QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TÂY NINH

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẢI ĐƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TỈNH TÂY NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2021


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẢI ĐƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC TỈNH TÂY NINH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. TRẦN THỊ TÚ ANH

Thừa Thiên Huế, năm 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Hải Đường

1


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong Ban
giám hiệu, các giáo sư, các giảng viên của Trường Đại học Huế đã trực tiếp
hướng dẫn, tư vấn, tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên
cứu xây dựng đề tài “ Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ Khuyết
Tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh”
Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Trần Thị
Tú Anh, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em trong suốt quá trình lập
đề cương, nghiên cứu viết và hồn chỉnh luận văn. Tơi xin chân thành cảm ơn
Ban giám hiệu, các bạn đồng nghiệp và các lực lượng giáo dục trong trường
Tiểu học tỉnh Tây Ninh đã quan tâm tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình
học tập cũng như cung cấp tài liệu, đóng góp các ý kiến q báu để tơi hồn
thành luận văn này.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong việc nghiên cứu, thử nghiệm và hoàn
chỉnh luận văn, song chắc rằng luận văn vẫn cịn có những thiếu sót, em rất
mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng
nghiệp và bạn đọc để đề tài được hồn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện cho học sinh thân yêu của chúng ta.
Xin chân thành cảm ơn!
TT Huế, ngày 15 tháng 10 năm 2021

Nguyễn Thị Hải Đường

2


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................ii
MỤC LỤC................................................................................................................. 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................5
DANH MỤC BIỂU, BẢNG......................................................................................6
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................8
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu................................................8
3.1. Khách thể nghiên cứu.................................................................................8
3.2. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................8
4. Giả thuyết nghiên cứu.......................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................8
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu............................................................................9
7. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................9

8. Cấu trúc luận văn.............................................................................................10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC..........11
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................11
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài.......................................................................11
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam.........................................................................12
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài..............................................................15
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường......................................15
1.2.2. Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống................................................18
1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật........19
1.3. Lý luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở Tiểu học.........24
1.3.1. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật.......................24
1.3.2. Nội dung giáo dục kỹ năng sống............................................................25
1.3.3. Phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở tiểu học
......................................................................................................................... 29
1.3.4. Hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở
1


trường tiểu học.................................................................................................31
1.4. Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật
ở trường tiểu học.................................................................................................33
1.4.1. Lập kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật
......................................................................................................................... 33
1.4.2. Quản lý mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết
tật..................................................................................................................... 35
1.4.3. Quản lý phương pháp và hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật.........................................................................................................37
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết
tật..................................................................................................................... 38

1.4.5. Quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khuyết tật...........................................................................................38
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khuyết tật ở trường tiểu học.........................................................................39
2.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục- đào tạo tỉnh Tây Ninh......43
2.1.1. Tình hình kinh tế- xã hội tỉnh Tây Ninh.................................................43
2.1.2. Tình hình giáo dục Tiểu học..................................................................44
2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng........................................................46
2.3. Thực trạng kỹ năng sống của học sinh khuyết tật ở các trường tiểu học tỉnh
Tây Ninh.............................................................................................................. 49
2.4. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các
trường tiểu học tỉnh Tây Ninh.............................................................................51
2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật.........................................................................................................51
2.4.2. Thực trạng mức độ giáo dục các kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật.52
2.4.3. Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật.........................................................................................................53
2.4.4. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khuyết tật.................................................................................................55
2.5. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật
ở các trường tiểu học tỉnh Tây Ninh....................................................................57
2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật
......................................................................................................................... 57
2.5.2. Thực trạng quản lý mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khuyết tật.................................................................................................59
2.5.3. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khuyết tật...........................................................................................60

2

2.5.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khuyết tật.................................................................................................61
2.5.5. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh khuyết tật............................................................................63
2.5.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh khuyết tật...................................................................64
2.6. Đánh giá chung về thực trạng.......................................................................65
2.6.1. Ưu điểm…………………………………………………………….......65
2.6.2. Những hạn chế.......................................................................................66
2.6.3. Nguyên nhân của hạn chế......................................................................66
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH
TÂY NINH.............................................................................................................. 69
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp.................................................................69
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu giáo dục............................................................69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học........................................................69
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn...........................................................................70
3.1.4. Đảm bảo tính hệ thống...........................................................................70
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi.............................................................................70
3.2. Các biện pháp quản lý đề xuất......................................................................71
3.2.1. Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên, học sinh, phụ huynh và xã hội
về ý nghĩa của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật........................71
3.2.2. Bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo
viên.................................................................................................................. 74
3.2.3. Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh khuyết tật...................................................................76
3.2.4. Nâng cao hiệu quả chức năng lập kế hoạch, kiểm tra, đánh giá hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở tiểu học...............................84
3.2.5. Tăng cường phối hợp với phụ huynh và các lực lượng xã hội trong giáo

dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật.......................................................85
3.2.6. Tăng cường tài chính, cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh khuyết tật...................................................................89
3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................91
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất..........92
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm..........................................................................92
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm.........................................................................92
3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm....................................................................92
3


3.3.2. Kết quả khảo nghiệm các biện pháp......................................................93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................93
1. Kết luận...........................................................................................................97
2. Khuyến nghị....................................................................................................98
2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo.....................................................................98
2.2. Với Sở GD&ĐT Tỉnh Tây Ninh, Phòng GD&ĐT các huyện....................98
2.3. Đối với các trườngTiểu học......................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................100
PHỤ LỤC................................................................................................................ P1

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH:

Ban giám hiệu

CBQL:

Cán bộ quản lý

CMHS:

Cha mẹ học sinh

CSVC:

Cơ sở vật chất

CNTT:

Công nghệ thông tin

GD

Giáo dục

:

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GDTH :

Giáo dục Tiểu học

GV

Giáo viên

:

GVCN :

Giáo viên chủ nhiệm

GDKNS:

Giáo dục Kĩ năng sống

HT

Hiệu trưởng

:

HĐ GD NGLL:

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

KNS :

Kỹ năng sống

SKKN:

Sáng kiến kinh nghiệm

TH

Tiểu học

:

TNTP :

Thiếu niên tiền phong

TDTT :

Thể dục thể thao

TPT :

Tổng phụ trách

VHVN:

Văn hóa văn nghệ

XHH:

Xã hội hóa

5

DANH MỤC BIỂU, BẢNG
BẢNG
Bảng 2.1. Thực trạng kỹ năng sống của học sinh khuyết tật....................................46
Bảng 2.2. Đánh giá về sự cần thiết giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật.......48
Bảng 2.3. Mức độ thực hiện giáo dục các loại KNS cho học sinh khuyết tật……..49
Bảng 2.4. Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục KNS………………………...50
Bảng 2.5. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức giáo dục KNS.....................52
Bảng 2.6. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục KNS cho học sinh khuyết tật………53
Bảng 2.7. Thực trạng quản lý mục tiêu, nội dung giáo dục KNS cho HS khuyết
tật............................................................................................................................55
Bảng 2.8. Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức giáo dục KNS cho học sinh
khuyết tật…………………………………………………………………………………...56
Bảng 2.9. Thực trạng kiểm tra, đánh gái hoạt động giáo dục KNS cho học sinh
khuyết tật…………………………………………………………………………………..58
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục KNS
cho học sinh khuyết tật...........................................................................................59
Bảng 2.11. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục KNS
cho học sinh khuyết tật...........................................................................................60
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết (SỐ LƯỢNG).............................89
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi........................................................90
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh ĐTB của tính cấp thiết và tính khả thi……….................... 91
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 3.1. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh………………………………………………………………................... 89

6


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:
Sự phát triển nhanh chóng của kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế đã và
đang tạo ra những tác động đa chiều, phức tạp, ảnh hưởng đến quá trình hình thành
và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Bên cạnh những thành tựu to lớn như sự phát
triển của nền kinh tế tri thức, khoa học, công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin
và truyền thông, hiện nay, nhân loại phải đối diện với nhiều thách thức, đòi hỏi thế
hệ trẻ phải trang bị những kỹ năng sống cần thiết để có thể chủ động sống và ứng
phó một cách tích cực, hiệu quả trong cuộc sống. Chính vì vậy, trong những thập
niên gần đây, giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ nói chung và học sinh Tiểu học
nói riêng đã được ngành giáo dục và tồn xã hội quan tâm.
Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể
hoặc bị suy giảm chức năng, được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh
hoạt, học tập gặp khó khăn [10]. Luật Người khuyết tật ngày 16 tháng 12 năm 2019
khẳng định: “ Nhà nước tạo điều kiện để người khuyết tật được học tập phù hợp với
nhu cầu và khả năng của người khuyết tật” [10]. Đối với trẻ khuyết tật, bên cạnh
văn hóa, việc học các kỹ năng sống cơ bản có vai trị hết sức cần thiết và quan
trọng, nhằm giúp các em có khả năng sống độc lậpcũng như có thểthích ứng với và
hịa nhập vào cộng đồng xã hội. Học sinh khuyết tật có đặc trưng cơ bản là có nhiều
hạn chế về các kĩ năng sống. Vì vậy, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật
càng cấp thiết hơn và hoạt động này cần được chú trọng ngay từ lứa tuổi Tiểu học.
Trong những năm qua, hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết
tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh đã được các chủ thể quản lý quan tâm, triển
khai thực hiện và đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, so với yêu cầu hiện
nay, hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu học
tỉnh Tây Ninh vẫn còn nhiều hạn chế, vướng mắc cần giải quyết. Nguyên nhân
chính là do quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật vẫn
còn những hạn chế, bất cập nhất định.

7

Từ những lý do đã trình bày ở trên, tác giả lựa chọn đề tài: “ Quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây
Ninh” để tiến hành nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây
Ninh, luận văn đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh,
từ đó, góp phần phát triển khả năng độc lập trong cuộc sống, học tập và khả năng
hòa nhập vào cộng đồng cho học sinh khuyết tật.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu
học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các
trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các
trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh đã được các chủ thể quản lý quan tâm nhưng vẫn còn
bất cập, hạn chế; chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển, đổi mới giáo dục trong
công tác giáo dụchọc sinh khuyết tật hiện nay. Nếu xây dựng được cơ sở khoa học
và đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh thì có thể đề xuất được các biện
pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh, đáp ứng yêu cầu giảng dạy, giáo
dục học sinh khuyết tật hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh khuyết tật ở trường Tiểu học.

8


5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
- Nghiên cứu tập trung tìm hiểu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh khuyết tật ở trường Tiểu học công lập.
- Biện pháp đề xuất dành cho các chủ thể quản lý ở các trường Tiểu học tỉnh
Tây Ninh theo yêu cầu phân cấp quản lý.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được giới hạn ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh có trẻ khuyết
tật học hịa nhập.
6.3. Giới hạn đối tượng khảo sát
Luận văn khảo sát các đối tượng với số lượng như sau:
- Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng các trường Tiểu học: 13 người
- Giáo viên: 97 người.
- Phụ huynh học sinh: 56 người
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Thơng qua việc đọc các tài
liệu về quản lý KNS của hiệu trưởng trường TH, phân tích và tổng hợp các lý thuyết
nhằm hiểu biết sâu sắc về bản chất của vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết: Sử dụng phương pháp này
để sắp xếp các thơng tin thành những đơn vị có cùng dấu hiệu bản chất, từ đó xây

dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Lập các phiếu hỏi với những nội dung cần khảo sát về hoạt động giáo dục kỹ
năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở

9


các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh nhằm xác định, thu thập thông tin về thực trạng
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu
học tỉnh Tây Ninh. Các đối tượng điều tra gồm Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ
trưởng chuyên mơn, giáo viên, phụ huynh có trẻ khuyết tật học ở các trường Tiểu
học tỉnh Tây Ninh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu và bổ sung dữ liệu cho việc đánh
giá thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học, phần mềm SPSS để nhập và xử lý số liệu, lập
bảng, biểu để phân tích và đưa ra kết luận của các kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, Kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được cấu trúc thành 03 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh khuyết tật ở trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
khuyết tật ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.

10


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ xa xưa, kỹ năng sống và GDKNS cho con người đã được quan tâm như
“học ăn, học nói, học gói, học mở”, học để đối nhân xử thế, học để ứng phó với
thiên nhiên... Đó là những kỹ năng đơn giản nhất mang tính chất kinh nghiệm, phù
hợp với đời sống và giai cấp của xã hội ở những thời điểm khác nhau. Tuy nhiên,
giáo dục KNS chỉ được thực sự quan tâm trong những thập niên gần đây. KNS và
giáo dục KNS được đưa vào trong các chương trình hành động của UNESCO (Tổ
chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc), WHO (Tổ chức y tế thế
giới), UNICEF (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) cũng như trong các chương trình
hành động của các tổ chức xã hội trong và ngoài nước.
Giáo dục KNS được các nước trên thế giới quan tâm thực hiện theo các
hướng khác nhau. Ở Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào,giáo dục KNS được bắt đầu
quan tâm từ năm 1997 với cách tiếp cận nội dung quan tâm đến giáo dục HIV/AIDS
được tích hợp trong chương trình giáo dục chính quy. Năm 2001, GDKNS ở Lào
được mở rộng sang các lĩnh vực như giáo dục dân số, giới tính, sức khỏe sinh sản,
vệ sinh cá nhân, giáo dục môi trường... Ở Campuchia, KNS được xem xét dưới góc
độ năng lực sống của con người, kỹ năng làm việc. Từ đó, GDKNS được triển khai
theo hướng giáo dục các kỹ năng cơ bản cho con người trong cuộc sống hàng ngày
và kỹ năng nghề nghiệp. Ở Malaysia, KNS được xem xét và nghiên cứu dưới 3 góc
độ: Các kỹ năng thao tác bằng tay, kỹ năng thương mại và đấu thầu, kỹ năng sống
trong đời sống gia đình. Từ đó, xây dựng chương trình giáo dục KNS tương ứng. Ở
Ấn Độ, GDKNS cho học sinh được xem xét dưới góc độ giúp cho con người sống

một cách lành mạnh về thể chất và tinh thần nhằm phát triển năng lực. Các KNS
được giáo dục là: Giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ra
quyết định, kỹ năng quan hệ liên nhân cách...

11


Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh (đặc biệt là trẻ KT Tiểu học)
ở các nước phát triển được đánh giá quan trọng, ngang bằng, thậm chí còn được đề
cao hơn so với các hoạt động truyền thụ kiến thức. Theo đó, những nghiên cứu về
giáo dục kỹ năng sống đối với học sinh Tiểu học nói chung và trẻ KT học hịa nhập
ở Tiểu học nói riêng tương đối đa dạng. Có thể kể đến nghiên cứu của Tri Suminar,
Titi Prihatin, and Muhammad Ibnan Syarif với tiêu đề Model of Learning
Development on Program Life Skills Education for Rural Communities (Phương
thức học tập chương trình phát triển giáo dục kĩ năng sống cho cộng đồng nông
thôn) [33]. Theo đó, các tác giả chỉ ra rằng việc học các KNS cần thực hiện dựa trên
nhu cầu của người học và các khả năng của địa phương. Sự hiểu biết của các nhà
quản lý giáo dục về mục đích của việc học KNS thông qua cộng đồng nông thôn
vẫn còn hạn chế trong các kỹ năng đào tạo, giáo dục. Việc nắm vững các nội dung
của các chương trình đào tạo kỹ năng và hoạt động giáo dục KNS trên tinh thần chủ
động của các trường nói chung và các nhà tổ chức giáo dục nói riêng chưa được đầy
đủ. Những người làm công tác đào tạo KNS cho trẻ không được phép dựa trên các
nguyên tắc học của người trưởng thành để áp dụng đối với học sinh tiểu học.
Nhìn chung, các nghiên cứu phần lớn tập trung nghiên cứu KNS và giáo dục
KNS cho các đối tượng khác nhau.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Năm 1996, thuật ngữ “kỹ năng sống” bắt đầu được biết đến ở Việt Nam qua
chương trình của UNICEF “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng
chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” do các chuyên
gia Australia tập huấn. Khái niệm “Kỹ năng sống” thực sự được hiểu với nội hàm

đa dạng hơn sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNICEF, Viện
Chiến lược và chương trình giáo dục tổ chức năm 2003 tại Hà Nội. Từ đó, người
làm cơng tác giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ hơn về KNS.
Trong giai đoạn từ năm 2001-2005, giáo dục KNS được triển khai dưới sự hỗ
trợ của UNICEF nhằm hướng tới cuộc sống khoẻ mạnh cho trẻ em và trẻ vị thành
niên trong và ngoài nhà trường ở một số dự án như: Dự án “Trường học nâng cao
sức khoẻ” của BGD&ĐT, Bộ Y tế, Tổ chức Y tế thế giới; Dự án “Giáo dục KNS cho

12


học sinh THCS” của Bộ GD&ĐT. Từ năm học 2002-2003, ở Việt Nam, đã thực
hiện đổi mới giáo dục phổ thông (Tiểu học và Trung học cơ sở) trong cả nước.
Chương trình tiểu học đổi mới đã hướng đến GDKNS thông qua lồng ghép trong
một số môn học tiềm năng như: Giáo dục đạo đức, Tự nhiên và xã hội (lớp 1 – 3),
và Khoa học (lớp 4, 5). KNS được giáo dục thông qua một số chủ đề “Con người và
sức khỏe”. Ngành Giáo dục đã triển khai chương trình đưa giáo dục KNS vào hệ
thống giáo dục chính quy và khơng chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường
phổ thông được định hướng bởi mục tiêu giáo dục KNS. Các nội dung giáo dục
KNS cơ bản đã được triển khai ở các trường tiểu học là: Kĩ năng thích nghi, kĩ năng
hành động, kĩ năng ứng xử, khả năng tự học suốt đời; định hướng học để biết, học
để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định.
Nguyễn Thanh Bình là một trong những người có nghiên cứu mang tính hệ
thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Với một loạt các bài
báo, đề tài nghiên cứu khoa học và giáo trình, tác giả Nguyễn Thanh Bình đã góp
phần đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục
kĩ năng sống. Một số cơng trình nghiên cứu khác trong nước đề cập đến vấn đề
KNS nói chung và KNS trong nhà trường nói riêng như: KNS cho tuổi vị thành niên
của tác giả Nguyễn Thị Oanh [22]; Cẩm nang tổng hợp kỹ năng hoạt động thanh
thiếu niên của tác giả Phạm Văn Nhân [21]; Giáo dục KNS của tác giả Nguyễn Kỳ

Anh - Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh Tiểu học của các tác giả
Ngô Thị Tuyên, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng...
đều chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ năng sống trong các nhà trường. Theo
các tác giả, học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ năng
sống mới làm thay đổi hành vi của các em. Các tài liệu đã cung cấp các phương
pháp và cách thức tổ chức hoạt động giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học.
Tác giả Lục Thị Nga đã phân tích tầm quan trọng của kĩ năng sống trong việc
hình thành và phát triển nhân cách học sinh Tiểu học và cho rằng: Nhân cách được
hình thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường: Con đường dạy học và con
đường giáo dục ngoài giờ lên lớp. Bên cạnh việc làm rõ những vấn đề cơ bản về

13


giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Tiểu học, phương pháp dạy học tích hợp kĩ năng
sống vào mơn khoa học, tác giả đưa ra phương pháp dạy học tích hợp kĩ năng sống
vào hoạt động ngồi giờ lên lớp; phân tích ý nghĩa thực tiễn của hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp trong việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh Tiểu học và chỉ ra
hiệu quả của hoạt động ngoài giờ lên lớp trong việc nâng cao chất lượng giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh Tiểu học [25].
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục kĩ năng sống trong các môn học ở
Tiểu học- Tài liệu dành cho giáo viên [6] đã phân tích tầm quan trọng của việc giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh các trường phổ thông; kĩ năng sống là nhịp cầu giúp
con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh, kĩ
năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội.Bên cạnh đó, chỉ ra rằng giáo
dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ nhằm thực hiện yêu cầu đổi
mới giáo dục phổ thơng.
Nhìn chung, GDKNS cho con người nói chung, cho học sinh nói riêng đã
được các nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm khai thác, nghiên cứu dưới các

góc độ khác nhau. Giáo dục kĩ năng sống có vị trí, vai trị hết sức quan trọng trong
q trình giáo dục học sinh, sinh viên ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới.
Các nghiên cứu đều cho thấy tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng sống và những
ảnh hưởng lớn của hoạt động này tới việc phát triển nhân cách học sinh, song mới
chỉ có ít quốc gia đưa vào giảng dạy thành một bộ môn cụ thể trong toàn hệ thống
giáo dục mà hầu hết mới chỉ lồng ghép vào các môn học và các hoạt động giáo dục.
GDKNS và việc quản lý hoạt động GDKNS cho người học trở thành một nhiệm vụ
quan trọng đối với giáo dục các nước. Việc quản lý GDKNS cho học sinh, đặc biệt
là học sinh tiểu học (lứa tuổi đang hình thành và phát triển nhân cách) là vấn đề cấp
thiết hiện nay của tất cả các quốc gia nói chung và ở Việt Nam nói riêng.
Như vậy, có thể thấy đã có khá nhiều nghiên cứu về kĩ năng sống, giáo dục
kĩ năng sống, quản lí giáo dục. Tuy nhiên,chưa có nghiên cứu nào về quản lí giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh KT ở các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Tây Ninh.
Vì vậy, cần có nghiên cứu để lấp chỗ trống này. Từ đó, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục KNS cho học sinh KT ở các trường Tiểu học tỉnh Tây Ninh.

14


1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát triển của
tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng và phát triển
ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý
vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội cả ở
tầm vĩ mô và vi mô. Quản lý là hoạt động cần thiết phải thực hiện khi con người kết
hợp với nhau trong các nhóm, tổ chức nhằm đạt mục tiêu chung.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: một cách kinh
điển nhất, quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý

(người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [18, tr.9]. Chủ thể quản
ly và khách thể quản lý có mối quan hệ hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt
được mục tiêu của tổ chức. Khi mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối
tượng quản lý thông qua chủ thể quản lý. Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan
niệm của các học giả đã nêu, có thể hiểu: Quản lý là tác động có định hướng, có
chủ định của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hệ thống đạt đến mục
tiêu đã định và làm cho nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất. [19, tr.9] .
Theo tổ chức UNESCO, hệ thống các chức năng quản lý bao gồm 8 vấn đề
sau: xác định nhu cầu, thẩm định và phân tích dữ liệu, xác định mục tiêu kế hoạch
hoá (bao gồm cả phân công trách nhiệm, phân phối các nguồn lực, lập chương trình
hành động ), triển khai cơng việc, điều chỉnh, đánh giá, sử dụng liên hệ và tái xác
định các vấn đề cho quá trình quản lý tiếp theo. Từ các hệ thống chức năng quản lý
nêu trên, có thể khái quát một số chức năng cơ bản sau:
- Kế hoạch hóa: là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai
của tổ chức và các con đường, biện pháp,cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích
đó [19,tr.12].
- Tổ chức: “Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành
nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức

15


nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể
của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều phối
tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực”. [19, tr.13]
- Chỉ đạo: “Chỉ đạo (lãnh đạo) bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác
và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt dược mục tiêu của tổ
chức” [19, tr.13]
- Kiểm tra: “Kiểm tra là một chức năng quản lý, thơng qua đó một cá nhân,

một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành
những hoạt động sửa chữa uốn nắn nếu cần thiết. ” [19, tr.13]
Như vậy, tuy có nhiều cách phân loại chức năng quản lý khác nhau (khác về
số lượng chức năng và tên gọi các chức năng), về thực chất, các hoạt động có những
bước đi giống nhau để đạt tới các mục tiêu. Ngày nay, có tác giả trình bày chức
năng quản lý nói chung (hoặc chức năng QLGD nói riêng) theo những quan điểm
phân loại khác nhau, nhưng nền tảng của vấn đề vẫn là 4 chức năng cơ bản theo
quan điểm quản lý hiện đại: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
“ Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý của
Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà
tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục
tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất" [31].
Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng cải tiến
quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà trường nhằm
phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trực tiếp
thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu. Như vậy, quản lý giáo
dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc
vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những
mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà
trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch q trình dạy
và học theo mục tiêu đào tạo.

16


Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc,“Quản lý giáo dục là q trình tác động
có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá
trình dạy học – giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới

mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra.” [31, tr.16 ].
Quản lý giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt các
vấn đề xã hội để phục vụ cơng tác giáo dục. Ngồi ra, quản lý giáo dục còn được
xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo dục như trường
học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối tượng quản lý là đội
ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật, các phương tiện, trang thiết bị phục
vụ cho giảng dạy và học tập. Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các
lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.1.3. Quản lý trường học
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác,
cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo trong nhà trường [34,tr205 ]. Có nhiều cấp quản lý trường học:
Cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản lý nhà trường bằng các biện pháp vĩ
mô;hai cấp trung gian là Sở GD - ĐT ở tỉnh/ thành phố và Phòng Giáo dục ở các
quận, huyện; và cấp quản lý trực tiếplà bộ máy quản lý trong nhà trường.
Mục đích của quản lý trường học là đưa nhà trường từ trạng thái đang có,
tiến lên một trạng thái phát triển mới, bằng phương thức xây dựng và phát triển
mạnh mẽ các nguồn lực phục vụ cho việc nâng cao chất lượng giáo dục. Công tác
quản lý trong nhà trường bao gồm quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà trường
và sự tác động qua lại giữa nhà trường với các hoạt động ngoài xã hội. Quản lý nhà
trường như là quản lý một hệ thống bao gồm các thành tố: (1) Thành tố tinh thần:
Mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch, biện pháp giáo dục; (2) Thành
tố con người: Cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh; (3) Thành tố vật chất: Cơ sở
vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phương tiện phục vụ giảng dạy và học tập.
Trọng tâm là quản lý các hoạt động giáo dục trong nhà trường, trong đó có hoạt
động giáo dục kỹ năng sống và các quan hệ giữa nhà trường với xã hội.

17

1.2.2. Kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
1.2.2.1. Kỹ năng sống
Nếu “kỹ năng” được xác định là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động
nào đó thì kỹ năng sống (life skills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào mọi
lứa tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động. Kỹ năng sống là những kỹ năng cần có cho
hành vi lành mạnh, tích cực cho phép mỗi cá nhân đối mặt với những thách thức
của cuộc sống hàng ngày. Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng sống.
Theo WHO (1993), kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội, là khả năng ứng
phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Đó cũng
là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần,
biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền
văn hóa và mơi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có vai trị quan trọng
trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội.
Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội nàyđể đáp ứng
và ứng phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống.
Theo UNICEF, giáo dục dựa trên kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi trong
hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ,
hành vi. Ngắn gọn nhất, kỹ năng sống là khả năng chuyển đổi kiến thức (phải làm
gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng vào giá trị nào)
thành hành động (làm gì và làm như thế nào).
Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng sống gắn với bốn trụ cột của giáo dục là:
- Học để biết, gồm các kỹ năng tư duy như: Tư duy phê phán, tư duy sáng
tạo, ra quyết định giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả…
- Học để làm, gồm các kỹ năng thực hiện công việc và làm nhiệm vụ như:
Kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm….
- Học để cùng chung sống, gồm các kỹ năng xã hội như giao tiếp, thương
lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông.
- Học làm người, gồm các kỹ năng cá nhân như ứng phó với căng thẳng,
kiểm sốt cảm xúc, tự nhận thức, tự tin….

18


Như vậy có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống nhưng khái niệm kỹ
năng sống có tính chung nhất là: Kỹ năng sống chính là kỹ năng tự quản lý bản
thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm
việc hiệu quả. Nói một cách khác, kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của
mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả năng
ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống [30].
Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật được hiểu là khả năng làm chủ bản thân của
trẻ, khả năng ứng xử phù hợp với những quy định trong hoạt động tự phục vụ nhu
cầu cơ bản của cá nhân, hoạt động học tập và giao tiếp nhằm ứng phó tích cực với
các tình huống của cuộc sống, đảm bảo sự hòa nhập của trẻ với cộng đồng.
1.2.2.2. Giáo dục kỹ năng sống
Từ khái niệm kỹ năng sống và mục đích của giáo dục, có thể rút ra: Giáo dục
kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng
những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở
giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các kỹ năng thích hợp. Giáo dục
kỹ năng sống có mục tiêu chính là làm thay đổi hành vi của người học từ thói quen
thụ động, có thể gây rủi ro, mang lại hậu quả tiêu cực, chuyển thành những hành vi
mang tính xây dựng, tích cực và có hiệu quả để nâng cao chất lượng cuộc sống cá
nhân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội. Đồng thời, giáo dục kỹ năng sống
cần được thực hiện thống nhất trong nhiệm vụ giáo dục nhân cách toàn diện (theo
các lĩnh vực văn hóa xã hội, theo các loại hình hoạt động của con người, theo cả 4
trụ cột trong giáo dục thế kỉ XXI) thơng qua q trình dạy học và giáo dục (theo
nghĩa hẹp) vừa hướng tới mục tiêu hình thành những khả năng tâm lí xã hội để
người học có thể vượt qua những thách thức của cuộc sống, vừa phát triển toàn diện
kiến thức, thái độ, hành động, phát triển tồn diện các chỉ số thơng mình, và các lĩnh
vực trí tuệ xúc cảm và trí tuệ xã hội.

1.2.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật
1.2.3.1. Học sinh khuyết tật ở tiểu học
Dựa trên những văn bản do Bộ GD&ĐT ban hành (Qui định 23/2006 về
GDHN trẻ tàn tật, KT; Thông tư 39/2009/BGD- ĐT về GDHN cho trẻ em có hồn

19


cảnh khó khăn...), có thể định nghĩa: trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về
cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động khơng bình thường dẫn đến gặp khó
khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo
chương trình giáo dục phổ thơng nếu khơng được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp
giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.
Trẻ KT thường được phân thành các nhóm sau:
* Trẻ khiếm thính: là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác
nhau dẫn tới khó khăn về ngơn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quá
trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác. Tuỳ theo mức độ suy giảm thính lực,
có thể chia khiếm thính thành 04 mức độ khác nhau: Điếc nhẹ, điếc vừa, điếc nặng
và điếc đặc/điếc sâu.
* Trẻ khiếm thị: là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các
phương tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần
sử dụng mắt. Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân
ra làm 2 loại: Mù, lịa và nhìn kém. Trong đó, trẻ mù được chia làm 2 mức độ là mù
hoàn toàn và mù thực tế; trẻ nhìn kém được chia làm 2 mức độ là nhìn q kém (thị
lực cịn từ 0,05 đến 0,08 Vis) và nhìn kém (thị lực cịn từ 0,09 đến 0,03 Vis).
* Trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ có các biểu hiện sau: Khó tiếp thu được
chương trình phổ thơng; Chậm hiểu, chóng qn (thường xun); Ngơn ngữ kém
phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy tắc ngữ pháp kém. Khó thiết
lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng; Kém hoặc thiếu một số kỹ năng
sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống ở gia đình...; Khó kiểm sốt được

hành vi của bản thân; Có hình dáng tầm vóc khơng bình thường.
* Trẻ KT ngơn ngữ - giao tiếp: Là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều
những yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với ngơn ngữ chuẩn), dẫn đến khó
khăn cần trợ giúp trong học tập và giao tiếp hàng ngày. Có hai mức độ KT ngôn
ngữ: KT ngôn ngữ nặng và KT ngôn ngữ nhẹ.
* Trẻ KT vận động: Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm
cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập.Trẻ KT vận động có thể phân ra làm
hai dạng: Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động và trẻ KT vận động do

20


chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm cụt, khoèo, liệt chân tay,...Trẻ ở
nhóm sau có não bộ bình thường, vẫn học tập tốt, nếu được luyện tập và phát triển
các chức năng vận động ngay từ nhỏ thì vẫn có kết quả hồi phục nhanh chóng.
* Trẻ tự kỷ: Là một hội chứng rối loạn về tương tác xã hội, giao tiếp và sự
nghèo nàn, rập khuân trong các hành vi ứng xử, các mối quan tâm và các hoạt động
được biểu hiện một cách ổn định và rõ nét trong đời sống hàng ngày. Ở trẻ em, các
biểu hiện của hội chứng này rất đa dạng nhưng thường tập trung vào bốn nhóm dấu
hiệu chính sau đây: Trẻ thờ ơ, không quan tâm đến người khác, hoặc có những ứng
xử rất khác lạ đối với người xung quanh; Trẻ khơng nói hoặc nói rất ít, thường lập
lại các từ hoặc câu, giọng nói như có âm dội lại; Trẻ không quan tâm đến các đồ vật,
hoặc chơi với đồ vật một cách rất kì lạ (ví dụ: trẻ lặp đi lặp lại các động tác lắc,
quay đồ vật...); Trẻ có những hoạt động lặp đi lặp lại trên các bộ phận cơ thể (ví dụ:
trẻ giật tay, quay người, hay làm những động tác rập khuân...)
* Trẻ đa tật: Là những trẻ có từ hai KT trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính,
vừa khiếm thị hay vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa KT vận động...
Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do nguyên nhân bẩm sinh như do di
truyền; do sự đột biến về nhiễm sắc thể; nhiễm độc thai nhi; do các bệnh xã hội của
người mẹ; trẻ đẻ non thiếu thiếu tháng; chấn thương thai nhi...; Nguyên nhân mắc

phải như hậu quả của một số bệnh; sử dụng thuốc sai không đúng chỉ định; hậu quả
của chiến tranh, tai nạn; điều kiện sống, ô nhiễm môi trường; thiên tai...; Các
nguyên nhân khác như tai biến khi sinh, quan niệm lạc hậu, dân trí thấp...
1.2.3.2. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh khuyết tật ở tiểu học
Quản lý GDKNS là hoạt động của cán bộ quản lý nhằm tập hợp và tổ chức
các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối
đa các nguồn lực xã hội để nâng cao GDKNS trong nhà trường. Quản lý GDKNS
chính là thực hiện những chức năng quản lý để tổ chức, thực hiện cơng tác GDKNS.
Đó chính là những hoạt động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể
quản lý tác động tới các hoạt động GDKNS trong nhà trường nhằm thực hiện các
chức năng, nhiệm vụ mà tiêu điểm là quá trình giáo dục và dạy KNS cho học sinh.

21