DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ÉCRITE le cas des étudiants à l’académie nationale d’études politiques et administratives de hochiminh

Analyse des difficultés dans l’E/A de la CE à l’Académie nationale HoChiMinh

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TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION

CHAPITRE I: FONDEMENTS THEORIQUES
I. Généralités sur la CE
1. Définitions de la CE
2. Objectifs de la CE
3. Importance et nécessité de CE
II. Composantes principales du modèle de CE

1. Texte et types de texte
1.1. Texte
1.2. Types de texte
2. Lecteur et démarche de lecture
2.1. Lecteur et stratégies de lecture
2.1.1. Le lecteur
2.1.2. Quelles sont les stratégies du lecteur ?
a. Les stratégies en langue maternelle
b. Quelques stratégies en langue étrangère
2.2. La démarche de lecture
2.2.1. La prélecture
2.2.2. La lecture
2.2.3. La postlecture
3. Contexte

CHAPITRE II : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA CE EN FLE
I. Apprenant
1. Âge de l’apprenant
2. Compétences de la lecture de l’apprenant

2.1. Compétence linguistique
2.2. Compétence discursive textuelle

2.3. Compétence discursive contextuelle
2.4. Compétence référentielle ou socioculturelle
3. Connaisances de l’apprenant
II. Enseignant

1. Rôle de l’enseignant
2. Enseignement de la CE à travers des méthodes et approches
2.1. Méthode traditionnelle
2.2. Méthode structuro globale audio-visuelle (SGAV)
2.3. Approche communicative
III. Difficultés rencontrées dans l’E/A de la CE
1. Difficultés linguistiques
2. Difficultés socio-culturelles
3. Difficultés techniques


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CHAPITRE III : ETUDE DE CAS
I . État des lieux de l’E/A du FLE à l’Académie nationale d’Etudes politiques et
administratives HoChiMinh
1. Historique de l’Académie nationale HoChiMinh
2. Programme de l’enseignement du FLE à l’Académie nationale
HoChiMinh

2.1. Objectifs du programme
2.2. Public
2.3. Matériels didactiques
2.3.1. La méthode « Le Nouvel Espaces 2 »
2.3.2. Cours de français pour thésards
2.4. Coprs d’enseignants
II. Enquête
1. Présentation de l’enquête
2. Présentation des résultats de l’enquête
2.1. Présentation de l’enquête auprès des apprenants
2.2. Présentation de l’enquête auprès des enseignants
III. Propositions pédagogiques dans l’enseignement de la compréhension
écrite à l’Académie nationale HoChiMinh
1. Démaches générales d’enseignement de la compréhension écrite
1.1. Avant de la lecture – sensibilisation
1.2. Pendant la lecture
1.2.1. Compréhension globale
1.2.2. Compréhension détaillée
1.3. Après la lecture
2. Présentation de la typologie de texte et des stratégies de lecture
2.1. Présentation de la typologie de texte
2.2. Présentation des stratégies de lecture
2.2.1. Stratégies d’exploitation d’un texte narratif
2.2.2. Stratégies d’exploitation d’un texte descriptif
2.2.3. Stratégies d’exploitation d’un texte argumentatif
2.2.4. Stratégies d’exploitation d’un texte explicatif
3. Fiche pédagogique
4. Évaluation de compréhension écrite
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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INTRODUCTION

1. Problématique
Quelque soient l’époque et le lieu, la langue est toujours le moyen de
communication le plus important de l’homme. Selon les estimations, il existerait
aujourd'hui entre 3000 et 7000 langues vivantes dans le monde entier. On estime qu'en
2100, les langues majoritaires seront : l'anglais, comme langue internationale pour le
commerce et les échanges scientifiques notamment ; le français, comme langue de la
diplomatie internationale, des organisations internationales, des Jeux Olympiques; et

ensuite l'espagnol; l'arabe ; le chinois.
L’enseignement des langues étrangères consiste, en général, à faire acquérir aux
apprenants les quatre compétences communicatives : compréhension orale, expression
orale, compréhension écrite et expression écrite. Il arrive, cependant, qu’en fonction du
public et des objectifs de formation, on privilégie telle compétence plutôt qu’une autre.
L’enseignement du français au Vietnam n’échappe pas à cette règle. Une particularité
quand même : les documents écrits jouent un rôle primordial dans le processus
d’apprentissage de cette langue. En effet, ils permettent aux apprenants non seulement
d’enrichir les connaissances linguistiques et socioculturelles mais encore de développer
les autres compétences communicatives à travers les moments de lecture. Ainsi, une
bonne maîtrise de la compétence de compréhension écrite doit être un objectif prioritaire
de l’enseignement des langues, d’autant plus que de nos jours, dans notre société
d’information et de technologie, il existe une grande diversité et une bonne abondance
des informations sous forme de documents écrits.
L’enseignement du français langue étrangère à l’Académie nationale d’études
politiques et administratives HoChiMinh (dorénavant l’Académie nationale HoChiMinh)
a pour objectif de développer une bonne maîtrise de la langue française permettant aux
apprenants d’exploiter des documents écrits en français dans leur profession et leur
travail de recherche. C’est pourquoi l’enseignement du français à l’Académie nationale
HoChiMinh privilégie toujours la compréhension écrite : le document écrit sert de base à
l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire, de l’expression orale et l’expression

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écrite. Or, cet objectif supra est loin d’être satisfaisant. Les causes en sont nombreuses et
à la fois linguistiques et socio-culturelles et techniques. Il peut noter que les apprenants à
l’Académie nationale HoChiMinh sont des intellectuels, possédant de bonnes
connaissances, expériences de la vie professionnelle et quotidienne. Ceci constitue un de

leurs atouts mais aussi une des difficultés pour l’enseignement/apprentissage de la CE.
Partons des objectifs des classes de français de l’Académie nationale d’études politiques
et administratives HoChiMinh et des difficultés rencontrées au cours de
l’enseignement/apprentissage du français comme moyen d’accès à des documents écrits,
nous avons décidé de mener ce travail de recherche intitulé : « Difficultés dans
l’enseingement/apprentissage de la CE Cas des étudiants à l’Académie nationale
d’études politiques et administratives HoChiMinh ».
2. Questions et hypothèses de la recherche
Pour entreprendre ce travail, nous partons des questions suivantes :
1. Quelles sont les difficultés dans l'enseignement/apprentissage de la CE à
l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh? Quelles en sont
les causes ?
2. Quelles sont les solutions destinées à améliorer la qualité de
l'enseignement/apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’etudes Politiques et
Administratives HoChiMinh?
Nos constats concernant l’enseignement/apprentissage de cette compétence dans
cet établissement nous permettent d’émettre les hypothèses suivantes :
Hyphothèse 1 : Le manque des connaissances linguistiques et des stratégies de
lecture empêchent la compréhension de documents écrits par les apprenants.
Hypothèse 2 : Les habitudes de lecture en langue maternelle influencent le
processus de lecture en français langue étrangère.
Hyphothèse 3 : Les solutions pédagogiques proposées pourraient améliorer la
qualité de l’enseignement/apprentissage de la CE et du niveau de CE des apprenants.
3. Objectifs et résultats de la recherche
Cette recherche a pour objet de décrire et d’analyser les difficultés des apprenants
en CE et de proposer des solutions visant à améliorer la qualité de
l’enseignement/apprentissage de la C.E à l’Académie nationale HoChiMinh et de

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permettre aux apprenants de maîtriser les techniques de lecture en français, langue
étrangère destinées à la compréhension exhaustive des documents écrits en français.
 l’issue de ce travail, nous comptons :
- Fournir aux étudiants les connaissances plus profondes sur les caractéristiques des types
de textes (texte narratif, texte descriptif, texte explicatif et texte argumentatif) et en même
temps les connaissances socio-linguistiques qui décident du choix des techniques de
lecture appropriée et efficace.
- Présenter les stratégies de lecture en langue maternelle et en langue étrangère et aussi la
démarche de lecture appropriée pour répondre aux besoins des apprenants dans les
classes de français à l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives
HoChiMinh.
- Analyser le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans le processus de compréhension
écrite.
- Donner quelques suggestions en vue d’éviter des difficultés auprès des apprenants et
des enseignants pendant le compréhension écrite.

4. Méthodologie de recherche
Dans notre travail de recherche, nous choisissons la méthode descriptive, la
recherche – action avec leurs démarches propres afin de confirmer ou infirmer les
hypothèses de départ et de répondre aux questions de recherche.

5. Structure et contenu du mémoire
Notre mémoire comprend trois chapitres:
Le premier chapitre traitera les problèmes théoriques concernant la
compréhension écrite. Il consiste à présenter les facteurs impliqués dans la
compréhension écrite: le texte, les types de texte, le lecteur avec ses stratégies de lecture,
la démarche de lecture, et le contexte, ce qui constitue le cadre théorique de ce
mémoire

Dans le deuxième chapitre, nous efforcerons d’étudier le rôle de l’enseignant et de
l’apprenant dans le processus de l’E/A de la CE en FLE et de connaître les difficultés le
plus souvent rencontrées dans l’E/A de la lecture.

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Le troisième chapitre, c’est l’étude de cas des apprenants de français de
l’Académie nationale d’Etudes politiques et administratives HoChiMinh. C’est aussi le
point capital de recherche dans lequel nous allons présenter le public, les matériels, faire
l’analyse et la synthèse des résultats de l’enquête pour en trouver les difficultés et en
expliquer les causes dans l’enseingnement/apprentissage de la CE.
Il s'agit aussi dans le troisième chapitre des propositions visant à améliorer la
qualité de l’enseignement /apprentissage de la CE à l’Académie nationale d’Etudes
politiques et administratives HoChiMinh et à faire acquérir aux apprenants les techniques
de lecture pour bien comprendre les documents écrits.
Nous espérons que ce mémoire apporte une petite contribution à l’amélioration de
la CE à notre Académie.

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Chapitre I
FONDEMENTS THÉORIQUES
Dans ce premier chapitre, nous allons présenter les généralités sur la
compréhension écrite tellesque les définitions, l’importance et les composantes
principales du modèle de la compréhension écrite.
I. Généralités sur la CE
1. Définitions de la compréhension écrite
Dès qu’un enfant entre à l’école primaire, il doit apprendre à parler, à lire et à
écrire. Pour un aldulte, quand il veut obtenir des informations ou bien étudier un sujet, il
doit recourir à la lecture. Cela veut dire que la lecture en langue maternelle est très
nécessaire. Le passage de la lecture à la compréhension écrite est un grand problème qui
dépend de beaucoup de connaissances et de stratégies appliquées du lecteur, et de la
langue elle-même, du texte à lire. Particulièrement, la compréhension écrite en langue
étrangère demande au lecteur de mobiliser tous ses connaissances et aussi ses efforts
comme : les connaissances en langue maternelle, les connaissances en langue étrangère,
les connaissances socioculturelles, en coordinant avec les informations fournies par le
texte, etc. Cela signifie que la lecture en langue marternelle est difficile et en langue
étrangère est sûrement plus difficile. Nous allons ensemble découvrir la notion de
« compréhension écrite » dans les lignes suivantes.
D’après le dictionnaire Wikipédia, la compréhension est définie comme « le
processus (ou opération) impliqué dans le traitement de l’information. La compréhension
serait un processus cognitif, aboutissant à l’intégration correcte d’une connaissance

nouvelle aux connaissances préexistantes d’un individu ».
DANIEL DUBOIS dans son livre « Lire : du texte au sens », 1976, p37 a écrit « La
compréhension écrite est « l’emsemble des activités qui permettent l’analyse des
informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et
stockées en mémoire à long terme. Les modèles de compréhension sont aussi étroitement
liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à long
terme » (DANIEL DUBOIS, 1976, Lire du texte au sens, p37).

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A propos de la compréhension écrite, dans le livre « Situation d’écrit », Sophie
Moirand affirme que « comprendre, c’est produire de signification à partir des données
du texte mais en le reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà ».
En partageant le point de vue avec Sophie Moirand, DANIEL COSTE donne la
définition comme suit : « l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant
toute chose à construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre
d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en
prévèle, produit autant qu’elle reçoit ».
Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la
compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre où les auteurs partagent
un point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant
pour but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances
linguistiques avec d’autres connaissances, et en mettant en coordination des
connaissances préexistantes avec des connaissances fournies par le texte.

2. Objectifs de la compréhension écrite

La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue

maternelle revient à pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture,
apprises le plus souvent à l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :
• une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit
• une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du
document
• une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit
L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant
progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.
L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un
texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long
terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de
prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui

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leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques
de compréhension écrite.
Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est
important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des
réflexes, qui aident à la compréhension.
3. Importance et nécessité de la compréhension écrite
La communication verbale est une activité spécifiquement humaine. Elle se produit
dans deux domaines : production (expression) et compréhension et se manifeste sous
deux formes : orale et écrite.
L’écrit dont la place et le rôle se sont considéralement modifiés au cours des dernières
décennies dans notre société est non seulement un outil de communication mais aussi un
outil de pensée et de fonctionnement langagier. Il occupe donc une place très importante
dans la diffusion de l’information et sert de véhicule de cultures et de mentalités.

La plupart des documents, des informations, des oeuvres littéraires, de belles
traditions du peuple – le reflet d’un stade de civilisation à un moment donné, le
patrimoine culturel et social d’un pays, sont transmis et conservés de génération en
génération, tout au long de l’histoire humaine, sous forme de l’écrit. Il y a des messages
d’une durée de validité brève ou moyenne, de quelques minutes à quelques années
(billets, textes de presse, etc.) et d’autres (textes littéraires, judiriques, scientifiques,
mythiques ou sacrés, etc.) ayant leur pérennité. C’est pour cela qu’on a partout besoin de
savoir lire, de maîtriser la compréhension écrite. On lit pour son plaisir, pour s’ouvrir
sur le monde, pour se cultiver, progresser et s’adapter, pour agir et élargir. Les
domaines de lecture touchent vraiment un public très vaste. Et la lecture reste, pour une
majorité de gens, dans le monde moderne, un moyen fondamental d’acquisition des
connaissances et de recherche des informations. La compréhension écrite devient ainsi
importante et indispensable à la vie courante.
Si la compréhension écrite était considérée comme un objectif central dans la
méthode traditionnelle, elle se limite à faire saisir le contenu, la compréhension globale
des textes, des documents fabriqués pour les réutiliser ensuite dans l’expression écrite
dans la méthode structuroglobale audio-visuelle. Et puis, dans l’approche communicative,
elle a eu la chance de reprendre sa place importante. Elle crée chez les apprenants une

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bonne habitude de lecture. Elle leur permet d’enrichir non seulement leurs connaissances
générales mais encore leur propre vocabulaire. Cette discipline à laquelle s’intéressent de
nombreux didacticiens du français, depuis une dizaine d’années, mérite donc une
attention particulière dans l’E/A du français langue étrangère.
II. Composantes principales du modèle de compréhension écrite
«Lire, c’est comprendre », il s’agit de développer la lecture en tant que processus
interactif entre un contexte, un texte et son lecteur ou lectrice (Giasson, 2005). Ces trois

composantes influencent la compréhension en lecture. Ainsi, la compréhension en lecture
variera selon le degré de relation entre ces trois composantes. Plus il y a interaction entre
ces trois composantes, meilleure sera la compréhension de l’élève en lecture.
1. Texte et types de texte
1.1. Texte
Selon le dictionnaire Wikipédia : Un texte est une succession de caractères organisée
selon un langage. Cette définition désigne aussi bien une sémiotique du langage
(proprement acte sémique) qui en tant que tel transcende l'acte textuel. Il en résulte que le
texte est exprimé par plusieurs phrases en différentes langues.
Le texte est un facteur important dans l’activité de compréhension. L’étude de ses
composantes et de ses caractéristiques permettra de mieux aider le lecteur dans la
compréhension de textes.
A propos des caractéristiques du texte, Dechênes (1988) établit la distinction
traditionnelle entre la forme (les aspects linguistiques) et le contenu (les aspects
sémantiques).
- Par forme, il regroupe les mots, les phrases, les propositions, les paragraphes et les
structures globales (narrative, descriptive, informative ).
- Par contenu, il regroupe les micro-structures (signifiant-signifié, proposition
sémantique) et les macro-structures (organisation globale, type d’organisation comme
écrit, description, ect).


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1.2. Types de texte
Chaque texte ou chaque séquence de texte a un objectif principal que l’on appelle sa
fonction. C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte. Le type de texte
dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine, etc. On

distingue principalement 5 types de texte. L'intention du locuteur peut être de: raconter
une histoire (texte narratif) ; établir une description une description (texte descritif) ;
argumenter, critiquer (texte argumentatif) ; donner des informations (texte informatif ou
référentiel) ou donner des explications (texte explicatif) ; imposer une opinion ou donner
des conseils (texte injonctif).
Cependant, un même extrait peut contenir successivement plusieurs types de texte
différents. Ainsi dans un roman, on pourra trouver des passages descriptifs puis des
passages narratifs. Une notice de montage peut comporter un passage descriptif
(présentation de l'appareil) puis un passage explicatif et enfin faire appel au texte
injonctif. Parfois les types de texte peuvent se combiner à tel point qu'il devient difficile
de les distinguer et de les identifier de façon certaine.
Nous proposons la liste suivante de types de texte dont le choix de telle ou telle
stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l’accès au sens.
- Le texte narratif :
Ce qui caractérise le texte narratif, c’est la présence d’au moins un personnage qui
pose des actions dans le temps et l’espace. La structure d’une narration s’articule
généralement autour de cinq étapes : la situation initiale, l’élément déclencheur, les
péripéties, le dénouement et la situation finale.
Fonction / intention de
l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Raconter.
Faire le récit
d'événements.
Faire revivre une action
passée réelle
ou faire vivre une action
imaginaire
(fiction)
Reportage, journal, fait divers,

roman (policier, d'aventures,
de science-fiction…), conte,
légende, fable, nouvelle, texte
historique
Imparfait et passé
simple
ou présent de narration.
Indications
temporelles,
actions, événements,
personnages, narrateur,
présence d'un point de

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vue (focalisation)
Questions pour exploiter un texte narratif : Qui ? Fait quoi ? Où ? Quand ?
Comment ? Pourquoi ?
Schéma d'exploitation possible :
- Quel est le titre de l'histoire ?
- Qui sont les personnages ?
- Où se passe l'histoire ?
- Quand se passe l'histoire ?
- Quel est le début de l'histoire ?
- Que se passe-t-il ? (actions / événements)
- Quelle est la fin de l'histoire ?
- Le texte descriptif:
Dans un texte descriptif, l’auteur indique comment est un objet, un paysage, un lieu,

une atmosphère, un être, une action, un événement, une situation, un concept, une
procédure, un processus, un fonctionnement.
Le sujet peut être décrit par l’énumération de ses propriétés, de ses qualités ou de ses
parties. On peut aussi le situer dans le temps, dans l’espace ou en fonction d’autres
éléments. Pour faire cette mise en relation, on peut avoir recours à des procédés tels que
les comparaisons et les métaphores.
Fonction/intention de
l'auteur
On peut le trouver
dans
Caractéristiques
Décrire.
Produire une image
de ce que le lecteur ne
voit pas,
mais qu'il peut imaginer :
un lieu ou un personnage
(portrait)
Roman, nouvelle,
conte,
compte rendu d’un
événement sportif, la
définition d’un
dictionnaire, une
planche anatomique,
un guide touristique,
l’itinéraire d’un
parcours,
le mode d’emploi
d’un appareil,

Imparfait ou présent de vérité
générale.
Indications de lieux
(localisations).
Si la description se fait en
évolution, indications
temporelles.
Importance des sensations.
Point de vue (focalisation

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l'organigramme d’une
compagnie
Questions pour exploiter un texte descriptif : Qui / qu'est-ce qui est décrit ? Où ?
Quand ? Comment ? Pourquoi ?
- Le texte explicatif:
À travers ce type de texte, l’auteur s’attache à expliquer le pourquoi d’un
phénomène, d’un fait, d’une affirmation. Les textes explicatifs répondent à des questions
de compréhension, du genre «Pourquoi cette guerre a-t-elle eu lieu?», «Pourquoi ce
phénomène physique se produit-il?». De même, si une ou un élève donne les raisons de
ses affirmations afin de les faire comprendre, il ou elle produit alors un texte explicatif.
La structure du texte explicatif permet une certaine souplesse. Généralement,
l’introduction présente le sujet de l’explication et expose les aspects qui appellent des
explications. Suit une phase explicative qui s’articule autour de formulations reliées au
«parce que». Quant à la phase conclusive, elle est facultative; le plus souvent, il n’y a
pas de conclusion
Fonction/intention de

l'auteur
On peut le trouver
dans
Caractéristiques
Expliquer.
Analyser un phénomène
pour qu'il soit bien
compris.
Faciliter la
compréhension.
Ouvrages de
vulgarisation
scientifique, articles de
fond, manuels
scolaires
Présent de vérité
générale,
mots techniques,
passage de la théorie à
l'exemple,
(définition puis exemple)
Questions pour exploiter un texte explicatif : Sur quoi porte l'explication ? Que nous
en dit-on ?
Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?
- Le texte injonctif ("incitatif")
Il est souvent assimilé au textes explicatifs et descriptifs, la frontière est floue pour
beaucoup…

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Pourtant, on peut assez facilement le distinguer avec le tableau suivant :

Fonction/intention
de l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Forcer à
Proposer une
action.
Donner des
consignes.
Enjoindre (=forcer
à) (une injonction)
Recettes de cuisine, notice,
mode d'emploi, posologie
des notices de médicaments,
lois, règlements, exercice…
Emploi de la 2e personne
(parfois 1re personne du
pluriel),
présence de l'impératif ou
infinitif ou futur.
Présence d'ordres et de
consignes.
Questions pour exploiter un texte explicatif : En quoi consiste l'injonction ? Sur quoi
porte-t-elle ? Qui concerne-t-elle ?
Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?
- Le texte argumentatif:
Dans un texte argumentatif, l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre, soit sa

thèse, et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées. Il justifie son
opinion à l’aide d’arguments, ou de preuves.
La structure d’un texte argumentatif requiert généralement plusieurs paragraphes.
Dans l’introduction, on présente le sujet et, dans le développement, on expose les
arguments, les contre-arguments et les conclusions secondaires. Pour finir, l’auteur
reformule sa thèse et peut aussi élargir le débat.
Fonction /
intention de
l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Argumenter.
Convaincre,
persuader,
défendre un point de
vue,
faire en sorte que le
lecteur partage son
point de vue.
Magazine, débats, article,
essais, éditorial, pamphlet,
publicité
Présence d'arguments et
d'exemples, liens logiques,
utilisation d'une stratégie
argumentative,
parfois présence d'un ton
catégorique et / ou d'un avis
personnel (je)

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Questions pour exploiter un texte argumentatif : Qui plaide ? Quoi ? (thèse, même
implicite dans le texte qui permettra l'argumentation)
Eventuellement les opposants et les soutenants ?
Qui s'agit-il de convaincre ?
Eventuellement : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

Autres types de textes:
Le texte informatif est souvent distingué du texte explicatif. Ce type de texte donne
des informations brutes, simples, ne cherche pas à donner le "pourquoi".
Fonction/intention
de l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Informer. Quelques articles de presse,
les rubriques de presse
"carnet" et "petites
annonces",
certains tracts publicitaires.
Effacement absolu de
l'énonciateur,
lexique spécifique,
nominalizations

Questions pour exploiter un texte informatif : Au sujet de qui / de quoi nous informe-
t-on ? A propos de quoi ? Où ? Quand ?
Eventuellement : Comment ? Pourquoi ?

- Le texte dramatique (ou "scénique", "dialogal", "conversationnel"). La pièce de
théâtre et la saynète sont des textes dramatiques, car ces textes sont fondés sur des
dialogues et prévoient que l’histoire sera illustrée par des acteurs.
En général, ils adoptent la structure de la narration, soit une situation initiale, un
élément déclencheur, des péripéties, un dénouement et une situation finale
Fonction / intention de
l'auteur
On peut le trouver dans Caractéristiques
Raconter.
Faire revivre une action
passée réelle
ou faire vivre une action
imaginaire
(fiction)
Pièces de théâtre, scénario,
conversation "sur le vif"
Ponctuation
spécifique,
marque de
l'énonciation…

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Questions pour exploiter un texte dramatique : Qui parle ? De quoi ? Où ? Quand ?
Comment ? Pourquoi ?
On pourrait encore distinguer les textes expressifs (pour exprimer un sentiment), les
textes impressifs (pour susciter un sentiment ou une émotion), les textes
métalinguistiques (pour analyser le fonctionnement d'une langue), etc.

En somme, l’accès aux divers documents à chacune des phases de l’apprentissage de
la compréhension écrite s’avère nécessaire pour familiariser l’apprenant à l’usage de
toute forme d’écrit, en faveur de sa compréhension écrite.
2. Lecteur et démarche de lecture
2.1. Lecteur et stratégies de lecture
Cette composante représente ce qu’est le lecteur, ce qu’il fait et ce qu’il sait :
2.1.1. Le lecteur
D’une manière générale, le concept « lecteur » désigne quelqu’un plongé dans
l’occupation de la lecture. Ce terme désigne aussi le récepteur d’un ouvrage. Il y a
plusieurs sortes de lecteurs ou lectrices. Cela varie selon les modes de lecture. La notion
de « lecteur/trice » soulève un questionnement sur les rapports :
auteur/ouvrage/lecteur(trice). D'où par exemple la problématique des fonctions des
publics-récepteurs des discours.
2.1.2. Quelles sont les stratégies du lecteur ?
Selon Cicurel, (1991 : 16), les stratégies sont « la manière dont on lit un texte ». Le
balayage, l’écrémage, la lecture intégrale, la lecture sélective, la lecture-action sont
ainsi considérées comme des stratégies de lecture.
D’après Marsseron et al. (1982: 61), Boyer et al. (1990), le lecteur a recours aux
« modes de lecture » quand il se réfère aux différentes manières de lire.
En général, pour la lecture en FLE, le lecteur doit recourir aux stratégies suivantes :
a. Les stratégies en langue maternelle :
Dans le domaine de la lecture en langue maternelle, de nombreuses typologies de
stratégies ont été produites. Nous présentons ici celles de Van Dijk et Kintsch (pour la

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lecture en anglais langue maternelle) qui semblent plus connues et récentes (cité par
Cornaire. 1990 : 40).

Un bon lecteur doit arriver à contourner la difficulté quand il rencontre un mot ou une
phrase dont il ne comprend pas le sens en continuant la lecture et en prévoyant que le
sens devrait se préciser à mesure que d’autres éléments viennent s’ajouter.
Pour réussir dans la lecture, tout d’abord, le lecteur sait utiliser les étapes suivants :
- Le balayage afin de repérer rapidement une information précise. Il s’agit d’une
lecture sélective ou lecture en dialogale (Moirand, 1979 : 20) ou encore une
lecture exploratoire (Bellenger, 1989, cité par Pham, 2000 :29).
- L’écrémage, c’est – à- dire parcourir le texte rapidement de façon non linéaire,
faire un survol (Giasson et Thériault, 1983) pour avoir une idée générale du
contenu et du thème (par exemple : feuilleter un jounal pour choisir des articles à
lire )
- La lecture critique d’un document d’une façon intégrale. Il s’agit d’une lecture
fine aux fins d’évaluation (lecture d’un rédacteur d’une revue ).
- Le contexte (dans lequel se trouve un mot ou un énoncé) comme outils de
recherche du sens.
- L’inférence pour enrichir, compléter ou transformer les informations connues
dans un texte de sorte qu’elles lui soient plus faciles à comprendre et à mémoriser.
C’est en quelque sorte lire entre les lignes et deviner ce que l’auteur n’a pas
verbalisé à partir d’un examen attentif des arguments présentés. Dans certains cas,
d’après Cornaire « la stratégie de l’inférence peut aider le lecteur à découvrir et à
résoudre les ambiguïtés ou les incohérences qui existeraient dans un texte ».
- Les connaissances antérieures succeptibles d’éclairer et de faciliter
l’appréhension de l’information contenue dans le texte.
- L’objectivation, c’est-à-dire le lecteur doit faire le point sur ce qu’il sait par
rapport à son intention de lecture, à ses besoins, à ses intérêts. Il s’agit d’un genre
d’activité de gestion qui va aboutir, à la fin de la lecture, à l’intégration de

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nouvelles connaissances et par conséquent, à une réorganisation de la structure
cognitive.
b. Quelques stratégies en langue étrangère
En langue étrangère, puisque les performances en lecture des apprenti-lecteurs sont
plus limitées qu’en langue maternelle, il est évident qu’on mette davantage l’accent
« sur des stratégies qui pourraient faciliter l’acquisition, l’entreposage ou
l’utilisation de l’information » (Cornaire, 1999 : 41).
Plusieurs auteurs comme O’Malley et al. (1985a, 1985b) ont proposé une typologie
de stratégies ci dessous :
- les stratégies métacognitives qui s’appliquent sur n’inporte quelle sorte
d’apprentissage. Il s’agit de réfléchir au processus d’apprentissage, planifier son
propre apprentissage, évaluer ses progrès
- les stratégies cognitives qui sont reliées directement à la tâche à accomplir et qui
sous-entendent une interaction entre le sujet et le matériel d’apprentissage :
utiliser des indices contextuels, faire des inférences
- les stratégies socio-affectives mises en oeuvre durant les interactions avec le
professeur, les autres étudiants du groupe (par exemple : collaborer avec ses pairs,
demander au professeur lors d’une lecture).
On parle également d’autres stratégies en FLE comme la formulation d’hypothèses,
l’utilisation du contexte, des congénères, des articulateurs, etc. (Kern, 1989, cité par
Cornaire, 1999 : 44) ou le balayage, l’écrémage, l’utilisation du contexte, la tolérence à
l’ambiguité, la lecture critique, l’utilisation de l’inférence, (Carrell, 1989, (Adam,
1998 : 23-30)).
2.2. La démarche de lecture
Le processus de compréhension écrite se divise en trois parties : la prélecture, la
lecture proprement dite et la postlecture. Au cours de ces trois étapes, le lecteur est en
interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d’en construire le sens. Ce
processus peut être répété indéfiniment quoiqu’il présente une certaine séquence dans

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l’application de ses composantes. Le lecteur peut ainsi faire un retour sur son
cheminement pour mieux comprendre le texte.
2.2.1. La prélecture
La prélecture ou la préparation à la lecture est une étape indispensable pour faciliter
l’accès au texte et la formulation des hypothèses. C’est le moment de la mise en situation
où le lecteur prend connaissance de l’intention de lecture. Le lecteur est appelé à faire le
point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de texte. De plus, il
commence à faire des prédictions, à émettre des hypothèses sur le genre littéraire, la
structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le texte. C’est aussi à
cette étape qu’il active ses connaissances antérieures et fait le lien avec son vécu et ses
expériences personnelles.
2.2.2. La lecture
C’est étape où le lecteur lit le texte et met en oeuvre les différentes stratégies qui lui
permettront de gérer sa compréhension en fonction de son intention de lecture. Ainsi, il
peut vérifier les hypothèses émises lors de l’étape de prélecture, organiser les
informations qui se présentent, traiter ces informations en les confrontant à ses
connaissances antérieures et en venir à se poser des questions nouvelles qui ameneront
d’autres hypothèses. Le lecteur fait continuellement un retour sur sa démarche de lecture
afin de construire le sens du texte.
2.2.3. La postlecture
C’est l’étape où le lecteur objective sa démarche de compréhension. Il réfléchit sur
ce qui a été fait, comment cela a été fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses
acquisitions
3. Contexte
Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie littéralement du texte
mais qui influencent la compréhension du texte. Le contexte comprend alors « toutes les

composantes de la situation de lecture » (Adam, 1998 :13) comme l’intention et le mode
de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne
lieu à des lectures différentes.

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Ces trois composantes de la lecture ont entre elles une relation étroite et la
compréhension en lecture varie selon le degré de relation entre ces trois composantes.
Plus les composantes lecteur, texte et contexte sont imbriquées les unes dans les autres,
meilleure sera la compréhension.
Si le texte utilisé correspond au niveau d’habileté du lecteur mais le contexte n’est
pas pertinent (situation par exemple d’un élève qui tient à faire une belle lecture orale
d’un texte nouveau devant la classe) la compréhension du texte n’est alors pas favorisée.
Par contre, si le contexte est favorable, le lecteur le lit silencieusement avec une
intention de lecture pertinente mais le texte n’est pas approprié à ses capacités (par sa
structure ou son contenu), ce dernier n’est pas en mesure de le comprendre : le texte lui
est trop difficile !
Dans la troisième situation où le texte à lire ne convient constamment pas au
niveau du lecteur, le contexte de lecture n’est non plus approprié et le lecteur ne dispose
pas d’habiletés nécessaires, la compréhension en lecture est un échec parce que les trois
composantes ne sont pas imbriquées les unes dans les autres.
En bref, la compréhension en lecture est fonction de ces trois composantes
indissociables : le lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions
étroites.
Dans ce premier chapitre, nous venons de faire le point sur la compréhension
écrite, ses définitions, ses objectifs, son importance ainsi que les composantes de ce
modèle de compréhension écrite. Dans le chapitre qui suit, nous allons découvrir
ensemble l’enseignement/apprentissage de cette compétence.

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Chapitre II
ENSEIGNEMT/APPRENTISSAGE DE LA CE EN FLE
Dans ce chapitre, nous allons présenter l’enseignement/apprentissage de la
compétence de compréhension écrite en français langue étrangère. Nous nous efforcerons
de trouver les difficultés le plus souvent rencontrées par l’enseignant et l’apprenant en
compréhension écrite en français langue étrangère, FLE.

I. Apprenant
1. ge de l’apprenant
Dans de nombreux pays, l'apprentissage de la lecture commence à l'âge de la scolarité
obligatoire, aux alentours de six ans, et parfois dès cinq ans comme aux États-Unis.
Selon les statistiques, plusieurs linguistes considèrent que l’appentissage de la langue
étrangère dès l’enfance est plus efficace. C’est tout à fait vrai. Mais chaque âge a ses
avantages, ses supériorités et bien sûr ses propres buts et besoins. Autrement dit, pour les
enfants, ils peuvent rapidement prendre contact avec la langue étrangère et lire, écrire,
parler un peu en cette langue. Mais pour les aldultes, l’apprentissage de langue étrangère
dépend davantage de leurs buts et besoins.
Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines
compétences préalables doivent être acquises tant au niveau intellectuel que

psychomoteur : compréhension du langage, aptitude à l'analyse et à la synthèse mais
aussi latéralisation et motricité fine.
L'envie d'apprendre, et l'ambiance de confiance dans laquelle se passe l'apprentissage
sont également des points importants.
2. Compétences de la lecture de l’apprenant
L'apprentissage de la lecture est un sujet qui a intéressé et intéresse de nombreux
pédagogues. Il est un des apprentissages essentiels dès l'école primaire avec l'écriture et
les mathématiques, et le premier but de la scolarité obligatoire.

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Lire, c’est un processus de décodage des informations pour la compréhension
dont le degré dépend non seulement de la compétence linguistique de l’apprenant mais
encore d’autres, envisagés d’une façon objective ou subjective (les comportements, la
confiance, l’intérêt personnel, les connaissances antérieures, la compétence référencielle
ou socioculturelle, la compétence discursive textuelle, etc.). On peut citer quelques
compétences ci-dessous :
2.1. Compétence linguistique
La compétence linguistique, c’est la connaissance que possède l’apprenant de la
structure de la langue, plus précisément, ce sont des aspects lexicaux, grammaticaux,
sémantico-logique, graphique de langue et la capacité à manier ces aspects pour former
des mots et des phrases. La compétence linguistique n’est pas uniquement la
connaissance des règles mais encore c’est la capacité à les appliquer. Elle est alors
identifiée, dans la compréhension écrite, comme activité de décodage et de
compréhension, grâce à une quantité limitée d’éléments lexicaux de l’apprenant/le lecteur
et un système de règles syntaxiques intronisé. Elle peut être considérée comme partie
intégrante d’une compétence plus globale de communication.
Pour la dimension comprenant en particulier le lexique et la morphosyntaxe, un

texte résulte de la combinaison des procédés grammaticaux, de l’utilisation du
vocabulaire concernant le thème du texte. En d’autre termes, le sens du texte est encodé
non seulement dans les valeurs et les représentations du monde sous-jacent au texte, mais
encore dans sa structure même. La compréhension en lecture qui se présente sous forme
des activités d’observation, de réflexion, d’identification, de découverte, d’anticipation, et
de vérification se fonde essentiellement sur l’expérience linguistique de l’apprenant,
précisément sur sa reconnaissance des mots écrits et sa capacité linguistique de donner du
sens au langage écrit. En ce qui concerne la grammaire, le lecteur ne pourra pas décoder
un texte sans maîtriser des normes, des règles grammaticales. La grammaire devient pour
lui alors un portail qui élargit sa vue de la langue et puis le mène au seuil d’une
découverte de la culture du pays dont il étudie la langue afin d’enrichir et élargir ses
connaissances, en faveur de sa formulation des hypothèses et son interprétation des
significations en lecture des textes.

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La connaissance indispensable du code linguistique d’un apprenant est aussi vue
comme un moyen lui permettant une participation plus active et plus efficace au
professeur de compréhension écrite, en particulier au début de l’apprentissage. Plus
précisément, l’apprenant de niveau linguistique fort accède à l’information stockée en
mémoire de travail plus rapidement que celui de niveau linguistique faible. Le nombre
limité de mots, excepté la limitation cognitive ou l’ignorance des faits qui entravent un
apprenant de saisir le sens global du texte lu, sera également pour lui un grand problème.
L’effet de la maîtrise du code linguistique en lecture pour la saisie de la construction et
du sens d’un texte écrit, dans ces cas, est mis en évidence.
Mais il importe également de souligner qu’il y a des cas où les apprenants ne
paraissent pas avoir compris le sens du texte lu même quand toutes leurs difficultés
linguistiques avaient été supprimées, et où leur compréhension de chaque phrase ne

permet pas leur compréhension de tout le texte. En effet, « l’accès au sens n’est pas lié à
la perception d’un réseau de relations entre les unités » (F.circurel, 1988). La situation
décrite supra associée à ce que dit ce grand auteur nous a emmenée à une conclusion que
la maîtrise du code linguistique en lecture joue un grand rôle sur la reconnaissance des
mots écrits, sur celle des liens fortement autorisés entre mots et notamment sur une
relation sémantique entre les éléments isolés qui constituent une phrase, et puis, entre les
phrases elles-mêmes.
2.2. Compétence discursive textuelle
La compétence discursive textuelle repose sur la connaissance des types d’écrits
(leur organisation rhétorique) et de leurs dimensions pragmatiques (les situations d’écrit).
Il s’agit de la connaissance de différents types de textes et de leur organisation, des
représentations, de la maîtrise effective de divers fonctionnements textuels.
Un texte n’est pas une simple succession de phrases. De même qu’une phrase
n’est pas une simple suite de termes. Il y existe un réseau de relations entre les unités
dont la perception par le lecteur lui permet d’élaborer des hypothèses, de découvrir la
nature de l’interaction entre texte et lecteur et de saisir la compréhension globale.
L’enchaînement qui se fait entre les indices ou les données explicitement présentées dans
un texte se fonde toujours sur la compétence discursive textuelle du lecteur. Des termes

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de cohérene et de cohésion qui sont d’une particulière importance dans l’établissement
des relations temporelles et de l’organisation logique du texte y jouent également un rôle
non négligeable.
2.3. Compétence discursive contextuelle
Les connaissances contextuelles forment la partie du contexte d’où le lecteur va
extraire ou organiser des structures de connaissances pour construire un raisonnement,
une interprétation ou une explication d’une situation. Les connaissances de ce type

comprennent trois types de connaissances :
- Les connaissances de la situation : ce sont des informations sur la situation du texte. Par
exemple, François est un bon étudiant de l’Université Paris VII. Il a une amie
vietnamienne qui s’appelle Ha. Elle fait ses études à Paris. Ils se recontrent à l’occasion
d’un festival des étudiants
- Les connaissances du texte autour de l’énoncé : Ce sont des informations fournies pour
que le lecteur puisse comprendre la raison pour laquelle se passe un énoncé ou un
événement. Par exemple, une fois, François a dit à Ha « Tu es très belle! ». Dans ce cas,
on doit se baser sur les informations autour de l’énoncé pour comprendre pourquoi elle
peut dire ces mots.
- Les indices contextuels : Ce sont des informations tirées du contexte situationnel et du
co-texte linguistique. Ils aident le lecteur à éviter l’incertitude et l’ambiguïté. Les sujets,
les éléments, la disposition du texte, le registre de la langue sont autant d’éléments qui
interviennent dans le dégagement du sens d’un texte. Par exemple, les propos de François
nous font connaître son sentiment pour Ha.
2.4. Compétence référencielle ou socioculturelle
Cette compétence est une des composantes sur lesquelles la didactique du
français, langue étrangère a commencé à se pencher ces dernières années. Elle concerne
surtout le domaine des connaissances et des représentations.
Parler de la compétence référencielle ou socioculturelle, c’est parler des
connaissances des domaines d’expérience d’un lecteur sur la société et la culture
étrangère. Il s’agit de l’expérience vécue, des visions du monde et des opinions, des

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représentations collectives de l’univers, des relations et des normes d’interaction entre les
diverses identités (sociales, scientifiques, politiques, religieuses, ethniques etc.). C’est la
connaissance des règles socioculturelles qui fait partie des éléments référenciels

permettant au lecteur d’entrer plus ou moins facilement dans un texte où se manifeste
toujours un point de vue sur la réalité et se représente un monde qui peut être ou non
conforme au monde extralinguistique, au monde de l’expérience.
En faisant la lecture, le lecteur découvre comment la réalité est organisée à travers
les différents types de texte dans lesquels sont présentés, à des degrés plus ou moins
différents, les aspects-repésentatifs socioculturels, la valeur sociale, politique,
économique ou culturelle de l’auteur et de la société dont il est issu. C’est la connaissance
de dimension cuturelle de la langue (la dimension pragmatique) qui favorise le
développement des capacités de réflexion, de raisonnement de l’élève-lecteur et
particulièrement de son sens critique, ce qui enrichit son expérience – grande source sur
laquelle il se base pour l’inférence de la signification des textes écrits. Elle lui permet
d’établir un processus de lecture optimal. Elle lui fournit des clés pour émettre des
hypothèses, des inférences. Elle nourit encore l’activité de reconstruction que le lecteur
conduit. Ces traitements lui permettent d’arriver à une cohérence textuelle, de dégager
l’implication de ce que l’auteur exprime, pour éviter l’ambiguïté du sens des mots, des
phrases (à cause d’un décalage entre le sens encodé par l’auteur, sens intentionnel, qu’il
souhaite transmettre à son lecteur et le sens que celui-ci a décodé) en vue d’appréhender
de la réalité étrangère de manière pertinente et de trouver la signification exacte du texte
abordé. Cette signification n’est pas manifestée par des termes isolés mais par des
relations entre les mots, par l’interaction sociale entre l’auteur et son lecteur.
L’acquisition des connaissances socioculturelles ne débouche pas sur une
meilleure communication écrite mais sur l’acquisition des significations d’un texte et des
conditions de l’interprétation. C’est pour cela que des lacunes de ces connaissances de
l’élève peuvent entraver ses activités de compréhension et d’interprétation des textes
écrits. Les enseignants qui sont conscients d’être tout autant des enseignants de langue
que des médiateurs de culture sont très sensibles à cette lacune. En raison d’une telle
importance, les connaissances des règles socioculturelles devraient être prises en
considération, comme des supports pour le déclencheur et le développement des cours de