PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE FRANÇAISE DU XIXE SIECLE LE CAS DES ETUDIANTS DE FRANÇAIS EN t

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE LANGUES ETRANGERES
DEPARTEMENT POST UNIVERSITAIRE.
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LE THI TUYET HANH

PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE
FRANÇAISE DU XIXE SIECLE: LE CAS DES ETUDIANTS DE FRANÇAIS EN
TROISIEME ANNEE A L’UNIVERSITE DE VINH.

MEMOIRE DE MASTER
FILIERE: METHODOLOGIE

HÀ NỘI, 2008
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ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
KHOA SAU ĐẠI HỌC
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LÊ THỊ TUYẾT HẠNH

PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA
LITTERATURE FRANÇAISE DU XIXE SIECLE: LE CAS DES ETUDIANTS
DE FRANÇAIS A L’UNIVERSITE DE VINH
(MỘT SỐ ĐỀ XUẤT TRONG VIỆC DẠY VĂN HỌC PHÁP THẾ KỈ XIX:
TRƯỜNG HỢP CỦA SINH VIÊN TIẾNG PHÁP NĂM THỨ 3
ĐẠI HỌC VINH)

MEMOIRE DE MASTER
FILIERE: METHODOLOGIE

DIRECTRICE: DOCTEUR NGUYỄN VÂN DUNG.

HÀ NỘI, 2008.
&&&


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình
nào khác.
Tác giả

Lê Thị Tuyết Hạnh


REMERCIEMENTS

Je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à Madame la
professeure NGUYỄN VÂN DUNG, qui a accepté de diriger ma recherche, a
suivi de très près mon travail en donnant des conseils précieux et
indispensables pour la réalisation de ce mémoire.
Mes remerciements profonds vont aussi aux professeurs de franỗais
de l ENSL, lUniversitộ nationale de Hanoï, à la Direction, au personnel du
département post universitaire qui nous ont aidé et nous ont créé de
bonnes conditions de travail pendant tout le cursus.

Qu’il me soit permis d’adresser mes remerciements à la Direction de
l’Université de Vinh, à mes collègues et à mes étudiants qui m’ont
encouragé à l’accomplissement de mes études.
A ma famille tous mes sentiments reconnaissants pour son soutien
constant et dévoué qu’elle m’a apporté dans mon travail.


TABLE DES MATIERES
Introduction
1. Contexte théorique et pratique de la recherche……………………………….1
2.Objectifs de la recherche………………………………………………………3
3. Méthodes de recherche......................................................................................3
4. Structure du mémoire .......................................................................................4
Chapitre I : Cadre théorique
1. Cadre théorique d’élaboration du programme de franỗais........................5
1.1. Curriculum ....................................................................................................5
1.1.1. Une dộfinition du curriculum .....................................................................5
1.1.2. Les trois principales entrées d’un curriculum ............................................8
1.1.3. Le Curriculum et le programme d’études…………………………………9
1.1.4. Les objectifs et les compétences …………………………………………10
1.1.5. Le curriculum au sens large et le curriculum au sens restreint…………..11
1.2.Etapes de l’élaboration d’un curriculum……………………………………13
1.2.1. Analyser des besoins……………………………………………………..13
1.2.2. Clarifier la politique éducative…………………………………………...15
1.2.3 . Elaborer le programme et le référentiel………………………………….15
1.2.4. Réaliser le programme………………………………………………… ...21
1.2.5. Faire le suivi pédagogique et évaluer: …………………………………...22
1.3. Conclusion……………………………………………………………….. ..23
2. Grands courants de la littộrature franỗaise du XIXesiốcle.........................25
2.1. Cest un siốcle de révolutions………………………………………………25

2.2. C’est un siècle de grands courants littéraires.................................................27

Chapitre II: Mộthodologie de la recherche
1. Enseignement du franỗais lUniversitộ de Vinh - Etude de cas………..39
1.1. Etat actuel de l’enseignement du franỗais au dộpartement de langues
ộtrangốres de luniversitộ de Vinh39
1.2. Objectifs de formation……………………………………………………...40
1.2.1. Les objectifs généraux et demandes de l’enseignement universitare……..40
1.2.2. .Lobjectif de lenseignement de la littộrature franỗaise..43


2. Analyse des corpus
2.1. Motivations et besoins des étudiants face la littộrature
franỗaise du XIXốmesiốcle.................................................................................43
2.1.1. Lanalyse des rộsultats de lenquờte auprès des étudiants de 2èmeannée......44
2.1.2. L’analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants de 4èmeannée......46
2.1.3. La conclusion partielle.................................................................................49
2.2. Expériences collectées.....................................................................................49
2.2.1. Les expộriences des enseignants de la littộrature franỗaise..........................49
2.2.2. La synthốse des documents, mộthodes de la littộrature franỗaise.................52
3. Conclusion .57
Chapitre III: Propositions mộthodologiques pour un
enseignement-apprentissage plus appropriộ de la littộrature franỗaise
du XIXè siècle à l’université de Vinh.
1. Propositions d’un curriculum de la littộrature franỗaise du XIXố siốcle...........58
2. Curriculum de la littộrature franỗaise du XIXố siốcle60
3.Cours expộrimental de la littộrature franỗaise
du XIXố siècle…………………………………………………………………….64
4. Conclusion……………………………………………………………………..67
Conclusion:………………………………………………………………………68

Bibliographie…………………………………………………………………….71
Annexe
1- Questionnaires.
2-Extraits du cours.


INTRODUCTION.
1. Contexte théorique et pratique de la recherche.
Construire un programme d’étude est une nécessité dans n’importe quelle rénovation
éducative. Avec l’évolution de la société dans tous les domaines, l’éducation doit suivre cette
demande sociale, la réécriture d’un programme d’ une certaine matière s’impose avec une claire
évidence. L’enseignement-apprentissage des langues étrangères dont le franỗais est surtout concernộ
dỷ lộvolution de la vie sociale, politique et économique. Cependant, les concepteurs de programme
s’intéressent surtout à la langue mais oublient la littérature. Il y a même parfois une certaine résistance
à l’enseignement de la littérature, voire un rejet. Actuellement, on accepte le franỗais comme un
moyen de communication et surtout d’accès à la science et on ne s’intéresse pas aux valeurs que la
langue, particulièrement la littérature, manifeste. Le vieil humaniste de la pensée traditionelle est ,
d’après Armord Seoud, une autre origine de cette crise. Il est indéniable que la littérature connait
depuis longtemps un rôle très important dans l’enseignement-apprentissage du franỗais. Dans la
mộthode traditionnelle, les textes littộraires sont devenus une source principale pour l’enseignementapprentissage de la langue. Après sa longue absente pendant l’époque des méthodes audio-orales,
audio-visuelles et un bon premier temps de l’approche communicative, elle a témoigné de nos jours
du regain d’intérêt à la suite des sons de cloche dont celui d’Alain Finkielkraut: “Il faut rendre à la
littérature sa place centrale dans lenseignement mờme du franỗais pour que nous restions le pays de
conversation et non une province de la communication planétaire”. Pourtant, la littérature devient
pour plusieurs personnes quelque chose de luxe. De plus, la littérature n’est pas appréciée à juste titre
dans l’enseignement supérieur des apprenants et même des enseignants.
Etant ộtudiante et puis enseignante de franỗais lUniversitộ de Vinh, je constate que la littérature
joue un rôle négligeable dans l’enseignement-apprentissage du franỗais. Les ộtudiants de franỗais
de notre universitộ ne sy intéressent pas. Les origines sont nombreuses mais on ne peut pas nier
l’inefficacité du programme qu’on a depuis un an. En outre, jusqu’à maintenant, on ne possède

pas une méthode concrète pour enseigner la matière. Les enseignants choisissent eux-mêmes des
extraits et font des photocopies pour les étudiants. Ces derniers, eux, restent passifs durant les
cours. Un programme détaillé devient une urgence pour élaborer un cours de littộrature franỗaise,
surtout celle du XIXố siốcle.
La littộrature du XIXè siècle est populaire pour les Vietnamiens avec les auteurs célèbres comme
Victor Hugo, Balzac, Stendhal…par le biais de leurs oeuvres traduites en vietnamien et
enseignộes au lycộe. Lenseignement-apprentissage du franỗais à travers la littérature du XIXè


siècle apporte aux apprenants non seulement les connaissances littéraires mais aussi les
connaissances linguistiques et sociales.
Dans quelques universités, la littérature du XIXè siècle n’est pas enseignée comme une matière à
part mais inclues dans l’analyse textuelle. Selon notre conception sur la littérature et aussi en
nous basant sur le niveau des enseignants et surtout celui des étudiants de l’Université de Vinh,
nous proposons d’élaborer un programme de la littérature du XIXè siècle comme une matière
indépendante pour aider les étudiants à faire connaissance avec elle et les orienter à une étude plus
approfondie s’ils s’y intéressent.
Ces constats nous poussent à mener cette recherche, avec l’ambition de programmer
l’enseignement de la littérature pour des étudiants à l’Université de Vinh, surtout ceux en
troisième année et de proposer des suggestions pộdagogiques afin damộliorer leur niveau de
franỗais sous langle littộraire aussi bien linguistique.
A partir de la situation réelle, les 3 questions de recherche posées sont les suivantes:
-

Pourquoi est – il urgent d’élaborer un programme concret pour l’enseignement –apprentissage
de la littérature du XIXe siècle ?

-

Quel est le contenu du programme ?

-

Quelles démarches mộthodologiques peut-on suggộrer pour une exploitation efficace de la
littộrature franỗaise du XIXè siècle?
Afin de répondre à ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : Le manque de manuel est source de démotivation des étudiants vis à vis de la
littérature du XIXe siècle
Hypothèse 2 : Le programme enseigné se base sur l’analyse des besoins des étudiants tout en
respectant le programme imposé par le Ministère d’Education et de Formation.
Hypothèse 3 : Il faut mettre en œuvre des démarches méthodologiques appropriộes pour motiver
nos ộtudiants apprendre la littộrature franỗaise.


2. Objectifs de la recherche.
La réalisation de ce mémoire vise :
-

Analyser la situation de lenseignement-apprentissage de la littộrature franỗais en général et de
celle du XIXe siècle à l’université de Vinh.

-

Elaborer un curriculum de littộrature franỗaise du XIXố siốcle en nous basant sur les résultats
obtenus des enquêtes et des fondements théoriques étudiés .

-

Proposer une démarche méthodologique appropriée à travers quelques exemples, extraits

doeuvres des ộcrivains franỗais du XIXố siốcle .

3. Mộthodes de recherche.
Dans notre travail de recherche, nous adoptons la recherche documentale, descriptive et analytique
avec des démarches d’investigation telles que l’observation, l’analyse de contenu, l’analyse des
questionnaires et aussi la comparaison.
Nous avons également recours à une étude de terrain pour effectuer ce travail de recherche car
quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquel on
s’adresse.
4. Structure du mémoire .
Notre mémoire est divisé en trois parties :
Il s’ouvre sur la présentation de quelques notions centrales par rapport au champ du
curriculum. Cette partie a pour ambition d’initier le lecteur au processus d’ élaboration d’un
curriculum et aussi dun cours. Laperỗu gộnộral et les grands courants littộraires du XIXè siècle
sont introduits à la fin de cette partie.
Dans la deuxième partie, puisque nous avons envie de construire un curriculum de la
littộrature franỗaise du XIXố siốcle et ensuite de proposer certaines suggestions à l’élabaration
d’un cours littéraire pour les étudiants de l’université de Vinh, nous présentons d’abord dans cette
partie l’état actuel de lenseignement du franỗais notre universitộ, y compris celui de la
littộrature franỗais, et les objectifs gộnộraux et spộcifiques de la formation nationale comme
locale. Ensuite, nous nous sommes efforcés d’analyser les résultats des deux enquêtes, l’une
auprès des étudiants de l’Université de Vinh et l’autre auprès des enseignants de littérature


franỗaise des universitộs de Vietnam. Enfin, nous ferons une synthốse des mộthodes, documents
de la littộrature franỗaise existants.
Aprốs la prộsentation de la théorie et l’analyse du corpus, la troisième partie est consacrộe
aux propositions mộthodologiques pour amộliorer lenseignement-apprentisage de la littộrature
franỗaise du XIXốme siốcle aux ộtudiants de franỗais de l Universitộ de Vinh.
La conclusion a pour objetif de résumer notre travail et de retirer en même temps les avantages et

aussi les difficultés au cours de l’accomplissement de ce travail.
La biographie et les annexes se trouvent à la fin du mémoire.

CHAPITRE I: Cadre thộorique
1. Cadre thộorique dộlaboration du programme de franỗais.
1.1- Curriculum.
1.1.1- Une définition du curriculum.
Employé depuis longtemps par les didacticiens nord-américains, le terme « curriculum » devient
actuellement populaire. Selon William Pirar, le curriculum est un concept qui appartient à la
mouvance post-moderne et déconductiviste. Il est notamment utilisé aux Etats-Unis et au Canada
dans les théories antiracistes, féministes…et ces dernières années, il est en vogue dans les sciences
de l’éducations, surtout dans la formule « curriculum development », qui désigne en effet l’art
d’élaborer des parcours d’enseignement-apprentissage .
Malgré son succès, le concept « curriculum » est encore mal défini. Il y a au-delà de 120
définitions du terme dans la documentation professionnelle. Selon B.W.Andrew, le président de
l’Association canadienne d’Etudes sur le curriculum (ACEC), en effet : « aucune définition
convenue n’existe pour le terme « curriculum » ».D’après Mohamed Milet(1) , le curriculum
désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignementapprentissage selon un parcours éducatif. Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les
activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des


acquis des élèves. Sa conception se fait l’écho d’un projet d’école reflétant un projet de société;
elle donne lieu à des comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée. C’est
ainsi qu’en amont se profilent les intentions d’un curriculum et qu’en aval se concrétisent ses
utilisations contextuelles.
Nguyễn Đức Chính, dans son ouvrage en vietnamien, «Chương trình đào tạo »(2004)
( programme de formation ) a presenté les points de vue de sept auteurs sur le curriculum dont
Tim Wenthly et de White sont convainquants. Selon Tim Wenthly (1993) : le curriculum est un
plan géréral pour une activité de formation. Et pour White ( 1995) : le curriculum est le plan qui
reflète les objectifs de formation, les contenus et la méthode d’enseignement-apprentissage pour

atteindre ces objectifs.
Dans le Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde ( 2003), « le
curriculum, vu sur le plan institutionel, est la forme que prend l’action de rationalisation
conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter, tout au long, une expérience
d’apprentissage auprès du plus grand nombre d’apprenants. »
Selon Johnson, 1989, cette action de rationalisation peut être vue comme un ensemble de
processus pertinents de prises de décision, visant à susciter des expériences planifiées et guidées
d’apprentissage.
A travers ces définitions, les idées fortes sur le curriculum sont les suivantes :
Le curriculum consiste à définir des finalités éducatives, à établir les besoins des
apprentissages, à déterminer les objectifs, des contenus, des démarches, des moyens
d’enseignement et de formes d’évaluation.
Pour les sciences de l’éducation, la suite de définitions suivantes de J.F.Soltis que nous citerons
entier ci-dessous contribue plus ou moins à éclairer tout de même la question :
« curriculum en tant qu’arts libéraux :
Selon cette définition, le curriculum se construit sur des sujets disciplinaires classiques tels que le
National Curriculum au Royaume-Uni ou le nouveau Ontario Curriculum en Ontario. Un contenu
et des objectifs spécifiques y sont exprimés clairement. Cependant, toutes les matières n’en font
pas parties, certaines sont préférées à d’autres, et les domaines non-traditionnels sont rarement
pris en considération


Curriculum en tant que matières utiles :
Cette approche se veut le reflet des besoins contemporains de la société comme la technologie
et l’éducation sexuelle. Malheureusement, la question de l’apprentissage de longue durée, par
exemple les beaux-arts ou les langues classiques, passe rarement l’épreuve de son utilité, ce qui
occasionne trop souvent un ralentissement du développement intellectuel.
Curriculum en tant qu’apprentissage planifié :
Ce programme se concentre sur la planification de documents bien écrits ses buts, ses objectifs et
son évaluation. Parfois cette approche peut s’avérer dogmatique, ce qui, malheureusement,

provoque l’exclusion de matières non planifiées.
Curriculum en tant qu’ expérience holistique :
Ce programme englobe toutes les activités de lộcole, tant planifiộes que non planifiộes. De cette
faỗon, les tõches de l’école sont plus vastes et il est difficile pour les enseignants d’identifier et
d’évaluer les expériences d’une réelle valeur éducative.
Curriculum en tant qu’apprentissage personnel :
Ce programme se concentre sur l’orientation à caractère personnel et social du curriculum. Il met
l’accent sur la capacité de l’individu à prendre sa vie en mains. Cette approche laisse entendre que
l’école n’a pas de responsabilité particulière vis-à-vis de l’apprentissage de chacun/chacune
puisque tant l’école comme lieu physique que l’école de vie sont idéales aux choix individuels.
Curriculum en tant qu’expériences et planifications interdépendantes :
Cette approche plus récente se concentre sur la planification des enseignants et les expériences des
étudiants, sous l’encadrement de l’école . Cependant, cette approche n’est possible que si le
niveau de participation de l’enseignant et de l’étudiant est élevé. Elle nécessite des enseignants
flexibles et des étudiants réceptifs puisque tant ce qui est planifié que ce qui ne l’est pas doit
pouvoir être intégré dans le cadre du programme.
De plusieurs conceptions sur le curriculum qu’on a de différents points de vue pour
construire un programme et aussi un cours.
1.1.2. Trois principales entrées d’un curriculum :


L’élaboration d’un curriculum et les démarches correspondantes varient selon les cas et
selon les traditions en vigueur dans tel ou tel pays. Pourtant, d’après Mohamed Miled, Professeur
universitaire, Tunis, expert en éducation, BIEF(2005), elle devrait possèder trois principales
logiques qui ont déterminé leur construction :
1. Une entrée par les contenus : la matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des
connaissances, ou des concepts à faire acquérir selon une progression définie en général
conformément à la logique propre à la discipline scientifique de référence. Mais, cette
approche où prédominent quelquefois l’académisme et l’érudition ne permet pas de cibler
suffisamment l’enseignement.

2. Une entrée par les objectifs : inspirée de la pédagogie par objectifs (PPO) et alimentée en
particulier par les travaux de Bloom : l’organisation des contenus scolaire s’opère à partir de
la délimitation de différentes catégories d’objectifs (généraux, spécifiques et opérationnels)
qui ont permis, certes, d’avoir des visées précises de l’enseignement, en définissant des
savoir-faire variés, mais qui ont provoqué une juxtaposition et par là même un morcellement
des activités scolaires en raport avec ces objectifs morcelés.
3. Une entrée par les compétences ( ou par intégration) : elle prend l’appui sur la délimitation
de compétences utilisant et mobilisant un ensemble de ressources ( des savoir, des savoirfaire et des savoir-être) dans une discipline donnée, afin d’effectuer une tâche complexe
comme la résolution d’un problème ou la production d’actes communicatifs. Elle se réclame
essentiellement de la théorie constructiviste situant les savoirs dans l’expérience et le vécu de
l’apprenant qui permettent ainsi d’expliquer le processus d’appropriation de ces savoirs dans
un contexte qui est stimulant et motivant.
1.1.3. Le curriculum et le programme d’études
Parmi les aspects qui différencient curriculum et programme d’études, la focalization sur les
résultats de l’éducation occupe une place déterminante. Ainsi, dans un curriculum, on s’efforcera
d’exprimer les finalités du système éducatif par référence à ce qui sera attendu des apprenants alors
que dans un programme d’études on s’intéressera advantage à ce que l’enseignant devra faire pour
obtenir ces résultats.
Dans ce souci d’indiquer au mtre la manière dont il doit organiser son enseignement,
certains programmes d’études comportent des indications méthodologiques. Dans un curriculum, par
contre, on s’efforcera de préciser ce qui est attendu des élèves sans être prescriptif quant à la manière
dont l’enseignant devrait s’organiser pour obtenir ces résultats. Si on estime utile d’aider les


enseignants dans leurs choix méthodologiques, on lui fournira des indications sous la forme d’un
document spécifique tel qu’un livre du mtre ou encore un guide méthodologique.
Les programme d’études proposés aux enseignants ont longtemps comporté des références
explicites aux matières qui devaient être enseignées alors qu’ un curriculum s’intéressera uniquement
à ce que les élèves seront capables de réaliser sur la base de cette matière. En passant du programme
d’études au curriculum, on a ainsi progressivement évolué d’une centration sur les contenus et leur

organisation à un intérêt nettement marqué par rapport à ce que l’élève pourra réaliser sur la base des
contenus qui feront l’objet de l’apprentissage. Ce déplacement d’intérêt, de la matière vers
l’apprenant, a également conduit à s’intéresser non plus seulement à la logique de la matière mais
aussi, et surtout, à la logique de l’apprentissage.
Un autre aspect important, par lequel le curriculum se distingue du programme d’études,
relève du caractère global du curriculum qui ne se contente pas de fixer à court terme ce qui est
attendu des apprenant mais inscrit l’action éducative dans une logique à long terme en mettant en
évidence comment les résultats obtenus aujourd’hui participant à assurer une formation cohérente au
terme d’un cycle éducatif complet.
Le curriculum s’inscrit dans une logique à long terme étroitement articulée aux choix en
matière de politique éducative et à la politique gouvernementale d’éducation comme c’est le cas, par
exemple, pour le Plan décennal de l’éducation et de la formation (PDEF) au Sénégal, la Charte
nationale d’éducation et de formation au Maroc ou le programme décennal de développerment de
l’éducation au Mali (PRODEC). Bien que ces choix politiques ne soient pas toujours strictement du
ressort des responsables éducatifs, il est souvent important, pour bien comprendre la logique dans
laquelle s’inscrit le curriculum, de clarifier les liens qui unissent curriculum et politique éducative.
On considère généralement que les programmes d’études sont inclus dans le curriculum, ce
dernier permettant de situer les programmes d’études dans un contexte économique, social, culturel et
politique qui lui donne tout son sens et conforte sa pertinence. Dans ce cas, il s’agira de programmes
centrés sur l’apprenant en termes d’objectifs ou de compétences.
1.1.4. Les objectifs et les compétences
Ces deux notions sont souvent utilisées lorsqu’on évoque les aspects opérationnels du
curriculum, c’est-à-dire ceux qui concernent les praticiens de l’éducation.


Dans son “ Conception et pilotage des réformes du curriculum ” ( 2006), Christian Depover,
consultant de l’UNESCO, a défini que les objectifs constituent des jalons à court terme (généralement
une séquence d’enseignement) de l’action éducative. C’est la raison pour laquelle ils donnent
normalement lieu à des formulations très précises qui permettent assez facilement de vérifier s’ils ont
été atteints.

Quant à la notion de compétence, pour lui, “est généralement plus globale et fait référence
aux résultats de l’action éducative dans une perspective à plus long terme (quelques jours ou
quelques semaines) mais surtout elle s’attache à décrire les situations dans lesquelles les différents
savois-faire mobilisés devront être mis en oeuvre”.
La mise en oeuvre d’une compétence est liée à un contexte en rapport direct avec les situations
que l’aprenant aura à traiter dans sa vie de tous les jours ou dans le cadre de son activité
professionnelle future : communiquer des informations, prendre des décisions, argumenter, résoudre
un problème…
L’entrée par les situations, sur laquelle s’appuie l’approche par compétences, conduit à
privilégier une conception à la fois globale et interdisciplinaire des apprentissages alors que la
pédagogie par objectifs met en avant un découpage systématique des contenus en petites unités qui
seront étudiées successivement et généralement dans le cardre d’une discipline spécifique.
En pratique, la distinction entre objectif et compétence n’est pas toujours claire. Pour certains,
une compétence se limitte à regrouper quelques objectifs autour d’une situation alors que pour
d’autres, il s’agit véritablement d’articuler un ensemble de savois-faire pour prendre en charge une
situation ou une tâche complexe directement en lien avec l’insertion professionnelle, sociale ou
familiale de l’apprenant.
1.1.5. Le curriculum au sens large et le curriculum au sens restreint
Au début des années soixante, la notion de curriculum a d’abord été présentée selon une
perspective très englobante. Ainsi, le curriculum se devait de spécifier non seulement les buts à
atteindre par le système éducatif, à long terme, moyens qui permettront de les atteindre.
C’est aussi Christian Depover qui a dit dans son oeuvre que la conception moderne du
curriculum est plus restrictive puisqu’on considère généralement qu’il se limite à la spécification des
finalités du système éducatif, à long, moyen et court termes à l’exclusion de toute indication relative
aux moyens à mettre en oeuvre pour atteindre à ces finalités. A côté du curriculum produit par les


organes officiels, on trouvera d’autres documents qui soutiendront sa mise en oeuvre tels que des
livres du mtre, des manuels et des documents multimédias, des supports informatiques…
Un autre élément relatif aux modalités de spécification du curriculum concerne le fait qu’il

contienne ou pas de références méthodologiques. A ce niveau, on considère généralement qu’un
curriculum moderne ne comporte pas d’indication explicite aux méthodes d’apprentissage.
Néanmoins, la structure du curriculum pourra orienter les approches pédagogiques qui seront
mobilisées par la suite. Ainsi, un curriculum articulé autour d’un nombre limité de compétences
véhiculera généralement une conception de l’apprentissage centrée sur la découverte ainsi que des
approches didactiques favorisant l’autonomie de l’apprenant.
Nous pouvons résumer la distinction entre le curriculum au sens large et le curriculum au sens
restreint de Christian Depover dans le tableau suivant:
Curriculum au sens large
Curriculum au sens restraint
- Spécification des buts de l’action - Spécification des finalités,
éducative.

des

compétences générales et des compétences

- Moyen d’évaluation certificative et spécifiques à atteindre.
formative.
-

Guide méthodologique.

-

Matériel

d’illustration

ou

audio-visuels

et

d’expérience.
-

Moyen

informatiques
Alors, dans ce travail, il vaut mieux que nous le trtions le terme curriculum avec le sens
restreint.
1.2. Etapes de l’élaboration d’un curriculum.
1.2.1. Analyser des besoins.
1.2.1.1. Analyser l’état des lieux.
C’est l’étape où on devrait déterminer quelle est la position du département, le rôle de
l’enseignement de la matière. Quels objectifs doit-on aboutir ( les savoirs, savoirs-faire et savoirsêtre). Pendant cette étape, on devrait aussi tenir compte de la demande de formation. La mise en place
d’un curriculum peut être le résultat de deux démarches très distinctes. Elle peut répondre à la


demande d’un client qui exprime un besoin de formation ou inversement, être une offre proposée par
un centre de langue, par un département de langues étrangères… dans son catalogue de formation à
un puplic précis.
D’après Mohammed Miled ( 2005), certaines facteurs internes et externes au système éducatif
expliquent l’opportunité d’une élaboration ou d’une réécriture d’un curriculum:
•

L’évolution des systèmes économiques sociaux et culturels et les transformations dans
l’organisation du travail et dans les profils des métiers dictent de nos jours

l’assimilation et l’adoptation de cette évolution par l’école, appelée, dès lors, à
modifier sa mission et ses finalités et par là même les contenus de ses programmes
scolaires; face à cette réalité, l’école doit se soucier moins de la problématique de la
transmission des connaisances que de leur exploitation opportune dans des contextes
précis ó les besoins changent constamment.

•

L’éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches
pédagogiques nouvelles, dont on perỗoit lộvolution travers les changements des
modốles dapprentissage interrogés pour construire le curriculum. On assiste
actuellement à un changement de paradigme éducatif qui insiste davantage sur le
processus d’apprentissage. Cela signifie que l’élaborateur du programme et
l’enseignant accordent un intérêt particulier à l’élève, autrement dit à ses besoins et à
son environnement, à son imaginaire, à son rythme d’apprentissage ainsiqu’ à ses
stimulations et ses motivations.

•

Le développement d’ordre scientifique de la discipline ainsi que celui de ses modèles
didactiques correspondants expliquent l’opportunité de réécrire un curriculum en
l’actualisant et en l’aménageant en fonction de ces développements qui doivent se
traduire selon le processus de la transposition didactique.

•

Les résultats des évaluations du systèmes éducatifs, notamment aux niveaux des
programmes et des acquis des élèves, incitent à revoir un curriculum en prenant en
considération ses points et ses insuffisances constatées: parmi les constats négatifs
récurrent dans un ensemble de sytèmes éducatifs, on trouve, par exemple, la

surcharge des programmes, la restitution des savoirs au moment de l’évaluation et
l’incapacité d’un nombre important d’élèves à résoudre des problèmes, la
prééminence des méthodes transmissives, le recours à des enseignements et des
apprentissages jugés peu significatifs…


1.2.1.2. Analyser des besoins de l’enseignement-apprentissage.
Dans l’élaboration d’un curriculum, l’analyse des besoins de l’enseignement-apprentissage
occupera une place importante. Il n’est plus question de traiter de toute sorte de sujets, de diversifier
les connaissances enseignées mais d’orienter priopritairement, voire exclusivement l’enseignement
sur les sujets principaux qui feront se rappeler les étudiants des traits essentiels de tel ou tel pộriode de
la littộrature franỗaise par exemple.
Comme le souligne Lapointe (1992), en matière d’analyse des besoins, deux approches peuvent
être mises en oeuvre:
Une approche inductive qui part des besoins exprimés spontanément par les différentes
catégories de public visé et qui aboutit à la production d’un nouveau curriculum produit sans tenir
compte du curriculum existant.
Une approche déductive qui consiste à partir de l’état du curriculum tel qu’il existe
aujourd’hui pour définir ce qui serait à modifier et à améliorer. Le point de départ de cette approche
consiste à demander aux différents acteurs du programme éducatif de se prononcer sur les finalités,
les buts et objectifs actuels en vue de proposer certaines améliorations.
L’une ou l’autre approche pourra être utilisée selon l’ampleur que l’on souhaite donner aux
changements en la matière. I1 est clair que s’il s’agit seulement d’améliorer le curriculum existant
pour l’articuler plus étroitement aux modifications de son environnement social, culturel ou
économique, une approche déductive suffira. Par contre, s’il s’agit de revoir de manière fondamentale
l’ensemble des curricula d’un sous-secteur de l’éducation, une approche inductive s’imposera.
Une analyse des besoins comporte habituellement plusieurs étapes qui vise à cerner, avec un
maximun de précision, la situation désirée pour ensuite, par comparaison avec la situation actuelle,
mettre en évidence les besoins à satisfaire.
On considère aussi que les besoins des apprenants ne doivent toutefois pas, à eux seuls,

déterminer le curriculum. Les besoins de la société sont également à prendre en compte pour aboutir à
un curriculum qui soit au service de l’épanouissement personnel de chacun mais aussi du
développement de la société. L’équilibre entre ces deux ordres de besoins relève d’une décision
revelant de la politique éducative.
1.2.2. Clarifier la politique educative.


La politique fournit aux élaborateurs du curriculum un ensemble de principes et d’orientation
qui vont les aider à structurer leur travail et surtout à assurer la cohérence entre les choix
fondamentaux qui orientent le système éducatif en général et la filière en particulier et les
compétences que les acteurs de terrain devront construire chez les apprenants dont ils ont la charge.
La politique éducative pourra également remplir une fonction d’arbitrage notamment lorsque
l’analyse des besoins fera émerger des besoins trop importants ou incohérents entre eux. Toutesfois,
pour jouer ce rôle d’orientation, il faut au préalable que la politique éducative ait été clarifiée et que
ses proprités soient précisément établies.
La politique éducative est également exprimée à travers des objectifs de formation à atteindre
de l’enseignement-apprentissage.
Au Vietnam, les objectifs d’enseignement-apprentissage servent de bases dans le processus
d’élaboration d’un curriculum. La démultiplication des objectifs généraux en objectifs spécifiques
décide du contenu et de la cohérence d’ un curriculum. En dehors de la formation individuelle parfaite
( morale, intellectuelle, sanitaire, esthétique, professionelle; personalité, qualité et compétence),
l’éducation vise plutôt l’idéal socialiste ( fidèle à l’idéal de l’indépendance du peuple et au socialisme,
au service de l’édification et de la défense de la Patrie).
1.2.3 . Elaborer le programme et le référentiel.
La première étape de ce travail de spécification va concerner l’établissement des référentiels
qui vont permettre de spécifier ce que les apprenants seront capables de faire à l’issue de leur
processus de formation ou à certaines étapes clées de celui-ci. I1 s’agira donc de baliser le parcours de
formation par de grands jalons qui correspondent généralement à une articulation importante du
système éducatif.
La notion de référentiel a d’abord été utilisée par les milieux de formation professionnelle qui

parlaient de référentiel professionnel ou de référentiel métier pour décrire les exigences d’un métier
ou d’une famille de métiers. Par la suite, l’usage du terme s’est élargi à l’enseignement général dans
le cadre duquel on a parlé de référentiel de compétences.
“Un référentiel de compétences décrira les compétences dont la mtrise sera attendue à
l’issue d’un cycle de formation pour répondre aux exigences de l’insertion professionnelle directe
(s’il s’agit d’une formation professionnelle) ou différée (s’il s’agit d’une formation à caractère plus
général) mais aussi de l’insertion sociale et culturelle.”( Christian Depover- 2006)


L’évolution de la didactique des langues ont affirmé qu’il est nécessaire, voire indispensable
d’élaborer le référentiel pour guider toute activité d’enseignement- apprentissage. Un référentiel a
plusieurs rôles: il sert d’abord à identifier les objectifs d’enseignement-apprentissage qui prennent
source directement des objectifs éducatifs déterminer par les pouvoirs politiques du pays; il oriente
ensuite l’élaboration du curriculum, des manuels et du guide pédagogique de l’enseignant; il sert aussi
à identifier les méthodes, les contenus, les conditions de réalisation, les formes et instruments
d’évaluation; il aide, enfin, à mieux voir les relations entre ces ressources.
La construction d’un curriculum devrait assurer, en principe, quelques critères :
+ Autonomie, c’est-à-dire que le programme est une unité complète pour un niveau précis.
+ Progression en spirale des connaissances, en ordre de l’acquisition des séquences et progression des
contenus sélectionnés, autrement-dit, l’organisation séquentielle de ces contenus.
+ Modernité des informations
+ Normes portant sur les caractéristiques de la région, du pays
+ Faisabilité concernant la situation d’enseignemment/d’apprentissage (indication de ce qu’un
enseignant ou un apprenant devrait faire et comment le faire) en tenant compte des conditions des
lieux : matériels locaux, et même le prix du matériel (méthode, manuel…).
Le curriculum porterait ainsi une grande signification pour tout le cursus de formation pour les
raisons suivantes:
+ Au niveau de l’Etat, c’est sur la base de ce programme que les autorités académiques donneraient
les directives et surveilleraient les activités de l’enseignemment et de l’apprentissage (au niveau
national) de faỗon systộmatique en ộvitant des projets ộlastiques.

+ Au niveau de l’établissement : un programme structuré lui permet de contrôler aussi bien les
activités de ses enseignants et apprenants de chaque promotion que celles de tout le cursus de
formation.
+Pour l’enseignant et l’apprenant, c’est facile pour eux de savoir où ils en sont, quoi et comment
enseigner/étudier et comment évaluer/auto-évaluer…
1.2.3.1. Réunir les informations.


Certains concepteurs nomment cette étape “ l’inventaire” destinée aux recherches des sources
documentaires et il est indéniable qu’elle se sert de cadre référentiel pour dégager des contenus
d’enseignement en donnant priorité aux savoirs généraux et spécifiques. Cette étape demande de faire
attention sur des points suivants : les intentions énonciatives, les actes de paroles, les pratiques
discursives…si c’est pour un curriculum de compétences et les époques, auteurs, oeuvres… si c’est
particulièrement pour un curriculum de la littérature.
De nos jours, les ressources d’accès à la connaissance se sont considérablement diversifiées :
presse écrite, radio, télévision et surtout internet. On pourrait classer ces supports en types spécifiques
pour mieux sélectionner et éviter le flou et la complexité du maniement des sources:
+ Des supports imprimés: livres, recueils, textes (de types narratif, descriptif, explicatif…) et
paratextes ( illustrations, schémas, graphiques …)
+ Des supports audio-visuels qui sont toujours indispensables à l’époque de réforme de la
méthodologie d’enseignement/d’apprentissage.
+Des supports informatiques qui permettent d’actualiser les informations.
Face à cette diversité documentaire, les concepteurs doivent s’interroger sur la validité des ressources,
du contenu et du contenant. En d’autres termes, il faudrait se demander:
-

Quelles sont ces informations ?

-

Quelle en est l’origine ? Qui soutient ces informations ?

-

Quelles seraient les consequences ?

-

De quoi pourrait-on les approcher ou à quoi pourrait-on les apposer?
Pour la littérature, par exemple, on a les autres tâches à faire puisqu’elle est un peu différente: il

y a plusieurs versions pour une oeuvre, alors, les concepteurs devraient chercher et choisir la plus
correcte parmis ces versions.
1.2.3.2. Constituer le matériel pédagogique.
La première manifestation d’une intention proprement didactique est la réalisation
matérielle dont la représentation est:
+ Des manuels, des méthodes.


+ Des indications de l’emploi des technologies ( de types d’enseignement avec la radio, la télévision,
de type d’enseignement à distance ou de visio-conférence qui sont très appréciés actuellment ) en
transformant la classe de langue en conférence-débat non magistrale. Cependant il faudrait en tenir
compte des conditions de réussite car les technologies modernes appellent quand-même une certaine
aptitude des enseignants dans leur utilisation et aussi des problèmes proprement techniques. L’accès à
Internet est un exemple.
Nous voudrions maintenant cerner les notions “manuel” et “méthhode” pour préciser ce que l’on
entend par ces termes et quels critères les rendent valables. Cette distinction nous oriente plus tard
dans l’élaboration d’un curriculum accompagné d’un cours ou d’un manuel.
Le Dictionnaire de didactique (2003, p.164) défini “Méthode” comme un manuel didactique
( manuel + éléments complémentaires éventuels tels que le livre du mtre, cahier d’exercice,

enregistrement sonore, cassettes vidéo, etc.)
Et le manuel, d’après Wikipedia, the free encyclopedia, (du latin manus, la main), considéré
au XIXe siècle comme le livre résumant tous les autres est un ouvrage didactique ayant un format
maniable et regroupant l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné.
Les manuels scolaires sont maintenant illustrés et conỗus de faỗon ờtre attractifs et
complets. Gộnộralement organisộs en chapitres, ils peuvent contenir, en plus des documents
nécéssaires pour appuyer le cours du professeur, des excercices de compréhension et/ou de
recherches, selon les matières abordées. Ils couvrent les matières générales et certaines matières
spécialisées.
Pour cerner clairement le sens de cette notion, il convient de rappeler tout d’abord que
l’expression “manuel”, “livre”, dans son acception commune, c’est “l’assemblage de feuilles,
imprimées formant un volume, relatif aux écoles” ( manuels scolaires: histoire et actualité – A.
Choppin - 1992).
Cependant, sur le plan de l’enseignement universitaire, nous aimerions utiliser le terme
“méthode” par son aspect dynamique qui pourrait être souvent amélioré et perfectionné afin d’être
mieux conforme aux besoins continuellement évolués alors qu’un manuel bien fait s’imposerait
quelquefois à l’enseignant-apprenant ou les dispenserait des créativités personnelles.
Le matériel didactique, le livre de classe n’est pas en effet le seul instrument auquel un
enseignant peut recourir pour exercer sa mission éducative. Depuis quelques années, on assiste à


l’introduction de nouveaux supports: les diapositives, la radio puis la télévision, les cassettes
audiovidéo, et plus récemment, tout un ensemble d’applications pédagogiques issues des technologies
nouvelles. Ce matériel didactique doit tout d’abord doser dune faỗon rationnelle pour ờtre exploitộ
aussi efficacement par lenseignant en évitant de les décevoir ni les dérouter.
En réalité, le manque de conditions, de ressources humaines et matérielles pour améliorer le
matériel pédagogique se voit régulièrement dans les écoles vietnamiennes, surtout dans les
universités. L’enseignant et aussi l’apprenant dispose en général des manuels ou des méthodes, voire
des photocopies qui existaient depuis longtemps sans guides pédagogiques. La progression du
matériel pédagogique, structural ou notionnnel-fonctionnel, sert alors de base pour la réussite au point

de vue méthodologique.
1.2.4. Réaliser le programme.
C’est l’étape qui décide le succès ou l’échec du curriculum. Cette étape demande aux
concepteurs d’:
-

établir un curriculum détaillé facilitant son utilisation par des enseignants et apprenants.

-

Indiquer les démarches pédagogiques permettant aux utilisateurs de parvenir aux objectifs

initiaux et finaux et prévenir les difficultés rencontrées pendant l’enseignement-apprentissage.
-

Élaborer un dossier comprenant: programme ( objectifs, micro-objectifs, contenu, volume

horaire), document à utiliser et même un sondage d’opinion de l’enseignant-apprenant après un cursus
( évaluation).

1.2.5. Faire le suivi pédagogique et évaluer:
C’est un facteur important du cursus. La précision quantative des objectifs permet de faciliter
l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage et l’efficacité de la méthode choisie, de vérifier le
contenu transmis, d’améliorer les relations entre les enseignants et les élèves, d’encourager
l’apprenant à l’auto-évaluation…Des étapes de réalisation pourraient se succéder comme suit:
1.2.5.1. Suivre et contrôler la formation:
C’est l’étape où l’on aurait recours théoriquement aux notions classiques de l’évaluation. Elle
nécessite à priori une évaluation formative qui compare les performance d’un individu aux objectifs

assignés au début de l’apprentissage et vise donc, le cas échéant, à une remédiation au cours du
processus de formation. Les types de tests sont utilisés pour des fonction différentes: des tests de
diagnostique ou de progrès permettent de mesurer des connaissances préacquises alors que des tests
pronostiques ou de niveau peuvent permettre de les sélectionner ou de les orienter. Le résultat permet
aux gestionnaires, concepteurs ou enseignants d’accumuler les réflexions pour perfectionner et
améliorer le curriculum pendant sa réalisation.
Une évaluation sommative ( certificative) dont la finalité est d’établir la somme des
acquisitions, implique la réussite ou l’échec aux exigences de l’évaluation.
Elle permet d’avoir une vue générale de la qualité et de l’efficacité du curriculum après un
cursus de formation.
1.2.5.2. Analyser la formation:
Dans l’enseignement de la littérature, l’évaluation est différente aux autres car on n’apprend pas
la littérature pour faire de la littérature. Mais cette étape du curriculum est un processus servant à
étudier les réflexions pour arriver à décider de maintenir, d’améliorer ou d’arrêter ce programme. De
plus, elle nous permet de savoir si le curriculum élaboré pourrait donner le produit vraiment souhaité.
La question à étudier, c’est:
-

le curriculum atteint-il vraiment les objectifs définis au début de la formation?

-

Comment pourrait-on l’améliorer?

1.2.5.3. Evaluer:
Avec une bonne statégie d’enseignement, les pédagogues seront en mesure de faire une
évaluation de l’efficacité du curriculum.
La problématique qui se pose ici est de savoir:
-

Evaluer les connaissances acquises ( définies par l’objectif

de formation) et vérifier si

l’objectif est atteint.
-

Qualifier le contenu dans son fonctionnement et la progression des composantes sélectionnées.

-

Découvrir les difficultés chez l’apprenant.

-

Évaluer la méthodologie de l’enseignement-apprentissage.


-

Découvrir les points forts et points faibles pour prévoir un perfectionnement du curriculum.

1.3.Conclusion:
La construction d’un curriculum est considérée comme un processus. C’est pourquoi ces cinq
étapes ne peuvent pas être séparés l’un à l’autre. Elle se développe continuellement et de la manière
fermée comme la forme d’un cercle ( page suivante):

1. Analyser
des besoins

2.
Clarifier
la
politique
éducative

Les 5 étapes de l’élaboration
d’un curriculum.

3. Elaborer le
programme et
le référentiel

5. Faire
le suivi
pédagogi
que et
évaluer

4. Réaliser le
programme