Lí do chọn đề tài

1

2.

Mục tiêu nghiên cứu

3

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

3

4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3

4.1. Khách thể nghiên cứu

3

4.2. Đối tượng nghiên cứu

3

5.

Giả thuyết nghiên cứu

4

6.

Phạm vi nghiên cứu

4

7.

Phương pháp nghiên cứu

4

7.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

4

7.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

4

7.3.

Phương pháp xử lý thông tin

5

7.4.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6

xx


8.

Cấu trúc luận văn

6

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI 2018 CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 7
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

7

1.1.1. Trên thế giới

7

1.1.2. Tại Việt Nam

11

1.2 Các khái niệm

14

1.2.1. Dạy học

14

1.2.2. Trải nghiệm

15

1.2.3. Dạy học trải nghiệm

16

1.2.4. Dạy học trải nghiệm môn Hoạt động trải nghiệm lớp 1

16

1.3 Lí luận về dạy học trải nghiệm mơn Hoạt động trải nghiệm lớp 1

17

1.3.1. Mục tiêu của dạy học trải nghiệm môn Hoạt động trải nghiệm lớp 1 17
1.3.2. Đặc điểm của Dạy học trải nghiệm môn hoạt động trải nghiệm lớp 1
21
1.3.3. Nguyên tắc, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức dạy học trải
nghiệm môn hoạt động trải nghiệm lớp 1

23

1.3.4. Quy trình thiết kế dạy học trải nghiệm môn hoạt động trải nghiệm lớp
1

36

1.3.5. Cấu trúc kế hoạch Dạy học trải nghiệm môn hoạt động trải nghiệm lớp
1

40

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học trải nghiệm môn Hoạt động trải
nghiệm lớp 1

44

1.4.1. Đặc điểm tâm, sinh lí, nhận thức của học sinh lớp 1

44

1.4.2. Môi trường giáo dục

45

1.4.3. Nhà giáo dục

47

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

49

CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI 2018 CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

xxi


KHỐI LỚP 1 TRƯỜNG TIỂU HỌC LINH CHIỂU, QUẬN THỦ ĐỨC,
TP.HCM.

50

2.1. Khái quát về giáo dục tiểu học quận Thủ Đức, TP HCM.
2.1.1. Đặc điểm tình hình

50
50

2.1.2. Đánh giá học sinh tiểu học theo TT30/2014/TT-BGDĐT và
22/2016/TT- BGDĐT

51

2.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học

52

2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, gắn giáo dục nhà trường

với thực tiễn cuộc sống

52

2.1.5. Công tác chỉ đạo triển khai phải chuẩn bị thực hiện CTGDPT 2018
53
2.2. Khái quát về giáo dục tại trường Tiểu học Linh Chiểu quận Thủ Đức

54

2.3. Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học trải nghiệm qua môn Hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 1 tại trường Linh Chiểu quận Thủ Đức, TP.HCM 55
2.3.1. Mục đích khảo sát

55

2.3.2. Nội dung khảo sát

55

2.3.3. Tiến hành khảo sát

55

2.3.4. Thiết kế công cụ khảo sát

56

2.4. Kết quả thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm qua môn Hoạt động trải nghiệm
cho học sinh lớp 1 tại trường Linh Chiểu quận Thủ Đức, TP.HCM

58

2.4.1. Thực trạng dạy học trải nghiệm qua môn hoạt động trải nghiệm cho
học sinh lớp 1 tại trường tiểu học Linh Chiểu quận Thủ Đức

58

2.4.2. Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm theo quy trình thiết kế môn hoạt
động trải nghiệm cho học sinh lớp 1 tại trường tiểu học Linh Chiểu 65
2.4.3. Những khó khăn của giáo viên trong các bước của quy trình dạy học
các chủ đề HĐTN theo quy trình của CTGDPT mới 2018
2.5. Đánh giá chung và nguyên nhân của thực trạng

71
72

2.5.1. Đánh giá chung

72

2.5.2. Nguyên nhân thực trạng

73

xxii


KẾT LUẬN CHƯƠNG II

75

CHƯƠNG III. TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI 2018 CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
KHỐI LỚP 1 TRƯỜNG TIỂU HỌC LINH CHIỂU, QUẬN THỦ ĐỨC,
TP.HCM

77

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy học trải nghiệm môn hoạt động
trải nghiệm theo Chương trình giáo dục phổ thơng mới 2018

77

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục tiểu học

77

3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa và đồng bộ

77

3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi

78

3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả

78

3.2. Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học trải nghiệm môn Hoạt động trải nghiệm
theo chương trình giáo dục phổ thơng mới 2018 cho học sinh tiểu học khối lớp
1 trường tiểu học Linh Chiểu, quận Thủ Đức, TP.HCM

78

3.3. Kiểm nghiệm các biện pháp tổ chức dạy học trải nghiệm môn hoạt động trải
nghiệm cho học sinh tiểu học khối lớp 1 trường tiểu học Linh Chiểu, quận Thủ
Đức, TP.HCM

86

3.3.1. Khảo sát về các biện pháp tổ chức dạy học trải nghiệm môn hoạt động
trải nghiệm cho học sinh tiểu học khối lớp 1 trường tiểu học Linh Chiểu,
quận Thủ Đức, TP.HCM

86

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

92

3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm

97

KẾT LUẬN CHƯƠNG III

104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

105

TÀI LIỆU THAM KHẢO

108

Phụ lục 1

111

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

111

Phụ lục 2

117

xxiii


BIÊN BẢN PHỎNG VẤN VỚI CBQL, GIÁO VIÊN

117

Phụ lục 3

120

BIÊN BẢN QUAN SÁT HỌC SINH

120

Phụ lục 4

122

TÌNH HUỐNG HỌC TẬP

122

Phụ lục 5

131

PHIẾU ĐÁNH GIÁ

131

Phụ lục 6

137

PHIẾU DỰ GIỜ

137

Phụ lục 7

140

PHIẾU DỰ GIỜ

140

Phụ lục 8

144

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

144

Phụ lục 9

147

DANH SÁCH HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM

147

NĂM HỌC 2020 – 2021

147

Phụ lục 10

148

DANH SÁCH HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG

148

NĂM HỌC 2020 – 2021

148

Phụ lục 11

149

DANH SÁCH GIÁO VIÊN

149

Phụ lục 12

151

HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA TIẾT HỌC

151

xxiv


xxv

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới ngày nay đang tiến bộ nhanh chóng về tất cả các lĩnh vực kinh tế,
chính trị, xã hội, văn hóa, khoa học – công nghệ và giáo dục – đào tạo cũng không
ngoại lệ.
Con người vừa là mục tiêu vừa là động lực cho những tiến bộ đó. Khi nguồn
nhân lực được xem là yếu tố quyết định cho sự phát triển, thì giáo dục trở thành
phương tiện chủ đạo quyết định đến chất lượng của nguồn nhân lực này. Chính vì
vậy, mà hiện nay Việt Nam chúng ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là con
đường cơ bản nhất để đẩy mạnh cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
Văn kiện Hội nghị lần thứ 4 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VII
(1993) và Cương lĩnh xây dựng đất nước giai đoạn 2011 – 2020 đã khẳng định mục
đích giáo dục trong giai đoạn hiện nay: Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân
trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất
nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam.
Bác Hồ đã từng đúc kết “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. Chính vì vậy
theo Luật Giáo dục (2005) đã nêu cụ thể là “Mục tiêu của giáo dục phổ thơng là giúp
học sinh (HS) phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ, thể chất và các kĩ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc”.
Lứa tuổi Tiểu học là lứa tuổi tạo nền tảng cho cuộc đời con người, cho sự hình
thành và phát triển về trí tuệ, nhân cách, hành vi của mỗi con người. Do đó, việc trang
bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết để có hành vi sống có trách nhiệm đối với
chính bản thân, gia đình và xã hội; trang bị những hành trang có thể tích cực, chủ
động thích nghi, ứng phó với những thay đổi, phát triển của xã hội; biết ứng xử phù
hợp trong từng tình huống cụ thể là vơ cùng quan trọng. Chính vì vậy, việc trang bị
được một hành trang “khổng lồ” như vậy là một việc không đơn giản. Và chắc hẳn

1


dạy học trải nghiệm (DHTN) chính là phương thức mang lại hiệu quả rất lớn cho
công tác giáo dục này.
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã nói “Những gì tơi nghe,
tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”.
Còn nhà triết học Hy Lạp Xocrat (470 – 399 TCN) cũng nêu quan điểm “Người
ta phải học bằng cách làm một việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn
sẽ cảm thấy khơng chắc chắn cho đến khi bạn làm nó”.
Cịn Việt Nam ta từ xưa đến nay vẫn luôn quan niệm “Trăm hay không bằng
tay quen”, “Học đi đôi với hành”, “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” đều nhấn
mạnh yếu tố thực hành và vận dụng thực tế.
Những tư tưởng của các nhà triết học, nhà giáo dục thời cổ đại có thể được coi
là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của việc DHTN. Ngày nay, DHTN được triển khai
trên phạm vi toàn thế giới và được nhìn nhận như là một cách thức, phương pháp
mang lại hiệu quả giáo dục lớn.
Lý thuyết và thực hành gắn bó với nhau như ngày với đêm. Nếu giờ giảng chỉ
xoay quanh kiến thức trong sách vở và người học không nhận thấy mối liên hệ giữa
kiến thức với cuộc sống thực tại thì buổi học sẽ khơng đảm bảo u cầu. Kiến thức lí
thuyết có thể được người học ghi nhớ trong các kì kiểm tra, nhưng sau khi thi xong,
kiến thức đó sẽ biến mất. Lý thuyết giúp chúng ta lí giải thế giới, từ đó tìm kiếm
phương hướng thay đổi thế giới, nhưng nếu khơng có mối liên hệ với thực tế, lý thuyết
sẽ chẳng làm được gì (Ulrich Lipp)
Luật Giáo dục (2005) cũng đã đề cập một phần quan điểm quan trọng của giáo
dục trải nghiệm “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo ngun lí học đi đơi
với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo
dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Thông qua những
hoạt động trải nghiệm (HĐTN) dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng

cá nhân được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn ở nhiều khía cạnh khác
nhau của đời sống nhằm giúp hình thành và phát triển được năng lực, phẩm chất, phát
huy mạnh mẽ những tiềm năng của người học.

2


Ở bậc Tiểu học, nội dung giáo dục trải nghiệm chưa có chương trình cụ thể
với từng lứa tuổi, cũng như chỉ được giảng dạy thông qua tiết sinh hoạt lớp, hoạt động
ngoài giờ lên lớp. Đến năm 2018, chương trình giáo dục phổ thơng mới (CTGDPT
mới) được triển khai và giáo dục trải nghiệm được độc lập thành một môn học cụ thể
với tên gọi là “Hoạt động trải nghiệm”. Vậy làm thế nào để tổ chức được DHTN có
hiệu quả và phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đồng thời, góp phần cùng với các mơn
học hướng tới phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Người nghiên cứu chọn vấn đề
đó để nghiên cứu với tựa đề tài “Dạy học trải nghiệm theo chương trình giáo dục
phổ thông mới 2018 cho học sinh tiểu học khối lớp 1 tại trường tiểu học Linh
Chiểu, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp tổ chức DHTN môn HĐTN theo CTGDPT mới 2018
trên cơ sở nghiên cứu những cơ sở lý luận và thực trạng DHTN.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhằm đạt được mục tiêu nghiên cứu đã định, nhiệm vụ nghiên cứu được xác
định như sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTN môn HĐTN theo CTGDPT mới 2018 cho HS
lớp 1.
3.2. Nghiên cứu thực trạng DHTN trong chương trình giáo dục tiểu học hiện nay.
3.3. Đề xuất cách thức tổ chức DHTN theo CTGDPT mới 2018 cho HS lớp 1.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHTN theo CTGDPT mới 2018 cho HS tiểu học khối lớp 1 tại

trường Tiểu học Linh Chiểu quận Thủ Đức TP Hồ Chí Minh.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
DHTN theo CTGDPT mới 2018 cho HSTH khối lớp 1.

3


5. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, DHTN chỉ là một hoạt động tích hợp trong tiết Hoạt động ngồi giờ
lên lớp trong chương trình tiểu học. HS chủ yếu chỉ được học tập một chiều, chưa
đảm bảo việc vận dụng các lý thuyết vào việc giải quyết các vấn đề thực tế.
Nếu tổ chức DHTN theo CTGDPT mới 2018 như người nghiên cứu đã đề xuất
theo hướng vận dụng các tình huống học tập và tăng cường tự đánh giá của học sinh
vào trong quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm thì năng lực thích ứng với cuộc sống,
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động của HS được hình thành và phát triển.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu tổ chức dạy học trải nghiệm trong
môn HĐTN theo CTGDPT mới 2018 và đề xuất biện pháp tổ chức DHTN trong môn
Hoạt động trải nghiệm theo CTGDPT mới cho HS lớp 1.
Về đối tượng: Đề tài thực hiện khảo sát GV tại trường tiểu học Linh Chiểu (22
người), Ban giám hiệu trường tiểu học Linh Chiểu (2 người).
Về địa điểm: Đề tài được nghiên cứu tại trường Tiểu học Linh Chiểu, quận
Thủ Đức, TP.HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái quát hóa các tài liệu (văn bản quy phạm
pháp luật, sách, tạp chí, kỷ yếu hội thảo…) có liên quan đến DHTN, môn học HĐTN
theo CTGDPT mới 2018 nhằm thiết lập cơ sở lý luận về DHTN qua môn HĐTN theo
CTGDPT mới 2018.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Để có thể thu nhận được nhiều thông tin phục vụ công tác nghiên cứu, đề tài
sử dụng hai dạng bảng hỏi dành cho hai nhóm đối tượng khác nhau. Nội dung bảng

4


hỏi nhằm tập trung khai thác thông tin về thực trạng DHTN, khó khăn, thuận lợi khi
dạy mơn HĐTN theo CTGDPT mới 2018 của giáo viên (GV) tiểu học hiện nay và kỹ
năng vận dụng của HS lớp 1.
Đối tượng khảo sát: GV, Cán bộ quản lý (CBQL) trường tiểu học Linh Chiểu,
quận Thủ Đức, TP.HCM.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này nhằm quan sát các hoạt động tổ chức dạy học của GV trên
lớp để đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở đó, đề tài tìm ra và đề
xuất những cách thức tổ chức phù hợp.
Đối tượng quan sát: Học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Để làm rõ hơn các thông tin thu thập được từ bảng hỏi và quá trình quan sát,
để làm rõ và sâu hơn đề tài sử dụng phương pháp phỏng vấn.
Đối tượng phỏng vấn: GV và CBQL, HS.
7.2.4. Phương pháp trò chuyện
Để làm rõ hơn các thông tin thu thập được từ bảng hỏi và quá trình quan sát,
để làm rõ và sâu hơn đề tài sử dụng phương pháp trò chuyện.
Đối tượng trò chuyện: GV và HS khối lớp 1.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm học sinh
Để làm rõ hơn các thông tin thu thập được từ bảng hỏi và quá trình quan sát,
để làm rõ và sâu hơn đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu sản phẩm học sinh. Trên
cơ sở đó, khẳng định những giả thuyết mà người nghiên cứu đã nêu.
Đối tượng nghiên cứu: sản phẩm học sinh lớp đối chứng và thực nghiệm.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

5


Từ những thông tin thu thập được từ bảng hỏi, q trình quan sát, thơng tin từ
q trình phỏng vấn tổng hợp thành số liệu cụ thể để thực hiện phần nhận xét, phân
tích từ đó đề xuất cách thức tổ chức phù hợp.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Từ những số liệu đã tổng hợp được từ việc xử lý các thông tin, đề tài đề xuất
cách thức tổ chức DHTN môn HĐTN ở khối lớp 1. Với những cách thức đó sẽ được
triển khai dạy thực nghiệm tại trường tiểu học Linh Chiểu.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần như sau:
- Mở đầu
- Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 2018 CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC.
- Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 2018 CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC KHỐI LỚP 1 TRƯỜNG TIỂU HỌC LINH CHIỂU,
QUẬN THỦ ĐỨC, TP HCM.
- Chương 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI 2018 CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
KHỐI LỚP 1 TRƯỜNG TIỂU HỌC LINH CHIỂU, QUẬN THỦ
ĐỨC, TP HCM.
- Kết luận và khuyến nghị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

6


CHƯƠNG I.
CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM THEO
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI 2018 CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới
➢ Học tập trải nghiệm
Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết hoạt động nghiên cứu về bản chất quá trình
hình thành con người. Luận điểm cơ bản của Lý thuyết Hoạt động đã trở thành nguyên
tắc nghiên cứu bản chất và quá trình hình thành con người, đó là “Tâm lí hình thành
thơng qua hành động”. Điều này có nghĩa là chỉ thơng qua hành động thì bản chất,
nhân cách con người đó mới được hình thành và phát triển. Hoạt động là phương thức
tồn tại của con người. Khơng có hoạt động, khơng có con người, do đó cũng khơng
có xã hội lồi người. Ngun tắc “Tâm lí hình thành thơng qua hành động” có ý nghĩa
chỉ đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường, rèn luyện, lĩnh hội tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo… Con người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà
xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân.
Cùng với Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môi
trường xã hội – lịch sử không chỉ là đối tượng, điều kiện, phương tiện mà cịn là mơi
trường hình thành tâm lí mỗi cá nhân. Con người tương tác với những người xung
quanh, với mơi trường xã hội giúp hình thành tâm lí con người.
Vận dụng nguyên lí trên trong giáo dục, Lev Vygotsky – nhà tâm lí học hoạt
động đã chỉ ra rằng “Trong giáo dục, trong lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ
giúp hơn là sự tự khám phá”. Ơng cho rằng sự khuyến khích bằng ngơn ngữ của GV

và sự công tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là vô cùng quan trọng. Điều này
cho thấy để hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng

7


sự chỉ dẫn, hướng dẫn của GV mà phải coi trọng sự hợp tác và làm việc cùng nhau
giữa những người học. (Đặng Thành Hưng, 2012)
Lý thuyết Kiến tạo cũng quan niệm rằng hoạt động dạy là hoạt động của GV
nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học. Người học là chủ thể tích
cực của hoạt động học. Hoạt động học không được hiểu là hoạt động nhận thức cá
nhân thuần túy mà là hoạt động nhận thức trong sự tương tác, giao lưu với các cá
nhân khác, chịu ảnh hưởng của mơi trường bên ngồi.
Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học
xã hội Mỹ, cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột căng
thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ
học tập. Trong cơng trình nghiên cứu của mình, Kurt Lewin đã đưa ra mơ hình học
tập dựa vào trải nghiệm. (Thomas E. Smith - Clifford E. Knapp, 2011)

Chú thích mơ hình:
1. Reflect - Suy nghĩ về tình huống
2. Plan - Lập kế hoạch giải quyết tình
huống
3. Act - Tiến hành kế hoạch
4. Observe - Quan sát các kết quả đạt
được
Mơ hình 1.1: Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin
Trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey về kinh nghiệm và học tập dựa vào
kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên
cứu và cho xuất bản một cơng trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học

tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the
source of Learning and Development).
Học tập là một q trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi
kinh nghiệm. Học tập thông qua trải nghiệm là một cách học thông qua làm, với quan
niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên

8


những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. (David A. Kolb,
2011)
Kinh
nghiệm cụ
thể
Thử
nghiệm
trong tình
huống mới

Quan sát,
đối chiếu
và phản
hồi
Hình thành
khái niệm
trừu tượng

Mơ hình 1.2: Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb
Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc
lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.

Ngồi ra cịn có thể kể đến rất nhiều các nhà giáo dục hiện đại như Willingham,
Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Waren… Đối với các nước có
nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông
theo hướng phát triển năng lực, HĐTN được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc
độ. Trong khu vực Châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hong Kong áp
dụng qua việc dạy học thông qua tham quan, dã ngoại…Tư tưởng này tiếp tục phát
triển ở các nước Châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc…
➢ Dạy học trải nghiệm
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã nói “Những gì tơi nghe,
tơi sẽ qn. Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ. Những gì tơi làm, tơi sẽ hiểu”. Còn nhà triết
học Hy Lạp Xocrat (470 – 399 TCN) cũng nêu quan điểm “Người ta phải học bằng
cách làm một việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ cảm thấy
khơng chắc chắn cho đến khi bạn làm nó”. Chính những tư tưởng này đã đặt nền
móng cho việc “dạy học trải nghiệm” sau này.

9


Richard Ponzio và Sally Stanley cho rằng: “Giáo dục trải nghiệm không đơn
thuần là phải thực hiện một hoạt động, từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào
các tình huống khác nhau. Mà thơng qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình
chia sẻ kinh nghiệm, tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình”
(Geoffrey Petty, 1998 - Bản dịch 2003)
Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mơ hình DHTN đầu tiên trên thế giới là mơ hình
nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm của nhà tâm lí học Kurt Lewin. Lewin
nhấn mạnh sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành. Ơng nhấn mạnh, việc học
có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và
việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập. (Dương Giáng Thiên Hương, 2017)
Nhắc đến DHTN, phải nhắc đến quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”
của John Dewey. Nhà triết học, tâm lí học, nhà cải cách giáo dục người Mỹ John

Dewey (1859 - 1952) cho rằng nhà trường chính là môi trường sống, là đời sống cộng
đồng, cho nên không được tháo rời giữa nhà trường và xã hội. Đặc biệt, trong giáo
dục, trẻ con phải là người tham gia. Để thực hiện được điều đó, những nhà giáo dục
cần thiết kế các chương trình và tổ chức quá trình giáo dục chú trọng sự tiếp cận đời
sống thực tế, rèn luyện hệ thống kĩ năng, không quá thiên về giáo dục lý thuyết. Giáo
dục như vậy sẽ mang đầy đủ ý nghĩa về đời sống hằng ngày. Nhà trường và GV phải
tạo ra một môi trường học tập và vui chơi mà trong đó người học tự tìm tịi và xây
dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thơng qua “trải nghiệm” của
chính bản thân. (John Dewey, 2012)
Thật khơng sai khi nói John Dewey chính là người đặt nến móng cho DHTN.
Thuyết trải nghiệm của ơng dựa trên hai nguyên lý chủ đạo là sự liên tục và tác động
ảnh hưởng lẫn nhau. Thuyết DHTN của John Dewey sau này được các nhà giáo dục
học, các nhà nghiên cứu lấy làm tiền đề, làm điểm tựa, coi như gốc rễ quan trọng khi
nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm.
Vào những năm đầu của thế kỉ XX, DHTN được hình thành và phát triển. Tại
Mĩ, năm 1902, câu lạc bộ trồng bắp đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc

10


bộ có mục đích dạy các HS thực hành trồng bắp, giúp HS nắm được một số công việc
cơ bản của người nông dân.
Năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm, giáo dục trải
nghiệm chính thức đượ thừa nhận và được tuyên bố rộng rãi. DHTN sáng tạo có một
bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình dạy học “Vì một tương lai
bền vững” đã được Unessco thơng qua. Trong chương trình này có phần học quan
trọng về học qua trải nghiệm sáng tạo. (Cục nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo
dục, BGD&ĐT, 2017).
Trong những năm gần đây, DHTN ngày càng được phát triển rộng khắp trong
các trường học trên thế giới và là một giải pháp hữu hiệu mang lại nhiều hiệu quả tích

cực trong việc hình thành và phát triển năng lực người học, trong đó có trường học
của Việt Nam.
1.1.2. Tại Việt Nam
➢ Học tập trải nghiệm
Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn
mạnh: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn
liền với xã hội”. Mặc dù cũng đã được vận dụng trong nhiều loại hình trường, song
lí thuyết về HĐTN sáng tạo vẫn cịn vơ cùng mới mẻ. Dự thảo chương trình giáo dục
phổ thơng tổng thể ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm mới “HĐTN sáng tạo”. Trong
dự thảo nêu rõ, theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015
thì các môn học, chuyên đề học tập và HĐTN sáng tạo được cấu trúc thành một hệ
thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông. HĐTN sáng
tạo dành cho tất cả các HS từ lớp 1 đến lớp 12 giúp HS vận dụng những tri thức, kiến
thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm bản thân vào thực
tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Đã xuất hiện một số cơng trình nghiên cứu, các tác
giả luận văn, luận án cũng đưa ra những kết quả nghiên cứu về HĐTN sáng tạo theo
hướng tổng hợp lý thuyết, vận dụng HĐTN sáng tạo trong dạy học. Có thể kể đến các

11


tác giả như Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên, Tưởng Duy Hải, Đinh Thị Kim
Thoa… (Dương Giáng Thiên Hương, 2017)
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết “Một
số phương pháp tổ chức HĐTN cho HS phổ thơng” đã đi sâu phân tích 4 phương
pháp tổ chức HĐTN: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp sắm vai, Phương
pháp thảo luận nhóm, Phương pháp trị chơi. Trong mỗi phương pháp các tác giả đã
chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học. (Nguyễn
Thị Kim Dung - Nguyễn Thị Hằng, 2015)
Hiện nay, theo CTGDPT mới 2018, HĐTN sáng tạo được đổi tên thành

HĐTN. Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, Tổng chủ biên chương trình HĐTN trong
chương trình giáo dục phổ thông (BGD&ĐT, 2018) khẳng định HĐTN và HĐTN,
hướng nghiệp là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12; ở
tiểu học được gọi là HĐTN, ở trung học cơ sở và trung học phổ thông được gọi là
HĐTN, hướng nghiệp.
HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp (gọi chung là HĐTN) là hoạt động do nhà
giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận
thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy
động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được
giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội
phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành
tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả
năng thích ứng cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai. (BGD&ĐT, 2018)
➢ Dạy học trải nghiệm
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị
Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ
thông”. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu thế nào về
HĐTN; Đặc điểm cơ bản của HĐTN, trong đặc điểm cơ bản của HĐTN con người
được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hình thức một cách

12


tự giác; Con người có thể tự khám phá và đánh giá năng lực bản thân thông qua sự
thử nghiệm, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người là một phần của
chu cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có mơi trường để con người
có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đối tượng chung
quanh của cuộc trải nghiệm; Trong cuộc trải nghiệm, con người là chủ thể tích cực,
chủ động và sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh nghiệm mới, tri
thức mới, năng lực mới, thái độ mới”. Tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thơng

với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN.
Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, GV phổ thông (tiểu học, trung học cơ sở,
trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng cơ bản về HĐTN. Vận dụng thiết kế
HĐTN trong một số bài học cụ thể, đây được coi là một nội dung rất có giá trị thực
tiễn cho GV khi vận dụng các thiết kế mẫu HĐTN theo các chủ đề vào quá trình tổ
chức HĐTN trong các môn học cụ thể. (Nguyễn Thị Liên (Chủ biên)- Nguyễn Thị
Hằng - Tưởng Duy Hải - Đào Thị Ngọc Minh, 2016)
BGD&ĐT tiến hành tổ chức nhiều Hội thảo về HĐTN: Hội thảo HĐTN sáng
tạo của HS phổ thông sau năm 2015 đã thu hút sự quan tâm của một số nhà nghiên
cứu, bài viết của các nhà khoa học từ đó hình thành cơ sở lí luận và thực tiễn triển
khai HĐTN ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và đưa ra một số gợi ý vận
dụng vào giáo dục phổ thông Việt Nam.
Năm 2016, BGD&ĐT tổ chức Hội thảo: “Đánh giá thực hiện kế hoạch giáo
dục định hướng phát triển năng lực HS và tổ chức hoạt động giáo dục nhà trường
gắn với thực tiễn sản xuất kinh doanh của địa phương”. Hội thảo đã thu hút nhiều
nhà giáo dục tham gia viết bài tham luận. Rất nhiều bài viết trong đó đề cập đến việc
tổ chức HĐTN cho HS các cấp học như: tác giả Nguyễn Trọng Khanh – Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội với bài viết “Tổ chức HĐTN cho HS theo các chủ đề gắn với
thực tiễn của địa phương”, tác giả Nguyễn Kim Anh – Trường Trung học phổ thông
Phan Huy Chú với bài viết “HĐTN của HS trong dạy học theo định hướng phát triển
năng lực”… Và nhiều tác giả khác cũng đóng góp rất nhiều bài viết nêu lên những

13


giá trị thiết thực khi áp dụng DHTN cho HS nhằm hình thành và phát triển năng lực
người học.
HĐTN ở Việt Nam tuy mới mẻ song thực chất không phải là vấn đề xa lạ mà
ít nhiều đã có trong thực tiễn giáo dục nước ta. HĐTN đã được đưa vào trong các
chương trình giáo dục nhằm hướng tới một nền giáo dục hiện đại, phát triển, tiến bộ.

DHTN ở Việt Nam hiện nay đang từng bước được ngành giáo dục quan tâm và
được xem là một phương pháp, một hình thức mang lại hiệu quả vơ cùng to lớn cho
người học. DHTN giúp người học gắn những kiến thức bài giảng trên lớp với những
thực tiễn trong cuộc sống, qua đó hình thành và phát triển năng lực cho người học.
Có thể thấy rằng, trên thế giới và Việt Nam có nhiều nghiên cứu về học tập
trải nghiệm và giáo dục trải nghiệm cho nhiều cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và
Trung học phổ thông. Tuy nhiên, chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về DHTN mơn
HĐTN theo CTGDPT mới 2018 cho HS lớp 1.
1.2 Các khái niệm
1.2.1. Dạy học
Dạy học là một dạng hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách người học.
Đó là sự vận động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức
năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian
nhất định: hoạt động dạy và hoạt động học. (Nguyễn Văn Tuấn, 2009)
Dạy học là tồn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần,
các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt
được vào bên trong một con người. (Nguyễn Đức Bình, 2008)
Theo Steven J. McGriff thuộc đại học Penn State University thì dạy học
(instructional) tập trung vào giáo dục, nó là sự giao tiếp thơng tin giữa người gửi và
người nhận nhằm mục đích học tập. (Steven J. McGriff - Penn State University, 2009)

14