ĐỂ cải THIỆN VIỆC tổ CHỨC làm VIỆC THEO NHÓM TRONG dạy kỹ NĂNG nói CHO SINH VIÊN năm THỨ NHẤT KHOA TIẾNG PHÁP TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội

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INTRODUCTION
Le travail en groupe n’est pas du tout une notion nouvelle pour ne pas dire qu’elle
est actuellement devenue très populaire, surtout dans le monde professionnel. Depuis
plusieurs années, cette notion entre également dans le monde d’enseignement et est
demeurée “l’outil” de réforme d’éducation dans de nombreux pays.
À l’époque actuelle d’intégration internationale dans tous les domaines, il est
raisonnable que l’éducation nationale s’approprie cet outil. En effet, le travail en groupe
commence à intéresser les enseignants, surtout ceux de langues étrangères. D’une part, la
maîtrise d’une langue étrangère offre aux enseignants de langues étrangères plus
d’opportunités de connaître des méthodes d’enseignement nouvelles dans le monde.
D’autre part, ces enseignants comprennent que l’apprentissage de la langue étrangère,
surtout celui de la compétence d’expression orale, exige le plus d’interactions possible.
C’est une condition nécessaire à sa bonne acquisition et le travail en groupe leur
permettrait d’en créer plus aux apprenants dans leur processus d’apprentissage que le
travail individuel ou le travail en classe entière. C’est la raison pour laquelle les
enseignants de langues étrangères ont tendance à faire entrer de plus en plus le travail en
groupe dans leurs pratiques d’enseignement, surtout dans l’enseignement de l’expression
orale.
Pourtant, en tant qu’enseignante du Département de français de l’École Normale
Supérieure de Hanoï (ENSH), en observant l’application de ce type d’activité de nos
collègues et en constatant son manque d’efficacité à travers les résultats médiocres des
étudiants en expression orale, nous trouvons qu’il faudrait des modifications pour en
assurer la bonne mise en pratique permettant aux apprenants de bénéficier des avantages de
cette activité très prometteuse et de favoriser leur acquisition de la compétence
d’expression orale, qui constitue, parmi les quatre compétences communicatives, celle la
plus importante pour la plupart des apprenants de langues étrangères à l’heure actuelle.
C’est dans le souhait de faire des propositions pédagogiques afin d’améliorer le
travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première
année que nous menons cette recherche intitulée : “Pour améliorer le travail en groupe

dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du
Département de français de l’École Normale Supérieure de Hanoï”.

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PROBLÉMATIQUE
1. Raisons du choix du sujet de recherche
1.1. Contexte théorique
Un article d’Abdullah et Jacobs
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présente de façon très claire et synthétique les
théories sous-jacentes spécifiques aux cours de langue qui viennent en faveur du travail en
groupe, une forme d’organisation de l’apprentissage apparaissant officiellement dans les
années 1970, qui sera définie plus précisément dans le cadre théorique de la recherche. Ces
théories mettent l’accent sur des aspects différents de l’apprentissage des langues.
En premier lieu, c’est la théorie de l’input de Krashen (1984). Cette théorie
considère l’exposition à la langue dans un contexte où le niveau d’anxiété est bas comme
la variable essentielle, sinon unique, de l’apprentissage des langues étrangères. De ce point
de vue, le travail en groupe affirme sa potentialité car le groupe constitue, pour
l’apprenant, un environnement motivant, moins anxiogène que la classe.
En deuxième lieu, il s’agit de la théorie des interactions dont les auteurs
représentatifs sont Gass & Varonis (1985), Larsen-Freeman et Long (1991). Selon cette
théorie, l’interaction est la condition nécessaire et suffisante de l’acquisition réussie d’une
langue étrangère. De ce point de vue, l’apprentissage en petits groupes comporte nettement
des potentialités. En effet, les interactions entre les élèves dans un petit groupe sont plus
fréquentes que dans la classe entière. En outre, l’hétérogénéité des groupes augmente les
chances de négociation, donc l’interaction des apprenants. Il faut aussi ajouter que le
travail en groupe aide les élèves à développer des stratégies d’interaction efficace.
Enfin, il s’agit de la théorie de l’output de Swain (1985) selon laquelle l’input
compréhensible est nécessaire pour l’apprentissage d’une langue étrangère mais insuffisant
pour qu’il y ait acquisition: pour ce faire, l’apprenant aurait également besoin

d’opportunités significatives de production. Le fait de parler ou d’écrire la langue qu’on
apprend, et non simplement de l’écouter ou la lire, présente plusieurs avantages. En
particulier, il incite l’apprenant à prêter attention aux caractéristiques formelles de la
langue (ainsi, il est bien plus nécessaire de connaître les règles relatives à l’ordre des mots
lorsqu’il s’agit de s’exprimer que lorsqu’il s’agit de comprendre un message). Il permet
aussi à l’apprenant de vérifier si les hypothèses qu’il fait sur la base de ce qu’il entend sont

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Abdullah et Jacobs, cité par Huard H., Travail en groupe, 3000 ans d’expérience à partager, 2004 : 5

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correctes, ou de les affiner: ainsi, c’est en utilisant lui-même une expression qu’il croit
comprendre qu’il pourra éventuellement constater que celle-ci ne veut pas dire exactement
ce qu’il croyait ou ne peut s’utiliser que dans un certain contexte (par exemple dans le
cadre de relations informelles). De ce point de vue, le travail en groupe se montre utile car
les opportunités de prise de parole sont plus nombreuses quand la classe est divisée en
sous-groupes et que la structuration du travail équilibre les chances de parler de chacun des
apprenants.
Les bases théoriques initiales ci-dessus sont suffisamment solides pour nous inciter
à entamer notre recherche sur le travail en groupe dans le désir de faire bénéficier par les
apprenants de ses avantages dans l’apprentissage de langues étrangères et surtout dans
l’acquisition de la compétence d’expression orale, qui exige le plus d’occasions
d’interactions, de prise de parole parmi les compétences communicatives pour assurer sa
bonne acquisition, ce qui est affirmé par l’approche communicative “c’est en
communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 : 75)
1.2. Contexte pratique
Dans l’approche communicative, l’expression orale constitue avec les trois autres
compétences (expression écrite, compréhension écrite, compréhension orale) un objectif
fondamental de l’enseignement des langues et on enseigne toutes ces quatre habiletés
langagières (compétences/aptitudes/“skills” en anglais). Le choix de la compétence à

développer dépend des besoins langagiers des apprenants. Par exemple, l’apprenant qui
veut assister à une conférence sur la médecine suivra préalablement un cours de langue
pour développer la compréhension orale et l’expression orale. Dans un autre cas,
l’apprenant qui désire lire des journaux en français choisira un cours pour développer la
compréhension écrite. Pourtant, on peut affirmer qu’à l’heure actuelle, parmi les quatre
compétences, savoir s’exprimer à l’oral est une aptitude primordiale pour la plupart des
apprenants de langues étrangères. Et en se basant sur le point de vue de l’approche
communicative “c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer” (Martinez, 2006 :
75) ainsi que sur la théorie des interactions et la théorie de l’output susmentionnées, nous
comprenons que les interactions jouent un rôle primordial pour l’acquision de la
compétence d’expression orale.
Pourtant, nous constatons que les apprenants de français n’ont pas encore beaucoup
d’occasions de pratiquer l’oral de la langue apprise. Pour la plupart des étudiants, y

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compris les étudiants de notre Département de français de l’École Normale Supérieure de
Hanoï (ENSH), l’usage oral de cette langue étrangère se limite dans la salle de classe. En
dehors de la classe, ils utilisent toujours la langue maternelle. Cependant, même dans les
cours de langue, les apprenants n’ont pas la possibilité de pratiquer régulièrement le
français. Les raisons en sont nombreuses.
D’abord, c’est à cause du temps limité accordé à l’enseignement de cette
compétence. Dans les trois premières années universitaires, il y a 12 séances de 45 minutes
par semaine à l’enseignement alternatif des quatre compétences dont trois sont consacrées
à l’expression orale. À partir du 4è semestre, les étudiants n’ont que huit séances de 45
minutes pour la pratique de la langue française par semaine, soit deux séances de 45
minutes pour l’expression orale. De plus, en un tel temps, l’effectif des apprenants dans
une classe est élevé (de 25 à 38 étudiants). Ce nombre est nettement supérieur à l’effectif
standard d’une classe de langue selon ce qui est affirmé par Christian Puren (1998)
“chaque élève peut prendre la parole dans une classe de 20”. Cela “contribue” à rabaisser
les occasions de prendre la parole des apprenants. En outre, il faut prendre en compte les

caractéristiques psychologiques des apprenants vietnamiens. Beaucoup n’osent pas prendre
la parole par la timidité, la honte ou la peur de faire des erreurs. Pour ce type d’apprenants,
le silence est d’or et la non-participation les rassure. Et un autre facteur qui empêche les
interactions des appreants, c’est la hétérogénéité de niveau des apprenants. Cette réalité est
actuellement considérée comme inévitable dans notre Département. D’une part, c’est
l’hétérogénéité de niveau au sein des étudiants qui ont appris le français avant l’entrée dans
notre Département. Ces étudiants ont suivi différents cursus d’apprentissage de français (3
ans, 7 ans, 12 ans). D’autre part, il y a des étudiants qui ont appris l’anglais au lycée et ne
connaissent pas par conséquent le français. En effet, depuis l’année scolaire 2007-2008,
notre Département a recruté à la fois les deux types de publics.
Cette réalité pourrait expliquer le fait que les interactions des étudiants en cours
d’expression orale sont très restreintes. Face à cette réalité, avec le désir de l’améliorer
ainsi que de créer plus d’interactions aux apprenants, ce qui est nécessaire à l’acquisition
de la compétence d’expression orale, le travail en groupe est jusqu’à maintenant la forme
d’organisation de l’apprentissage la plus utilisée des enseignants lors des activités orales.
Pourtant, il semble que le travail en groupe organisé par les enseignants ne soit pas
vraiment efficace et ne réponde pas encore aux souhaits des apprenants. Une preuve est

5
que le résultat de l’épreuve d’expression orale laisse à désirer: les notes des étudiants de la
promotion K54 (2004 – 2008) avant leur sortie d’école en expression orale au septième
semestre sont inquiétantes. La moyenne n’est que 5.7 sur 10 et le nombre des étudiants qui
doivent repasser l’examen représentent 26.3% des candidats (5 sur 19 étudiants).
En tant qu’enseignante de français à l’École Normale Supérieure de Hanoï, cette
vérité nous préoccupe beaucoup et nous obsède tout au long de nos pratiques
d’enseignement. Avec des connaissances théoriques acquises et nos expériences
d’enseignement, nous avons décidé d’entamer ce travail de recherche qui a pour titre
“Pour améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux
étudiants de première année du Département de français de l’École Normale Supérieure
de Hanoï”. Cette recherche vise à mettre en évidence les problèmes de la pratique de

travail en groupe dans les activités orales et leurs causes afin de l’améliorer dans l’espoir
de faire bénéficier par les étudiants des avantages de cette forme d’organisation de
l’apprentissage, très utiles à l’acquision d’une langue étrangère en générale et de la
compétence d’expression orale en particulier. Avec une organisation appropriée de
l’enseignant, cette formule de travail permertrait aux apprenants d’avoir plus d’occasions
de pratiquer la langue, plus d’échanges, un esprit coopératif; de savoir fonctionner en
groupe, une compétence essentielle dans le monde d’aujourd’hui. Nous avons choisi les
étudiants en première année comme le public de recherche car nous désirons les habituer
dès la première année universitaire à cette forme de travail, ce qui, nous croyons, est aussi
très profitable à leur apprentissage d’autres matières et à leur vie professionnelle plus tard.

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2. Questions et hypothèses de recherche
Pour entreprendre ce travail de recherche, nous partons des questions suivantes:
o Question 1: Quels sont les problèmes majeurs existant dans la pratique du travail en
groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du
Département de français de l’ENSH?
o Question 2: Quelles sont leurs causes?
o Question 3: Quelles sont les solutions à ces problèmes?
Nos connaissances sur la théorie de travail en groupe ainsi que nos années d’expériences
d’enseignement à ce type de public dans cet établissement nous permettent d’émettre les
hypothèses suivantes:
o Hypothèse 1: Les problèmes majeurs existant dans la pratique du travail en groupe
seraient la participation inégale des membres et le manque de coopération entre les
membres du groupe.
o Hypothèse 2: Les causes de ces problèmes viendraient du fait que les enseignants ne
créent pas encore l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle dans les
étapes du travail en groupe. En outre, ils ne feraient pas encore attention aux habiletés
coopératives qui sont indispensables à cette forme d’organisation de l’apprentissage.
o Hypothèse 3: Les enseignants devraient penser à créer l’interdépendance positive et la

responsabilité individuelle dans toutes les étapes du travail en groupe (préparation,
déroulement, évaluation) et il faudrait également qu’ils fassent attention à inciter la
coopération au sein de chaque groupe.
3. Objectifs de la recherche
Ce travail de recherche vise par conséquent aux objectifs suivants:
o Déceler les problèmes de la pratique du travail en groupe dans l’enseignement de
l’expression orale aux étudiants de première année du Département de français de
l’ENSH et leurs causes.
o Faire des propositions pédagogiques pour améliorer cette pratique dans
l’enseignement de l’expression orale à ce type de public.

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4. Méthodologie de recherche
Afin de trouver les réponses aux questions de recherche et d’atteindre les objectifs
visés, dans cette recherche-action, nous avons recours à différentes méthodes et techniques
de recherche. D’abord, la méthode synthétique nous permet de construire le fondement
théorique de ce mémoire. Ensuite, les méthodes descriptive et analytique et les techniques
d’investigation par enquête et entrevue sont aussi mises en œuvre pour identifier les
problèmes dans la pratique du travail en groupe pour enseigner l’expression orale aux
étudiants de première année du Département de français - ENSH. Enfin, il s’agit de la
méthode expérimentale qui s’applique aux propositions pédagogiques proposées pour
améliorer le travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale afin d’en évaluer
l’efficacité et la pertinence.
Quant aux données recueillies pour vérifier nos hypothèses de recherche, nous les
avons analysées avec deux catégories d’analyse: l’analyse quantitative et l’analyse
qualitative.
5. Structure de la recherche
Outre l’introduction, la problématique et la conclusion, notre mémoire se compose
de trois chapitres:
Le premier chapitre constitue le cadre théorique du mémoire. Nous y abordons

d’abord les points théoriques essentiels relatifs à la compétence d’expression orale.
Ensuite, nous esquissons un panorama du travail en groupe: sa définition, ses composantes
et ses avantages.
Le deuxième chapitre est destiné à la découverte des problèmes dans la pratique du
travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première
année du Département de français, ENSH et de leurs causes. Dans ce chapitre, nous
dressons dans un premier temps l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage de
l’expression orale dans notre Département. Nous présentons par la suite les deux enquêtes
menées auprès des étudiants et des enseignants, instruments de recherche qui nous ont
permis de collecter des données soumises à nos analyses pour trouver les faiblesses de la
pratique du travail en groupe dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de
première année et leurs causes.
Partant du cadre théorique, de la réalité de la mise en pratique du travail en groupe
dans l’enseignement de l’expression orale aux étudiants de première année du Département

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de français – ENSH, dans le dernier chapitre du mémoire, nous faisons des propositions
pédagogiques que nous avons mises à l’épreuve pour en évaluer l’efficacité et la
pertinence.

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CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
Dans ce chapitre, nous faisons une synthèse des travaux des spécialistes français,
canadiens sur l’expression orale tout en décrivant ses caractéristiques principales avec ses
composantes, ses activités et ses démarches d’une triple étape: préparation, déroulement et
évaluation d’une part et celles du travail en groupe avec ses objectifs, ses composantes
accompagnés des avantages tant sur le plan scolaire que sur le plan social d’autre part.
1. Expression orale
1.1. Définition de l’expression orale

Dans son ouvrage Prendre la parole, Sorez (1988 : 5) a donné une définition très
simple de l’expression orale, c’est de “transmettre des messages, généralement aux autres
en utilisant principalement la parole comme moyen de communication”. L’expression
orale est donc composée de ce que l’on dit (le fond) et la façon de le dire (la forme).
Le fond (le contenu) est constitué d’idées, d’illustrations orales, de la structure et
du langage. Les idées sont des informations à transmettre, des opinions personnelles, des
sentiments exprimés, etc. Les illustrations orales concrétisent les idées. La structuration est
la façon dont on organise la présentation de ses idées. Le langage se forme de la correction
linguistique et de l’adéquation socio-culturelle de ce que l’on dit (Sorez, 1988 : 15).
La forme est constituée de l’attitude générale, de la voix, des regards, des pauses et
des silences. L’attitude générale comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires.
La voix renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc. C’est par le
regard que l’on vérifiera si le message a été compris. Le regard établit et maintient le
contact. Les pauses et les silences sont généralement significatifs du cheminement de la
réflexion (Sorez, 1988 : 16).
Christine Tagliante (1994 : 12) a proposé une autre définition qui est directement
liée à la théorie de l’approche communicative. Selon cet auteur, “l’expression orale est
l’acquisition de la compétence de communication orale”. C’est cette définition que nous
adoptons dans notre recherche qui se base également sur la théorie de l’approche
communicative. Avec cette définition insprirée de l’approche communicative, l’expression
orale est donc composée des composantes linguistique, socio-culturelle et stratégique qui
sont présentées en détail dans la partie ci-dessous.

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1.2. Composantes de l’expression orale
1.2.1. Composante linguistique
Cette composante comprend les contenus morphosyntaxiques, lexicaux,
phonétiques et phonologiques.
Contenus morphosyntaxiques
Il s’agit de la connaissance grammaticale et de la capacité à utiliser la grammaire de

la langue qui se compose de la description de l’organisation grammaticale (les structures,
les relations, les catégories, etc), de la morphologie (la structure interne des mots) et de la
syntaxe (l’organisation des mots en phrases).
Contenus lexicaux
Il s’agit de la connaissance lexicale et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une
langue qui se compose d’éléments lexicaux (des expressions toutes faites et des locutions
figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des articles, des quantitatifs, des
démonstratifs, des pronoms personnels etc).
Contenus phonétiques et phonologiques
Il s’agit des connaissances phonétique et phonologique et de l’aptitude à percevoir
et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots (structure syllabique,
accentuation des mots, tons, etc), la prosodie et phonétique de la phrase (accentuation et
rythme de la phrase, intonation, liaison, etc).
1.2.2. Composante socio-culturelle
Apprendre une langue étrangère, c’est également apprendre la culture de ceux qui
parlent cette langue, car la langue fait partie intégrante de la culture. C’est pourquoi, quand
on apprend le français, la maîtrise de la composante socio-culturelle est indispensable.
Cette composante englobe non seulement les connaissances de la culture générale de cette
communauté, à savoir des lieux, des institutions et des organismes, des personnes, des
objets, des faits, des us et des coutumes, le mode de vie, … mais aussi les règles culturelles
qui réagissent la parole en situation de communication: statut, rôle, rang social, sexe, lieu
d’échange, etc. Qui parle? À qui? Où? Comment? Pourquoi et Quand?. Cette
reconnaissance est liée au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. Nous
pouvons y compter les marqueurs des relations sociales, les règles de politesse, les
différences de registre.
1.2.3. Composante stratégique

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Ce sont des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour
compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour rendre son discours plus efficace.

À propos des stratégies verbales, les locuteurs doivent avoir un certain bagage de
vocabulaire, de grammaire et disposer également d’un savoir-faire pour choisir tel ou tel
énoncé approprié. On doit choisir des façons de parler différentes dans des situations
différentes. Par exemple, pour réaliser un même acte de parole: demander à quelqu’un de
fermer la porte, on peut l’exprimer différemment: Ferme la porte!/Il fait froid aujourd’hui
/La porte!. En fonction de la relation des interlocuteurs, on aura aussi de différentes formes
linguistiques qui marquent les nuances de sentiment.
Dans la plupart des cas, certains comportements non-verbaux sont considérés
comme des conditions nécessaires à l’échange. On peut répondre “Oui” ou “Non” par des
gestes et des traits de son visage. En français parlé, ces stratégies sont appliquées avec
habileté chez des Français et des apprenants plus ou moins avancés en français.
Pour bien maîtriser la façon de commencer, de maintenir, d’interrompre ou de finir
la communication, les locuteurs doivent connaître des stratégies communicatives. Celles-ci
permettent au locuteur d’entrer aisément dans la communication ou d’éviter des
malentendus comme dans le cas d’un débutant vietnamien que nous connaissons. Celui-ci
sortait d’un examen oral et en avait l’air très content. Deux semaines après, en sachant
qu’il n’avait que six points sur dix, il a posé la question suivante à l’un des deux juges: “Ce
jour-là, vous avez dit: “Bon, Bon” quand je finissais mon exposé, pourquoi vous ne m’avez
donné que six points?”. En réalité, l’étudiant a mal compris l’emploi du mot “bon”. À la
fin d’une conversation, ce mot marque souvent l’intention d’arrêter le dialogue. Il ne porte
plus le sens courant d’un adjectif. On peut dire que le malentendu ici est causé par la
méconnaissance d’une stratégie de communication.
Bref, pour mieux se débrouiller dans les situations de communication variées, les
apprenants doivent disposer au moins de trois composantes: composante linguistique,
composante socio-culturelle et composante stratégique.

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1.3. Activité d’expression orale en classe de langue
1.3.1. Choix d’activités d’expression orale
Le développement de l’expression orale suppsose toute une palette d’activités de

classe appropriées qui ont pour but de donner confiance aux apprenants et de leur faire
acquérir la vonlonté et la capacité à utiliser la langue cible non seulement correctement
mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communicaion. Le succès des
activités choisies dépend de plusieurs facteurs différents, à savoir la préparation du
matériel linguistique nécessaire aux activités, un bon choix des activités et une mise en
oeuvre adéquate des activités.
Une activitée est bien choisie si elle donne aux apprenants le désir de communiquer
sans délai avec leurs partenaires (Courtillon : 2003). Pour cela, d’une part, elle devrait
assurer une approche directe de la langue grâce aux situations aussi réelles que possibles
bien qu’en réalité, les situations de communication en classe peuvent être des situations
authentiques (en ce qu’elles correspondent au vécu de l’apprenant) ou simulés (l’apprenant
sera invité à se projeter dans une dimension de fiction, à imaginer d’autres rôles qu’il
pourrait tenir). D’autre part, les tâches sont en rapport avec les centres d’intérêt des
apprenants (pour qu’ils aient quelque chose à dire) et adaptés à leur niveau de
développement conceptuel et linguistique (moyennant quoi ils ont des moyens d’exprimer
ce qu’ils veulent). La satisfaction de la réussite de communication, c’est-à-dire d’avoir su
résoudre un problème ou mener à bien un projet est un facteur qui, parmi d’autres, incite
les apprenants à communiquer.
Ci-dessous nous citons les types d’activités typiques de l’expression orale dans une
classe de langue.
1.3.2. Activités typiques d’expression orale
1.3.2.1. Dialogue
Les dialogues s’utilisent depuis longtemps dans des contextes sociaux clairement
définis. Il faut que les apprenants déterminent qui parle, à qui, de quoi, où, comment et
pourquoi. Et le professeur doit les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structuré,
aux façons d’engager, d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par
les locuteurs pour atteindre le but visé. On pourrait introduire en classe les activités de
dialogues suivantes: dialogue en désordre, dialogue à compléter et dialogue à canevas.

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1.3.2.2. Jeu de rôle et simulation
“L’expresssion “jeu de rôle” sert généralement à désigner toute une gamme
d’exercices et d’activités communicatives” (Sheils, 1996 : 167). Grâce aux jeux de rôle, les
apprenants s’entraînent à réagir spontanément dans de différentes situations de
communication. Pour amorcer un jeu de rôle, l’enseignant expose un problème réel ou
imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe. Il se contente de présenter cette
situation ou ce problème et d’en indiquer les personnages sans donner de précisions sur la
façon dont ils pourraient ou devraient se comporter.
Quand les apprenants sont habitués aux jeux de rôle, on peut les orienter vers une
activité plus complexe: la simulation. Cette activité exige un travail de préparation et
d’organisation plus important. En se lançant dans ce jeu, on peut développer l’imagination.
Par exemple, on peut simuler une réunion du Conseil municipal sur le sujet “Est-il
nécessaire de construire un parc au centre ville?”. La simulation a des règles contraignantes
qui obligent les participants à se mettre dans la peau des personnages. Le jeu se
rapprochera donc de la réalité.
1.3.2.3. Jeu de langage
Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler les apprenants dans des situations
de communication, de réemployer de façon correcte et spontannée des structures
antérieurement étudiées et manipulées. Le jeu de téléphone, la boîte magique, les jeux à
partir d’un livre… sont des jeux de langage. En participant à ces jeux, l’apprenant peut se
rappeler des structrues qu’il a apprises précédemment.
1.3.2.4. Expression personnelle
Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses
sentiments lui permettant d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par
conséquent plus de confiance pour parler spontanément. Les activités de discussion
donnent aux apprenants l’occasion de réfléchir au sujet, aux problèmes et de justifier leurs
points de vue. Les activités narratives développent efficacement la fluidité verbale et la
créativité. Les apprenants imaginent un récit ou la fin d’un récit selon les indications ou les
images.

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1.4. Démarches pédagogiques d’une activité orale
Joe Sheils (1996) a proposé les étapes essentielles de l’organisation d’une activité
orale. Ce sont l’étape de préparation, celle de déroulement et celle d’évaluation.
1.4.1. Première étape: Préparation
Lors de cette étape, l’enseignant doit “activer la motivation des apprenants en
faisant ressortir le côté agréable ou important de l’activité orale” (Nguyen Quang Thuan,
2003 : 12).
En plus, l’enseignant doit expliquer clairement aux apprenants la consigne, analyser
de façon détaillée la situation de communication (participants, lieu, moment, fonctions,
canal de communication). Il est important que l’apprenant soit au courant de l’objectif de
la leçon pour porter son attention dans la bonne direction. Certains chercheurs appellent
cette étape “préparation psychologique”
L’enseignant doit également s’assurer que les apprenants possèdent les préalables
nécessaires (besoins linguistiques, connaissances socio-culturelles) à la réussite. Il ne faut
pas que la tâche présentée soit trop difficile, sinon il y aurait un écart trop grand entre ce
que les apprenants savent faire et ce qu’ils doivent faire.
D’ailleurs, l’enseignant doit faire attention à l’organisation de la classe. Le
rangement convenable des tables et des chaises est indispensable, car il peut faciliter le
déroulement de l’activité.
1.4.2. Deuxième étape: Déroulement
Après avoir présenté l’activité et fait bien comprendre la consigne, l’enseignant
annonce le commencement de l’activité. Au cours de l’activité, il doit avoir une vue
générale sur toute la classe, encourager les apprenants, notamment les timides, à participer
à l’activité et donner de l’aide quand les apprenants rencontrent des difficultés. Pourtant, il
ne faut pas trop intervenir dans le travail des apprenants. Il vaudrait mieux observer et
prendre des notes pour donner des remarques lors de l’étape d’évaluation.
1.4.3. Troisième étape: Évaluation
Cette étape comprend à la fois l’auto-évaluation et l’évaluation de la part des
apprenants ainsi que de la part de l’enseignant.

L’auto-évaluation et l’évaluation qu’un étudiant fait sur son travail et sur le travail
de ses amis sont utiles parce que plus il est conscient de ses propres erreurs ou celles de ses
amis, plus il y a de chance qu’il les corrige. Il est conseillé à l’enseignant de préparer des

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grilles d’auto-évaluation selon les critères fixés et de les distribue aux apprenants. Cela leur
permet de s’habituer à cette activité.
L’évaluation du professeur à la fin du jeu est indispensable. L’enseignant doit
s’assurer de l’objectivité dans ses remarques. En général, ses félicitations encouragent les
apprenants et leur font aimer l’activité, aimer parler. En fonction des objectifs de l’activité
orale (prononciation, maîtrise des structures linguistiques, du vocabulaire, acte de langage,
ect), les remarques peuvent se concentrer seulement sur un aspect particulier.
2. Travail en groupe
2.1. Qu’est-ce que le travail en groupe?
Le travail en groupe fait partie intégrante de plusieurs programmes de réforme en
éducation de plusieurs pays, à savoir au Canada, aux États-Unis, en Australie et ailleurs
(Jacob : 1999). Dans son compte rendu, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec
recommande que l’approche éducative devrait être plus vivante, stimulante et diversifiée. Il
demande que les enseignants adoptent de nouvelles formes d’organisation de
l’apprentissage, tel le travail en groupe, afin de favorsier la réussite de leurs élèves
1
. Cette
réalité prouve l’effervescence actuelle du travail en groupe dans le milieu scolaire.
Alors, qu’est-ce que le travail en groupe?
Avant de présenter des définitions du travail en groupe, il serait utile de
comprendre ce que c’est un groupe.
Le Petit Robert définit le groupe comme un “ensemble de personnes ayant quelque
chose en commun”. Dans le cas qui nous occupe dans le domaine d’enseignement, ce
“quelque chose” est une activité à effectuer. En ce qui concerne la typologie de groupe,
nous adoptions la typologie de Vanoye (1986) basée sur la taille du groupe. Cet auteur

distingue le petit groupe (2 à 5 participants), le groupe moyen (6 à 15 participants) et le
grand groupe (plus de 15 participants).
Quant aux définitions de travail en groupe, plusieurs ont été proposées depuis
l’apparition de cette notion dans le domaine d’enseignement dans les années 1970 (Judy
Clarke et all. : 1992). Nous en présentons ci-dessous quelques-unes avant de donner une
définition comme une synthèse des définitions citées.

1
Compte rendu du Conseil supérieur de l’éducation du Québec, cité par Abrami P. et all., Le travail en
groupe: Théories, méthodes, activités, 1996 : 22

16
Selon Slavin (1985 : 12), c’est une “méthode d’enseignement selon laquelle des
élèves travaillent ensemble en petites équipes afin d’atteindre un but commun”.
Quant à Clarke et all. (1992 : 3), ils définissent le travail en groupe comme une
“approche interactive de l’organisation de travail en classe selon laquelle les élèves
apprennent les uns des autres ainsi que de l’enseignant et du monde qui les entoure. Qu'ils
soient réunis en groupes de deux, trois, quatre ou cinq, les élèves qui travaillent dans un
cadre coopératif joignent leurs idées et leurs forces les unes aux autres pour apprendre de
manière plus efficace”.
Abrami et all. (1996 : 8) le définissent comme une “méthode d’enseignement qui
consiste à faire travailler les élèves ensemble, au sein d’équipes, afin d’atteindre un
objectif. Cela crée une interdépendance positive entre les élèves. Ceux-ci doivent
apprendre et en même temps contribuer à l’enrichissement de leurs coéquipiers. Chaque
membre apporte son entraide au groupe”.
Quant à Bourgeois et Nizet, ils reprennent à Cohen la définition du travail en
groupe. Il s’agit de “faire travailler les apprenants en petits groupes pour que chacun ait
la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus,
les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de
l’enseignant”

Vient ensuite Denise Gaudet (1998 : 3) qui propose une définition du travail en
groupe comme “une forme d’organisation de l’apprentissage qui permet à de petits
groupes d’élèves d’atteindre des buts d’apprentissage communs en s’appuyant sur une
interdépendance qui implique une pleine participation de chacun à la tâche”
La définition la plus récente est à Lopriore (1999 : 134), selon lui, le travail en
groupe est “une activité d'apprentissage en groupe, organisée de façon à ce que
l'apprentissage soit dépendant de l'échange d'informations socialement structuré qui
s'effectue entre les apprenants du groupe. C'est également une activité dans laquelle
l'apprenant est responsable de son propre apprentissage et motivé pour participer à
l'apprentissage des autres."
À partir des définitions sus mentionnées, nous faisons une petite synthèse pour
aboutir à une définition du travail en groupe dans notre cas lié à l’enseignement en classe
selon cette formule de travail comme suit

17
Le travail en groupe, c’est une forme d’organisation de l’apprentissage qui
consiste à organiser l’apprentissage en petits groupes des apprenants afin d’atteindre des
buts d’apprentissage commun en s’appuyant sur l’interdépendance positive et la
responsabilité individuelle des membres du groupe.
Le travail en groupe en classe met donc l’accent sur le travail en petits groupes (de
2 à 5 membres) où les apprenants joignent leurs efforts pour atteindre un même objectif.
Pourtant, il ne suffit pas de réunir les apprenants en petits groupes pour qu’ils puissent
travailler ensemble car le travail en groupe implique non seulement que l’on réunit des
élèves pour les amener à accomplir une tâche commune dans le but d’atteindre un objectif
commun, il exige aussi que la tâche commune soit formulée de manière à ce qu’un membre
seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les
membres du groupe. Autrement dit, le travail en groupe est structuré de façon que la
participation de chaque membre soit nécessaire à l’accomplissement de la tâche proposée
et que chaque élève se sente responsable de son groupe. Il inclut des composantes qui
viennent promouvoir, au sein des groupes de travail, l’interdépendance positive et la

responsabilité individuelle, ce qui rend ainsi le travail plus efficace et plus valorisant.
2.2. Objectifs du travail en groupe
D’abord, il est clair que le travail en groupe vise à créer plus d’interactions entre les
apprenants.
Ensuite, cette méthode a pour objet d’améliorer la réussite des élèves, en misant sur
la qualité des relations interpersonnelles lors des activités proposées. Cette méthode
favorise donc l’acquisition d’habiletés cognitives et sociales (l’écoute active, le soutien,
l’entraide, etc) entre les élèves qui sont motivés par l’atteinte d’un objectif commun. Les
élèves qui ont souvent l’occasion de travailler ensemble, dans le contexte du travail en
groupe, pourront peu à peu mettre en pratique ces habiletés et, ainsi, les acquérir.
Enfin, le travail en groupe soutient et facilite le transfert des connaissances.
Autrement dit, cette méthode assure le développement des compétences académiques. Elle
rejoint, sous cet aspect, les objectifs de l’enseignement stratégique. En effet, les
interactions sociales que le travail en groupe permet incitent les élèves à verbaliser et à
reformuler leurs idées, à discuter et à comparer leurs façons d’apprendre. La création d’un
contexte favorable à l’échange des connaissances, au sein d’un groupe de coopération,
améliore la qualité de l’apprentissage en soutenant le transfert des connaissances. Des

18
recherches ont démontré que le travail en groupe entraîne une “amélioration du rendement
scolaire, une utilsation accrue des habiletés intellectuelles et un accroissement de la
motivation scolaire” (Clarket et all., 1992).
Dans la section Qu’est-ce que le travail en groupe?, nous avons abordé la
définition du travail en groupe et parlé de ses objectifs. Pour mieux comprendre la notion
de travail en groupe, nous présentons dans la section suivante ses composantes essentielles
ou les conditions idéales pour assurer son bon fonctionnement.
2.3. Composantes du travail en groupe
En creusant la recherche documentaire sur les composantes du travail en groupe,
nous avons constaté que les points de vue des chercheurs ne sont pas tout à fait semblables.
Pourtant, enfin, nous avons décidé d’adopter essentiellement le point de vue de James

Howden (1995) et Spencer Kagan (1994) sur les composantes du travail en groupe ou bien
les conditions idéales pour le travail en groupe dans le but de fournir une compréhension
plus profonde sur cette forme d’organisation de l’apprentissage.
2.3.1. Regroupement
C’est cette composante qui embarrasse de nombreux enseignants qui désirent
entamer un travail en groupe. Les questions le plus souvent posées sont: Comment
regrouper les élèves? Quelle est la taille appropriée du groupe et comment faire pour
contribuer à assurer le bon fonctionnement du groupe?
2.3.1.1. Types de regroupement
La formation des groupes est un point important qui demande une attention toute
particulière pour le travail en groupe. Elle varie selon les activités qui sont vécues par la
classe.
Il y a différents types de regroupement pour diverses applications en salle de classe.
“On peut former des groupes d’apprentissage de différentes façons. Les étudiants peuvent
se regrouper librement selon les thèmes qui les intéressent ou selon certains facteurs
sociaux (par exemple: travailler avec des amis). L’enseignant ou l’enseignante peut aussi
choisir des étudiants au hasard ou former des groupes hétérogènes” (Howden, 1995:81).
Autrement dit, le regroupement des apprenants peut se faire par l’enseignant ou par les
apprenants eux-mêmes.

19
2.3.1.1.1. Regroupement par affinités
Les groupes d’apprenants pourraient être constitutés par les apprenants selon leur
intérêt pour le sujet ou les facteurs sociaux (par exemple: l’amitité).
Il est vrai qu’il faudrait quelquefois laisser les apprenants se regrouper à leur guise,
surtout lorsqu’il leur faut exprimer des sentiments ou discuter de sujets qui ne concernent
pas toute la classe. Un climat de confiance et de complicité doit régner lors de tels
échanges. Mais les groupes formés par les apprenants sont souvent moins efficaces car les
derniers choisissent leurs coéquipiers en fonction des liens d’amitité qui les unissent, sans
tenir compte des compétences nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe. Les élèves

regroupés de cette manière peuvent être suffisamment motivés et stimulés, mais ont
rarement la chance d’interagir avec les élèves de calibres différents. Alors, ces groupes
présentent l’inconvénient majeur de n’offrir aux élèves qu’un type d’interactions fondées
bien souvent sur l’affectif. En outre, quand l’enseignant laissent les élèves se grouper seuls,
ils vont également avoir tendance à se grouper par niveaux homogènes excluant ainsi les
plus faibles et ceci pour produire le travail demandé. Le côté “qualité de production”
l’emporte alors sur celui de l’apprentissage. Dans ce cas, aucun apprentissage ne sera fait
et on assistera d’avantage à un perfectionnement individuel qu’à un échange de
connaissances. Enfin, le jour où l’enseignant casse ce groupe pour en former un autre qu’il
désignera, les élèves se montreront bien souvent mécontents et hostiles à ce nouveau
groupe et il arriverait que les nouveaux et les timides soient exclus.
2.3.1.1.2. Regroupement par proximité
Il s’agit d’inviter les élèves à se joindre aux camarades qui se trouvent près d’eux
dans la classe.
Avec ce type de regroupement, tous les élèves sont intégrés. Il permet aussi la
rapidité de constitution des groupes et l’hétérogénéité possible des groupes. En outre, il est
évident qu’elle évite des remue-ménage. Pourtant, ce type de regroupement ne s’applique
que pour des activités de courte durée (remue-méninges, révisions, etc) en vue de
permettre aux élèves de comparer ou de vérifier leur travail, d’échanger de l’information et
de se soutenir. L’enseignant demande à l'élève, par exemple, de discuter avec son voisin ou
sa voisine pour lui donner une explication. L’enseignant l'invite ensuite à écouter
attentivement l'explication de son ou sa partenaire.

20
2.3.1.1.3. Regroupement déterminé au hasard par l’enseignant
L’enseignant peut constituer les groupes en utilisant, par exemple, des cartes à
jouer. Après avoir distribué les cartes, l’enseignant demande aux élèves de se regrouper
selon qu’ils ou elles ont en main du coeur, du pique, du carreau ou du trèfle. L’enseignant
peut aussi leur remettre des cartons de couleur. Les groupes se composeront alors d’élèves
ayant des cartons de même couleur.

Ce type de regroupement permet aux élèves de découvir d’autres camarades sur des
activités ponctuelles. Pour chaque élève, il s’agit vraiment de l’occasion de collaborer avec
tout le monde. Le regroupement au hasard habitue donc les élèves à travailler avec
plusieurs autres élèves de personnnalité différente, reproduisant ainsi le travail en société,
où l’on choisit rarement ses coéquipiers. Ce type de regroupement permet ainsi à l'élève
d'acquérir des habiletés sociales telles que la tolérance, le respect et la valorisation des
différences. En outre, personne ne se sent exclu car personne n’est choisi par les autres.
Enfin, ce type de regroupement permet de modifier facilement le nombre d’élèves par
groupe tout en respectant le nombre total d’élèves en classe.
Ce type de regroupement se montre efficace en début d’année car c’est le moment
de faire connaissance. Pourtant, cette façon de constituer les groupes ne conviennent
qu’aux activités de courte durée: remue-méninges, révisions…. En outre, elle entraîne
souvent la perte de temps et des bruits.
2.3.1.1.4. Regroupement de base hétérogène déterminé par l’enseignant.
Pour que le travail en groupe soit profitable, que chaque élève ait l’occasion de
faire valoir ses propres forces et que chacun bénéficie des forces de ses camarades, on
favorise l’hétérogénéité à l’intérieur de chaque groupe. Cette hétérogénéité peut se baser
sur les différences au point de vue du niveau académique, des styles d’apprentissage, les
diversités culturelles et linguistiques ainsi que le sexe des élèves, etc. On tient compte aussi
des personnalités ou de toute autre considération qui pourrait faciliter la formation
d’équipes d’apprentissage. L’enseignant peut former des groupes pour une période variant
de deux semaines à une étape scolaire.
Ce type de regroupement permet à chaque élève d’apprendre à travailler avec des
personnes différentes (niveau académique, sexe, style d’apprentissage, etc) en apportant
ses compétences. C’est dans les groupes hétérogènes que les élèves apprennent le mieux
sur le plan scolaire et social. La théorie socioculturelle est considérée comme la base

21
théorique solide de ce type de regroupement. Il s’agit d’un courant théorique actuellement
jugé très prometteur par les spécialistes de l’enseignement, qui repose sur la théorie

socioculturelle déjà ancienne de Vygotsky. Cet auteur considère que l’apprentissage se
fonde sur l’interaction avec l’adulte ou avec un pair plus avancé. Dans son ouvrage, il
affirme: “L’apprentissage se fonde sur la distance entre le niveau de développement
actuel, déterminé en fonction de la résolution indépendante de problèmes, et le niveau de
développement potentiel, déterminé en fonction de la résolution de problèmes sous la
guidance d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents”
1
. Plus
simplement, cette théorie postule que l’enfant apprend s’il est amené à résoudre des tâches
juste trop difficiles pour qu’il puisse en venir à bout tout seul, mais qui sont à sa portée si
un adulte ou un autre enfant un peu plus avancé que lui par rapport aux compétences en jeu
lui apporte son aide. Et le travail en petits groupes hétérogènes peut résoudre aux
conditions posées par les théoriciens de l’approche socioculturelle. En outre, la
responsabilité individuelle, les capacités d’entraide et l’implication dans les tâches dans le
travail en groupe favorisent la construction collective de solutions. Les groupes
hétérogènes favorisent donc l’entraide, l’intégration de la tolérance des membres pour un
objectif commun. Si la tâche est complexe, l’hétérogénité permet des approches
différentes.
Les groupes de ce type fondés sur la diversité des capacités académiques
permettent également d’une part aux plus doués de jouer le rôle de tuteur vers les plus
démunis en leur expliquant, et de ce fait, les plus doués assimilent davantage. Ils autorisent
d’autre part les moins doués à imiter les stratégies d’apprentissage des plus doués afin de
les assimiler. Pourtant, il faudrait éviter une trop grande hétérogénéité de compétence, dans
un groupe, ce qui pourrait occasionner un sous-groupes d’élèves “compétents” et faire du
travail en groupe une séance de soutien scolaire.


1
Vygotsky, cité par Huard H., Travail en groupe, 3000 ans d’expérience à partager, 2004 : 8

22
2.3.1.2. Taille du groupe
La taille des groupes est un facteur important à considérer. La plupart des
enseignants qui ont connu du succès en implantant le travail en groupe suggèrent de ne pas
dépasser 4 élèves dans chacun des groupes (Clarke et all. : 1992). Au delà de cette taille,
l’animation devient difficile et les relations interpersonnelles sont plus complexes. Un plus
grand nombre d’élèves par groupe pourrait empêcher la productivité et peut-être même la
réalisation de la tâche demandée. L’exprérience démontre qu’une équipe constituée de 5 ou
6 élèves a tendance à se scinder rapidement en sous-groupes.
Le nombre idéal d’apprenants pour former un groupe est quatre, ce qui permet de
maximiser les interactions (Mahieu : 1992). Cependant, les groupes de deux élèves se
prêtent bien aux échanges et aux tâches précises de courte durée. En outre, le regroupement
à deux peut facilement, si l’on associe deux équipes, devenir un regroupement à quatre.
Quant aux groupes de trois, ils peuvent parfois poser des problèmes puisque on tend
souvent à isoler ou à ignorer le troisième élève. Le regroupement de cinq illustre bien
l’expression “être la cinquième roue du carrosse”. En règle générale, plus le groupe est
nombreux, plus il devient difficile de le diriger.
2.3.1.3. Attribution des rôles dans le groupe
L’attribution des rôles pour chacun des élèves (un rôle différent par élève) est
nécessaire au bon fonctionnement de l'équipe, à sa gestion et à l’accomplissement de la
tâche par le groupe. Il faut bien distinguer les rôles par rapport au groupe des rôles relatifs
à la tâche du groupe (Vanoye : 1986).
Les rôles par rapport au groupe assurent son bon fonctionnement, sa gestion, par
exemple: un animateur chargé de réguler la parole dans le groupe; un vérificateur chargé
de vérifier l’exactitude des mots, des experssions; un secrétaire responsable de prendre
note des propositions du groupe, etc. Les rôles par rapport au groupe sont donc presque
fixes pour de différentes activités. Au début de la mise en oeuvre du travail en groupe, ces
rôles sont, la plupart du temps, distribués par l'enseignant qui a le souci d'en assurer la
rotation afin que les élèves puissent se familiariser avec chacun des rôles. Ces derniers
aident les élèves à devenir plus responsables des tâches à accomplir lors du travail en

groupe. Quand les apprenants s’habituent à cette méthode, l’enseignant peut laisser les
membres diviser eux-mêmes les rôles en leur demandant de respecter le critère de rotation
des rôles.

23
Pour le rapport des rôles relatifs à l’activité orale, ils garantissent la participation de
tous les membres et l’accomplissement de la tâche par le groupe. Ces rôles ne sont pas
fixes mais changent en fonction de chaque tâche confiée au groupe. Il s’agit de la
répartition de la tâche en sous-tâches et chaque membre va s’occuper d’une partie avant de
procéder à la mise en commun au sein du groupe.
Alors, il est évident qu’en assignant des rôles, l’enseignant s'assure de la répartition
équitable du travail. Les rôles servent aussi à assurer et à contrôler la participation et la
responsabilisation de tous les coéquipiers et coéquipières. L'expérimentation en classe
démontre aussi que, lorsqu'on décide d'assigner des rôles pour une activité donnée, il faut
le faire pour tous les membres du groupe, sans exception (Vanoye : 1986). Sinon, on risque
de démotiver les élèves qui n'en ont pas parce que ceux-ci et celles-ci se sentent alors
moins engagés et parfois même rejetés. Les rôles soutiennent la tâche à accomplir. Il ne
faut pas donc avoir peur d'en créer de nouveaux, qui permettront soit de mieux organiser le
fonctionnement du groupe, soit de faciliter les apprentissages et les interactions au sein du
groupe. Par exemple, l’enseignant peut créer le rôle de responsable du silence, qui a la
tâche de s'assurer que le nombre de décibels est acceptable lors d'une discussion.
2.3.2. Interdépendance positive et responsabilité individuelle
L’interdépendance positive et la responsabilité individuelle constituent les deux
principes sur lesquels repose la pédagogie de la coopération. Ils sont indissociables
lorsqu’on parle du travail en groupe.
2.3.2.1. Interdépendance positive
L’interdépendance positive consiste en la perception que chaque apprenant est lié
aux autres d’une façon telle qu’il ne peut réussir sans que les autres y arrivent, et vice
versa, ou qu’il faut coordonner ses efforts avec ceux des autres pour venir à bout de la
tâche. Autrement dit, les apprenants ont besoin les uns des autres afin d’accomplir la tâche

du groupe. Chaque apprenant ne peut accomplir la tâche (ou du moins difficilement) sans
l’apport des autres membres du groupe et la participation de tous les membres du groupe.
Outre le partage d’un but commun (chaque membre du groupe doit être responsable
d’une sous-tâche ou d’un aspect de l’activité dont aucun autre membre du groupe ne
s’occupera), il existe d’autres moyens d’assurer l’interdépendance des membres du groupe.
En voici quelques-uns: attribuer la même note ou la même récompense à tous les membres
du groupe; rendre le partage et la coopération nécessaires en ne donnant à chaque groupe

24
qu’un exemplaire du matériel nécessaire à la réalisation de l’activité (feuille de travail,
crayon, ressources, instrument de mesure); attribuer à chaque membre un rôle spécifique
lié au fonctionnement du groupe (animateur, vérificateur, etc)
2.3.2.2. Responsabilité individuelle.
La responsabilité individuelle implique que les élèves se sentent responsables et de
leur apprentissage et de la réussite du groupe. Les élèves travaillent ensemble pour
atteindre un but commun et s’encouragent les uns les autres à réaliser leur plein potentiel.
Ils sont conscients que leur propre engagement et leurs efforts en vue de soutenir leurs
coéquipiers sont essentiels à l’atteinte des objectifs du groupe.
L’enseignant peut favoriser la responsabilité individuelle des élèves en assignant
des rôles précis à chaque élève, au sein du groupe, lors de l’accomplissement de tâche et en
faisant évaluer non seulement le rendement du groupe mais aussi le rendement individuel
dont les résultats sont donnés au groupe et à l’individu. L’élève est donc tenu responsable
par ses camarades de sa contribution au succès du groupe.
2.3.3. Habiletés coopératives
Il s’agit surtout des habiletés interpersonnelles telles l’écoute, la communication,
l’aide, l’encouragement, la prise de décision, etc
L’acquisition de ces habiletés chez les élèves est nécessaire au bon fonctionnement
du groupe et de leur apprentissage. Pour que le groupe de travail soit productif, les élèves
doivent être motités à faire le travail en commun. Pourtant, ces habiletés ne sont pas innées
mais s’apprennent et s’acquérissent pas à pas. C’est la raison pour laquelle si l’enseignant

veut que les élèves soient en mesure de travailler en coopération, il faut favoriser leur
acquisition de ces habiletés en leur apprenant à se respecter et à respecter autrui, à attendre
leur tour, à écouter leurs camarades, à avoir confiance en eux, à prendre des décisions, à
partager leurs idées, à accepter celles des autres, à se connaître et se faire confiance, à
exprimer franchement et sans ambiguïté leurs idées, à s’apprécier et s’encourager les uns
les autres et à résoudre leurs conflits de façon constructive, etc.
Enseigner aux élèves les habiletés coopératives qui vont non seulement assurer un
bon fonctionnement de leur groupe mais aussi les aider à améliorer leurs relations
interpersonnelles, à coordonner leurs efforts et à développer des compétenes transversales
(softs skills) utiles pour leur vie dans la société et dans le monde du travail plus tard.

25
2.3.4. Évaluation
“Dans le contexte du travail en groupe, l’évaluation (qui inclut l’auto-évaluation)
porte sur les apprentissages réalisés, sur le fonctionnement des groupes de travail ainsi
que sur les habiltetés interpersonnelles ulilisées durant l’activité” (Huard, 2004:7).
Alors, dans le travail en groupe, l’enseignant évalue le rendement du groupe, mais
d’autre part, il fait autoévaluer aux groupes leur fonctionnement, notamment en ce qui
concerne l’utilisation des habiletés coopératives après avoir accompli la tâche. Autrement
dit, il fournit aux élèves le temps et les moyens de réfléchir à leur comportement au cours
de différentes étapes et d’analyser le déroulement de l’activité. Les élèves doivent, à l’aide
des outils qui leur sont donnés (une série de questions, des grilles d’autoévaluation, la
technique en T, etc), faire une réflexion sur la dynamique de leur groupe et les habiletés
interpersonnelles qui y sont développées.
Cette objectivation permet de faire un retour sur les apprentissages et aussi sur la
démarche. Elle est une étape essentielle, car elle permet de boucler la boucle et de faciliter
l'assimilation ainsi que le transfert des connaissances et des habiletés. Une expérience sera
souvent plus enrichissante si l’on a pris le temps d’y réfléchir. De plus, cette réflexion est
essentielle pour créer chez les élèves un sens des responsabilités face à leur apprentissage.
Ils peuvent renforcer ce qui est positif et corriger les points faibles afin de mieux travailler

ensemble. Ils ont aussi l’occasion d’autoévaluer les apprentissages qu’ils ont réalisés. Cette
évaluation aide aussi l’enseignant à contrôler rapidement les progrès des groupes, à
soutenir les élèves qui ont plus de difficulté à assumer leurs responsabilités et à intervenir
rapidement en cas de conflit. C’est par cette composante que l’enseignant se situe et situe
sa classe dans un cycle d’évolution menant à un vécu coopératif satisfaisant du travail en
groupe.
2.3.5. Rôles de l’enseignant
L’enseignant qui utilise le travail en groupe en classe voit son rôle se diversifier. Il
doit planifier et structurer son enseignement de façon que ses élèves puissent apprendre
mutuellement tout en s’entraîdant et en partageant. Il n’est plus donc le seul à transmettre
des connaissances mais il joue les rôles de planificateur, d’observateur et de facilitateur.
En tant que planificateur, il est chargé de planifier les activités en tenant compte
des composantes essentielles du travail en groupe décrites plus haut.