NGHIÊN cứu cải TIẾN VIỆC dạy DIỄN đạt nói CHO SINH VIÊN năm THỨ BA TRƯỜNG đại học THĂNG LONG

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UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH
ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT
DE L’EXPRESSION ORALE
aux étudiants de la 3
è
année de l’Université de Thăng Long
NGHIÊN CỨU
CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN
NĂM THỨ BA TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG
MEMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANçAIS
601410
Hanoi - 2007
UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DE HANOI
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
TRỊNH THỊ HỒNG HẠNH
ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE
L’EXPRESSION ORALE
aux étudiants de la 3
è
année de l’Université de Thăng Long
NGHIÊN CỨU
CẢI TIẾN VIỆC DẠY DIỄN ĐẠT NÓI CHO SINH VIÊN
NĂM THỨ BA TRƯỜNG ĐẠI HỌC THĂNG LONG
MEMOIRE DE MASTER
Spécialité: Didactique et méthodologie de l’enseignement du français

Code de la spécialité: 601410
Directeur de recherche: M. Nguyễn Hữu Thọ
Hanoi-2007
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TABLE DES MATIERES
Table de matières ……………………………………………………………………….
Abréviations et signes conventionnels …………………………………………………….
Engagement ………………………………………………………………………………
Remerciements …. ……………………………………………………………………….
INTRODUCTION ……………………………………………………………………….
Chapitre premier Considérations théoriques
I. Définition et schéma de communication……………………………………………
1. Définition …………………………………………………………………
2. Shéma de communication …………………………………………………
3. Compétence de communication et ses composantes …………… ……….
4. Communication orale réelle et communication orale dans la classe …
4.1. Communication orale réelle …………………………………….
4.2. Communication orale dans la classe ……………………………
II. Enseignement de l’expression orale …………………………………………………….
1. Définition de l’expression orale ……………………………………………
2. Facteurs mettant en valeur l’expression orale …………………………
III. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes ………………………….
1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionelle ………
2. Enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe …………
3. Enseignement de l’expression orale à travers l’approche SGAV …………
4. Enseignement de l’expression orale à travers l’approche communicative…
Chapitre II : Enseignement de l’expression orale à l’Université de Thang Long
I. Présentation générale de l’Université de Thang Long ………………………………
II. Enseignement du français à l’Université de Thang Long …………………………
1. Public d’enseignement et méthodes correspondants ………………………

2. Objectifs et volume d’heure …………………………………………………
II.1.Objectifs ………………………………………………………………
II.2.Volume d’heure ………………………………………………………
3. Corps enseignant …………………………………………………………….
III. Enquête auprès des professeurs …………………………………………………………
1. Déroulement………… ………………………………………………………
2. Analyse des résultats ………………………………………………………….
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IV. Enquête auprès des étudiants ………………………………………………………….
1 Déroulement …………………………………………………………………….
2. Analyse des résultats …………………………………………………………
V. Ce que nous apportent les deux enquêtes……………………………………………….
1. Problèmes psychologiques ……………………………………………………
2. Conditions de travail dans une classe de langue ………………………….
3. Façon de faire l’évolution …………………………………………………
4. Méthodologie………………………………………………………………….
5. Attitude des enseignants envers la correction ………………………………
6. Caractéristiques liées à la langue …………………………………………
7. Influence de la culture vietnamienne sur l’apprentissage du français ……….
Chapitre III : Propositions pédagogiques
I. Proposition des activités pour la pratique orale ………………………………………
1. Dialogues ……………………………………………………………………
2. Pratique de l’expression orale avec des Jeux ………………………………
3. Pratique de l’expression orale avec un texte ……………………… ………
4. Pratique de l’expression orale avec l’exposé ………………………………
5. Pratique de l’expression orale avec l’entretien ………………………………
6. Pratique de l’expression orale avec des images ……………………………
II. Pratique orale et la phonétique ……………………………… ……………………
III. Pratique orale et le développment du vocabulaire …………………………………
IV. Evaluation …………………… ………… ……………………………… …………

V. Souce des documents …………………………… …………………………………
VI. Conditions matérielles ……………………………… ………………………………
VII. Professeur face à l’orale …………………………… ……………………………
VIII. Méthodologie …………………………… …………………………………………
IX. Référentiel ……………………………… …………………………………………
CONCLUSION ……………………………… ……………………………………….
Bibliographie ……………………………… …………………………………………
Annexes ……………………………… ………………………………………………
1. Fiche d’enquête auprès des professeurs ……… …………………………………
2. Fiche d’enquête auprès des étudiants ……… …………………………………
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III
ABREVIATIONS ET SIGNES CONVENTIONNELS
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Astérisque* Phrase impossible en français
UV Unité de valeur
CCFD Comité catholique français pour le développement
JICA Japan International Cooperation Agency
DEUG Diplôme d’études universitaires générales
DELF Diplôme d’études de langue française
DALF Diplôme approfondise de langue française
SGAV Structuro-globale audio-visuelle
FLE Français langue étrangère
CREDIF Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français
CO Compréhension orale
CE Compréhension écrite
EE Expression écrite
EO Expression orale
QCM Question à choix multiple
BD Bande desssinée
DFA 1 Diplôme de Français des affaires, 1
er

degré
DFA 2 Diplôme de Français des affaires, 2è degré
Q Question
ENGAGEMENTS
Je, soussignée TRINH Thị Hồng Hạnh, candidate au Master de la méthodologie de
l’enseignement, m’engage à respecter le règlement de l’Université concernant la
possession et l’utilisation du mémoire déposé à la bibliothèque universitaire.
Dans ces conditions, j’accepte que l’original de mon mémoire puisse être utilisé
dans le cadre de la recherche suivant les conditions de prêt, de conservation ou de
reproduction de la bibliothèque.
3
Trịnh Thị Hồng Hạnh
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REMERCIEMENTS
Cette présente recherche n’aurait jamais vu le jour sans l’intérêt qu’a bien voulu lui
porter Monsieur Nguyễn Hữu Thọ, professeur au Centre de Télé-enseignement de l’Ecole
Supérieure des Langues Etrangères – Université Nationale de Hanoi. Il a suivi de très près
mon travail et m’a donné beaucoup de conseils et suggestions. Je le prie d’accepter ma
profonde gratitude.
Je voudrais aussi remercier les professeurs du Département de formation post-
universitaire de l’Ecole Supérieure des Langues Etrangères à qui nous devons les
connaissances et le courage pour le travail de recherche.
Je tiens à remercier également les professeurs et les étudiants de français de
l’Université Thăng Long, qui m’ont aidée à réaliser ce mémoire.
5
INTRODUCTION
Compte tenu de l’importance de la langue étrangère dans le contexte actuel de la
mondialisation, le Vietnam accorde une place de plus en plus importante à l’enseignement
des langues étrangères. En effet, une dizaine de langues figurent actuellement au
programme du primaire à l’université, à savoir : l’anglais, le français, le russe, le chinois, le

japonais, l’allemand, l’espagnol, etc. Parmi ces langues, seuls l’anglais et le français sont
enseignés dans tous les cycles du système éducatif. Le français est considéré comme une
“langue étrangère privilégiée” à côté de l’anglais, langue obligatoire dans nombre de pays
en voie de développement. L’enseignement / apprentissage du français au Vietnam connaît
un développement remarquable depuis 1994 grâce à la mise en place du projet des classes
bilingues et des filières Universitaires Francophones.
La conception de l’enseignement de la langue a évolué au cours du XXème siècle.
L'enseignement traditionnel était autrefois fondé sur l'apprentissage des formes et des
règles. Le but n'était pas d'apprendre à communiquer mais acquérir la grammaire ;
l’exemple (tant de fois cité) de l'élève qui a étudié une langue pendant six ans et qui, se
trouvant à l'étranger, n'est pas capable de demander son chemin dans la rue, ni de
téléphoner pour prendre un rendez-vous, est de moins en moins confirmé de nos jours.
Dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue
considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une
conversation.
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Comme nous le savons, la communication est indispensable pour l’homme depuis
la nuit des temps. L’expression orale (EO) demeure le moyen très efficace de la
transmission des messages. Cependant, pour plusieurs raisons, que nous allons analyser
dans les parties qui suivent, la compétence de communication orale n’atteint pas le résultat
attendu à l’Université de Thăng Long. Le public auquel nous nous intéressons ici se
compose d’étudiants non spécialisés en français de 3
è
année de l’Université de Thăng
Long. En général, leur niveau de connaissances générales est assez développé, mais leur
niveau en français ne l’est pas. Ainsi, la plupart souhaitent continuer à apprendre le
français, cela constitue une source de motivation importante pour eux. Mais au cours de
leur apprentissage, ils ont beaucoup de difficultés, la faiblesse de leurs connaissances et
leurs diverses préoccupations épuisent peu à peu leur passion. La production orale est leur
point faible.

L’observation des pratiques de l’EO dans les classes de français montre que l’EO
des apprenants pose des problèmes. D’abord le temps de parole donné aux apprenants,
toujours très réduit par rapport à celui réservé à l’enseignant. Pour ce qui est de la qualité
des échanges, on observe un fort déséquilibre quant au droit à l'initiative pour la prise de
parole. En communication naturelle, les interlocuteurs se trouvent en règle générale dans
un rapport symétrique : poser des questions, lancer ou relancer la conversation, changer de
sujet, se taire, demander à autrui de se taire, etc. D’ailleurs, les conditions matérielles ne
conviennent pas : les effectifs sont élevés, l’enseignant ne peut pas créer une ambiance de
communication, les matériels qui aident à développer l’EO, comme le magnétophone à
cassette, manquent.
A l’université de Thăng Long, bien que les enseignants soient conscients de
l’importance du français, le temps consacré à cette langue est fort restreint. De nombreuses
difficultés sont identifiées par les apprenants. Leur programme d’études est surchargé. Les
matières de spécialité sont très difficiles pour eux. Certains avouent qu’ils n’ont pas la
capacité d’apprentissage d’une langue étrangère, ce qui leur donne beaucoup de mal pour
apprendre le français. Ils apprennent cette langue uniquement dans l’espoir d’obtenir la
moyenne (pour ne pas échouer à l’examen).
A l’heure actuelle, en pleine époque d’économie de marché, on a besoin de
fonctionnaires bien formés, de gérants compétents et de travailleurs qualifiés. Les jeunes
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vietnamiens veulent bien travailler dans des joint-ventures, des sociétés étrangères. Avoir
un bon travail avec un bon salaire, c’est le souhait de tous. Il faut donc une bonne
formation professionnelle et un bon niveau en langue étrangère pour faire face à cette
situation.
Intéressée par l’importance de l’EO et soucieuse de la qualité de l’enseignement de
cette matière, nous décidons d’effectuer ce travail dans le but de proposer un certain
nombre de techniques et suggestions méthodologiques appropriées.
Afin de mener à bien cette tâche, il est nécessaire pour nous d’entreprendre une
étude sur les difficultés des apprenants à pratiquer l’EO de français. Tenter de trouver une
solution à ces problèmes est la raison d’être de ce travail de recherche. Concrètement, nous

allons essayer de répondre aux questions posées ci-dessous :
Questions de recherche
 Quelles sont les difficultés majeures rencontrées par les étudiants de Thăng Long
dans l’apprentissage de l’EO ?
 Quelles en sont les causes ?
 Comment faire pour améliorer cette situation ?
Pour répondre à ces questions, nous formulons trois hypothèses :
Hypothèse
Hypothèse1 : Les difficultés dans l’EO des étudiants sont d’origine psychologique,
linguistique et culturelle.
Hypothèse2 : On pourrait améliorer les conditions matérielles d’apprentissage et essayer de
créer le désir et aussi l’obligation de parler chez les étudiants.
Hypothèse3 : Il faut avoir des activités susceptibles de pousser les étudiants à pratiquer le
français à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.
Méthodologie
Pour effectuer ce travail de recherche, nous utilisons l’approche scientifique de type
descriptif. Tout d’abord, nous rappelons les considérations théoriques concernant la
compétence de communication orale. Puis, nous utilisons la méthode d’enquête pour
3
recueillir des données sur l’enseignement / apprentissage de l’expression orale du français
à l’Université de Thăng Long. Après, nous traitons les résultats en les classant et en les
comparant. Ces analyses et les expériences personnelles acquises durant le travail sur le
terrain nous permettent de proposer dans une visée prospective des techniques de
l’enseignement de l’expression orale de notre Université.
Plan
Cette recherche se compose de trois chapitres. Le premier chapitre est réservée à la
révision du cadre théorique de la recherche, nous y rappelons des notions essentielles
concernant la communication orale. Le deuxième chapitre présente la situation de
l’enseignement/apprentissage du français à l’Université de Thăng Long. Le premier point
aborde l’histoire de cet enseignement / apprentissage dans l’établissement : le profil de ses

apprenants, son corps enseignant, le volume d’heures et la méthode utilisée. Les points qui
suivent sont consacrés à deux enquêtes, l’une auprès des étudiants et l’autre auprès des
professeurs. Les informations qu’elles auront fournies nous permettront de formuler des
propositions pédagogiques dans le dernier chapitre.
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CHAPITRE PREMIER
CONSIDERATIONS THEORIQUES
A partir des années 1970, la pensée sur la langue a été orientée par le concept de
communication : la langue sert à transmettre des messages, donc à exprimer des intentions
de communication à des partenaires avec lesquels on se trouve en interaction. Utiliser une
langue, ce n’est pas seulement manipuler des structures, c’est aussi véhiculer des sens
conformes à l’intention de communication et adaptés linguistiquement à la situation de
communication dans laquelle on se trouve.
I. Définition et schéma de communication
1. Définition
La communication est, au sens étymologique du terme, la transmission
d’informations. C’est « l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé
destiné à un autre sujet parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une
réponse explicite ou implicite » (Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974).
Cet échange d’informations suppose donc un émetteur qui produit un message au
moyen d’un canal et le processus de transmission est achevé par le décodage du message
par le récepteur. On peut illustrer cette conception par le schéma de Shannon et Weaver
(cité par Bachmann, Lindenfeld, Simonin, « Langage et communications sociales », LAL,
p.24, Hatier, 1981).
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2. Schéma de communication
Ce qui est important dans cette transmission, c’est le code. Il faut absolument que
l’émetteur et le récepteur aient un même code pour que la communication passe. Le code
est généralement composé d’un répertoire de mots et de règles combinatoires.
Cette mise en relief du code explique l’importance que l’on a accordée au lexique

et à la grammaire dans l’enseignement des langues au cours de ces dernières décennies.
L’enseignement du français visait, dans cette optique, à la construction de la compétence
linguistique, c’est-à-dire d’une grammaire comportant, au sens chomskyen du terme, un
nombre fini de règles permettant de comprendre et de produire un nombre infini de phrases
jamais entendues, ni produites auparavant.
Or, l’acte de communication ne peut avoir lieu qu’avec l’intervention de plusieurs
paramètres de la situation d’énonciation. Il exige de la part des interlocuteurs non
seulement un code commun, mais aussi la prise en compte de leur statut, de la stratégie
discursive et du présupposé sur lequel porte le message…
L’aptitude des interlocuteurs à comprendre et à produire des énoncés appropriés au
contexte socioculturel dans lequel ils se trouvent dépasse largement la maîtrise du code
linguistique entendu, comme la capacité de reconnaître et d’émettre des phrases
grammaticalement correctes. Cette aptitude est appelée actuellement, en didactique de
langues, «compétence de communication».
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3. Compétence de communication et ses composantes
D’après Delle Hymes (1984), les membres d’une communauté linguistique ont en
partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique. Alors, pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le
système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social.
L’environnement socioculturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur
déterminant. Posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, selon
plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, les
conditions de l'échange (Qui? A qui ? Quand ? Où ?…) et l’intention de celui qui parle.
A ce propos, Sophie Moirand a fait ces observations: “La compétence de
communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant
étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en
simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance
des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-
culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser). (Enseigner à

communiquer en langues étrangères, p.20, Hachette, 1990). D’après elle, la compétence
linguistique et la compétence de communication sont étroitement solidaires, “ce que
semblent confirmer les réflexions entreprises sur l’acquisition de la langue maternelle”.
Sophie Moirand différencie cinq composantes pour communiquer : linguistique,
discursive, référentielle et enfin socioculturelle.
La composante linguistique est la connaissance et l’appropriation (la capacité de
les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue. Elle est indispensable à la communication.
La composante discursive comprend la connaissance et l’appropriation de
différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication. Les discours dépendent des relations entre les interlocuteurs,
de leur âge, du moment, du thème de la conversation…etc.
La composante référentielle s’agit de la connaissance des informations que l’on
doit avoir sur des objets quand on en parle.
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La composante socioculturelle est la connaissance et l’appropriation des règles
sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance
de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Cela permettra à l’individu
d’utiliser les énoncés adéquats à une situation donnée. Partant de là, on met l’accent sur la
reconnaissance de la situation : statut social, âge, sexe, lieu d’échange…
En effet, pour comprendre et se faire comprendre dans une langue étrangère, il faut
non seulement une prononciation correcte, des règles de grammaire, des mots, mais aussi
une bonne maîtrise des informations culturelles minimales du peuple dont on étudie la
langue.
Cette composante correspondrait à ce que Salvador Benavada appelle normes
socio-langagières (De la civilisation à l’ethno-communication, LFM No 170, Juillet 1982,
p.20). Selon lui, les normes socio-langagières constituent l’ensemble de prescriptions
relatives à l’utilisation de la langue. Ces différences d’emploi se manifestent à plusieurs
niveaux : phonétique, grammatical et lexical. Le choix de ces registres de la langue se fait
en fonction du statut du locuteur par rapport à celui de l’interlocuteur. On ne parle pas de la

même façon à un ami de longue date qu’à son directeur. On ne peut bien se servir de la
langue pour les transactions langagières que quand on maîtrise bien ces normes socio-
langagières.
La composante stratégique, Sophie Moirand (1990: 20) ajoute encore une autre
composante dans cette définition. C’est la compétence stratégique qui existe au niveau de
l’actualisation de la communication. Elle dit : “ Lors de l’actualisation de cette
compétence de communication dans la production et l’interprétation des discours, ces
différentes composantes semblent toujours toutes intervenir mais à des degrés divers. On
peut supposer (en langue étrangère comme en langue maternelle) l’existence de
phénomènes de compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque pour l’une
d’entre elles”. Ces phénomènes, qui font partie de l’intervention directe du sujet (avec ses
caractéristiques psychosociales) dans la production de ses discours et dans son
interprétation du monde, relèveraient en fait de ses stratégies de discours, c’est à dire de
stratégies individuelles de communication.
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Sophie Moirand considère la compétence stratégique comme une chose
individuelle, qui apparaît au moment de la réalisation de la communication. Par contre,
d’après Canale et Swain, il s’agit d’une chose indispensable. Elle s’emploie pour combler
les manques au niveau des compétences sociolinguistiques et des compétences
linguistiques. Selon Sophie Moirand, à la différence de Canale et Swain, les “stratégies” ne
relèvent pas d’une “compétence stratégique”, composante à part entière de la compétence
de communication, mais interviendraient lors de l’actualisation de cette compétence dans
une situation de communication concrète.
La compétence stratégique reste aussi très importante. Elle comprend des stratégies
verbales et non verbales que l’on peut utiliser pour compenser les ratés de communication
dus, soit à des variables au niveau de la performance, soit à une compétence incomplète.
D’autre part, ces éléments mettent en valeur la communication.
Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rôle des composantes
de la compétence de communication dans la production et l’interprétation des énoncés.
Cela se justifie particulièrement dans l’enseignement de l’EO. Nous allons maintenant

examiner les paramètres de la compétence de la communication orale.
4. Communication orale réelle et communication orale dans la classe
4.1. Communication orale réelle
La communication réelle se passe dans une situation réelle où les deux
interlocuteurs ont besoin de communiquer. Les situations réelles de la communication
exigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées.
La situation de communication est caractérisée par les conditions spatio-
temporelles des échanges pour chaque relation : familiale, professionnelle, commerciale,
grégaire et civile. Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et
temporelles sont différentes. Il se peut que la situation de communication se passe à table
au moment du dîner s’il s’agit de la relation familiale. Par contre, elle se déroulera toujours
dans des lieux publics, au bureau, etc. s’il s’agit de la relation professionnelle. Il est donc
nécessaire de prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le temps pour
mieux comprendre les intentions énonciatives.
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Dans la vie réelle, on se trouvera successivement, du matin au soir, dans des lieux
très différents où l’on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin, restaurant,
transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences variables, à l’école, la
communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire fixé d’avance.
La communication existe à condition qu’il y ait au moins deux personnes
engagées : le locuteur et l’interlocuteur. Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit
des énoncés par opposition à celui qui les reçoit et y répond. On appelle “interlocuteur” le
sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond. Les
participants peuvent être présents ou absents en fonction des contextes précis. Par exemple,
à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre les informations, mais
l’auditeur - l’interlocuteur - est présent. Par contre, dans la conversation directe, les deux
participants sont obligatoirement présents et fonctionnent autour des trous d’informations.
C’est une notion importante de la communication réelle. En effet, dans la
communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chez
lui. Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle.

L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin. Pour boucher ses trous
d’information, il interroge l’autre. Cette interaction s’arrête quand les trous sont comblés.
En un mot, pour qu’il y ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurs
soient personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compléter des
trous d’information.
4.2. Communication orale dans la classe
La communication orale dans la classe se caractérise par une différence totale avec
celle que l’on rencontre dans la vie hors de la classe. D’un côté, la diversité des situations
de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser. De l’autre,
l’uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue qu’on
utilise.
Dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une journée, à communiquer
avec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de communication variés
(conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents, discussion avec des collègues,
avec un patron, communication avec un ou des inconnus, interventions dans une réunions,
10
etc.). Il y a toujours d’un côté l’enseignant, avec la même identité et la même personnalité,
qui maîtrise la langue et organise toute la communication et, de l’autre, le groupe des
apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne
communiquent, en général, que lorsqu’on le leur a demandé. Tout acte de communication
sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d’action.
Le nombre d’étudiants est souvent ressenti comme un empêchement majeur à toute
communication orale naturelle. Au lieu de considérer la classe comme une masse formée
de divers individus, il convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diverses
possibilités de réseaux de communication et, de l’autre, de les organiser, de les structurer,
de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées. On sait que le nombre des
interactions virtuelles croît en progression géométrique avec celui des individus d’un
groupe. Pour dix membres, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de
communiquer; pour quinze, 105; pour trente, 435 (Debyser F, Pour mieux faire des classes
de conversation, Paris, le Français dans le Monde, janvier-février 1970, No 70, p11)

Ce n’est pas seulement le nombre des étudiants mais aussi le rôle que joue
l’enseignant dans l’organisation de la communication à l’intérieur de la classe qui empêche
celle-ci de communiquer naturellement et spontanément. L’organisation des réseaux de
communication consistera surtout à neutraliser le rôle centralisateur de l’enseignant pour
exploiter au maximum les possibilités de communication à l’intérieur des petits groupes ou
entre deux étudiants.
II. Enseignement de l’expression orale
La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues
étrangères, notamment du FLE. De fait, l’enseignement-traduction, fondé sur des modèles
écrits, se prêtait mal à l’exercice de compétences orales. Et ce n’est qu’à partir du moment
où les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes directes puis
audio-orales et audiovisuelles, que l’oral a réellement été pris en compte, au point de
passer parfois au premier plan.
1. Définition de l’expression orale
L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication
orale. C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistiques
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(lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturels, discursifs (au niveau des
types de discours, de l’articulation des phrases, de l’organisation des idées et des
stratégies).
L’EO se compose de ce que l’on dit (le contenu) et de la façon de le dire (la forme).
Le fonds est constitué d’idées : des informations que l’on donne, de l’argumentation que
l’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés. La forme de l’EO
concerne l’attitude générale comme les gestes, les sourires en parlant, la voix, les regards,
les pauses et les silences. Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de
l’expression orale, c’est mobiliser tous ces paramètres-là.
2. Facteurs mettant en valeur l’expression orale
Il est impossible de séparer le terme la prononciation du terme de l’articulation.
Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon l’attitude, rendent le
discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c’est aussi bien articuler. Avoir une

bonne diction, c’est savoir répartir la force articulatoire. Pour acquérir une bonne habitude
articulatoire et émettre des sons ayant une grande netteté syllabique, il faut un
apprentissage rigoureux.
Le locuteur a un débit lent quand il parle spontanément ; cela par manque de
moyens d’expression et de confiance en lui parce qu’il respire mal, qu’il rythme mal ses
phrases et qu’il veut en finir le plus tôt possible. A l’inverse, le débit est rapide quand il dit,
récite. Ainsi, les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit, l’accélérer ou le
ralentir en fonction de la valeur expressive. Par exemple, le locuteur doit avoir un débit
lent quand il lui faut être bien compris de son interlocuteur dans des circonstances comme
la retransmission d’un message ou d’une conversation, un discours politique.
La pause, oralement, correspond à une aspiration d’air, à un moment de silence, à
une interruption de la coulure mélodique. Dans la communication orale, la pause est
absolument nécessaire. Un débit trop rapide gêne la compréhension de l’interlocuteur, la
communication est en panne. Ainsi, la pause permet d’éclairer les idées, de les organiser et
de les mettre en logique.
L’intonation permet au locuteur d’associer les faits qu’il énonce à sa propre
sensibilité et de la transmettre aux autres. A propos de l’enseignement, le professeur fera
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prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d’expression : interrogatif,
affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation.
La langue parlée est la façon de s’exprimer oralement, qui n’est pas identique à la
façon de s’exprimer par écrit. La vraie langue parlée est celle qui est utilisée par le sujet
parlant spontanément, sans référence à une forme écrite quelconque. La langue parlée ne se
manifeste que dans l’élocution des individus. Chacun la réalise comme il peut et à sa
façon. Cette variété individuelle de la langue est appelée “parole”, terme proposé par le
grand linguiste genevois Ferdinand de Saussure. La langue parlée a son propre vocabulaire
qu’on n’utilise pas toujours dans un texte écrit. Les structures de la langue parlée sont plus
simples, plus relâchées ; on choisit la facilité d’expression. Puisque le temps presse,
puisque les structures compliquées embrouillent la parole et l’articulation, on laisse tomber
les éléments qui ne sont pas importants pour la compréhension du message. Ainsi, au lieu

de dire : “Ça ne fait rien”, on dira : “ Ça fait rien” ou, à la place de “il faut le faire”, on
entendra souvent : “ il faut faire ça”. Les omissions, les abréviations sont possibles dans la
langue parlée puisque la situation d’énonciation servira à lever les ambiguïtés. Parfois, on
entend des énoncés très incorrects en grammaire, mais cependant très clairs. Quand on
nous dit : “t’as connu ?”, nous n’avons pas besoin de chercher la suite de l’énoncé.
Le fondement psychologique : L’apprentissage d’une langue étrangère est tout à
fait différent de celui de sa langue maternelle. Quand on apprend sa langue maternelle, on
découvre en même temps le monde extérieur dans lequel on vit. En situation naturelle
d’apprentissage, l’appropriation par l’enfant des règles d’emploi se fait simultanément à
celle des règles du système. De plus, la connaissance et la capacité de mise en œuvre des
règles du système semblent s’appuyer sans cesse sur les contraintes psycho-socio-
culturelles de la communication. Par contre, ce n’est pas de la même façon que l’on
apprend une langue étrangère. Un élève qui étudie une langue étrangère possède déjà
certaines connaissances du monde dans sa langue maternelle. Lorsqu’il voit les choses qui
l’entourent, il les conçoit mais il ne sait pas comment les exprimer. Il y a toujours quelque
chose qui l’en empêche. Il s’efforce de s’exprimer mais le manque de mots et de structures
entravent son expression. Alors, il vit toujours dans la peur de commettre des fautes et de
mal exprimer ses idées.
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Nous constatons ainsi que l’apprentissage d’une langue implique l’apprentissage de
la culture étant donné que la langue véhicule toujours la culture en question. La langue est
un moyen de communication, mais la communication dans une langue étrangère ne se
réduit nullement à une quelconque maîtrise linguistique étroite car celle-ci ne sert à rien si
elle n’est pas accompagnée de compétences culturelles et interculturelles. La tâche du
professeur n’est donc pas seulement de construire une base solide pour la langue et le
système linguistique mais aussi d’apprendre à savoir s’en servir dans des situations de
communication différentes ; ceci est l’objectif essentiel de l’apprentissage. Pour cela,
l’étude de la culture doit être mise en évidence et peut s’effectuer de manière implicite ou
explicite selon le processus de l’enseignement de langue.
Galisson distingue « culture savante » et « culture courante ». On peut considérer

aujourd’hui que l’école a durablement privilégié la culture avec l’esprit, le cultivé ou la
culture savante (littéraire et artistique) mais que, sous la pression de la demande sociale,
elle s’est récemment ouverte à la culture avec le corps, le culturel courant, parce que, au
moins pour la culture maternelle, elle n’est pas apprise en milieu scolaire mais acquise en
milieu grégaire (dans la famille, l’entourage, la rue). Si l’on ajoute la culture scientifique et
technique (dommageablement sacrifiée, sinon occultée par l’école), mais qui sont
absolument indispensables, on obtient le tableau récapitulatif suivant :
Littéraire
Savante Artistique
Scientifique et technique
Culture (avec l’esprit) maîtrisée par le plus petit nombre :
cultivée institutionnelle une partie de la collectivité pour
chacune des composantes
Courante
(avec le corps) culturelle partagée par le plus grand nombre :
expérientielle dans sa dimension comportementale
comportementale au moins
La conception de Galisson nous parait fort intéressante dans la mesure qu’elle est
fondée sur un bon classement (culture savante/culture courante), et qu’elle introduit la
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notion de « culture scientifique et technique ». Cette dernière est indispensable pour notre
public.
III. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes
Depuis le XIX
ème
siècle, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes
en rupture avec la méthodologie précédente, les autres se présentant comme une adaptation
de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Nous proposons ici une synthèse des
méthodologies qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères en France depuis la
méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours. Avec l’évolution de la langue, les méthodes

d’enseignement changent aussi en fonction de leurs buts.
1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou
méthodologie grammaire-traduction. Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture
et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second
plan.
Mais au milieu du XVIII
ème
siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues
a évolué. On a alors ressenti le besoin d’une connaissance plus pratique des langues
étrangères. On a donc intégré autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés
et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle ; ils multiplient et varient les
exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à
mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des
thèmes de la vie quotidienne.
Des manuels qui appliquent la méthode traditionnelle, comme “Mauger bleu”
(Cours de langue et de civilisation françaises 1, 2, 3) réservent la priorité à la compétence
écrite. Les exercices sont essentiellement des exercices d’écriture selon un thème donné,
des exercices de traduction, de type question-réponse ou bien des exercices structuraux.
2. L’enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe
On appelle « méthodologie directe » la méthode utilisée en Allemagne et en France
vers la fin du XIX
ème
siècle et le début du XX
ème
siècle. La méthodologie directe se base sur
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l’utilisation de plusieurs méthodes : la méthode directe, la méthode active et la méthode
orale.
- Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à

la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves consistaient en
une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie
du système scolaire. L’objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l’écrit
restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève
savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scriptural".
- Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes :
interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active, d’une manière
physique, de l’élève.
- On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique des
langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En effet, on tenait compte
de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux
capacités de l’élève en faisant progresser les contenus du simple au complexe.
Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction ; elle porte moins
d’intérêt aux activités d’écriture et s’oriente davantage vers la pratique orale. Elle cherche
aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication.
3. Enseignement de l’EO à travers l’approche SGAV
A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue
des communications internationales et le français se sent alors menacé. Le linguiste G.
Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc, entre autres, sont chargés d’établir un Français
fondamental en vue de faciliter l’apprentissage de la langue française et, de ce fait, de
promouvoir sa diffusion. Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats
de cette étude lexicale en deux listes : un français fondamental premier degré constitué de
1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots. Le français
fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape
d’apprentissage du FLE. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle
de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser.
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C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina, de l’Université de Zagreb donne
les premières formulations théoriques de la méthode. La cohérence de la méthode
audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. En

effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à des séquences d’images pouvant être
de deux types : des images de transcodage et images situationnistes. Les premières
traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages, les
deuxièmes privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques
comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Dans la méthodologie
audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que l’on ait accordé la priorité à
l’oral sur l’écrit. A cette méthode, les exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration
d’histoires sont les plus utilisés et apportent une grande efficacité.
4. Enseignement de l’expression orale à travers l’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970.
Dans l’approche communicative, les quatre habiletés peuvent être développées puisque
tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un
instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité
qu’une des composantes d’une compétence plus globale : la compétence de
communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui
constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code
et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi
approprié en situation.
Avec cette méthode, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont
présentés au fur et à mesure en en fonction des besoins de communication des apprenants.
Elle aborde parallèlement le langage écrit et le langage oral. Cela stimule la réflexion,
l’observation et la comparaison chez les apprenants. Tous les types d’exercice de cette
méthode contiennent trois facteurs : connaissance linguistique, connaissance culturelle et
connaissance situationniste. Grâce à cette méthode, l’apprentissage d’une langue devient
un travail de création et de réflexion des apprenants. Parmi les trois méthodes citées ci-
dessus, l’approche communicative, d’après nous, est la mieux adaptée pour développer les
4 compétences dont l’EO.
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CHAPITRE II

L’ENSEIGNEMENT DE L’EO A
L’UNIVERSITE DE THĂNG LONG
I. Présentation générale de l’Université de Thăng Long
L’Université de Thăng Long s’appelait à l’origine : « Centre universitaire non
étatique de Thăng Long ». Le Centre a été fondé en 1988 grâce à l’autorisation
ministérielle N° 1687/KH-TV du 15 décembre 1988, en tant qu’établissement pilote pour
tester un nouveau modèle d’institution non étatique à but non lucratif. Le 9 août 1994, il est
devenu l’Université non étatique de Thăng Long suite à la décision gouvernementale N°
411/Tg signée par le Premier ministre. Les diplômes de l’Université de Thăng Long sont
délivrés par le ministère de l’Education et de la Formation.
L’Université de Thăng Long organise les formations par disciplines qui sont le
Département Mathématiques et Informatique, le Département Gestion, le Département
Nursing, le Département des études vietnamiennes, le Département du Social Work, le
Département de langue anglaise et le Département de langue française. La dernière se
compose des spécialités suivantes :
- Français général
- Français des affaires
- Français du tourisme et de l’hôtellerie
- Français du secrétariat et de la bureautique
L’Université de Thăng Long coopère avec les universités étrangères : Toulouse I,
Nice - Sophia Antipolis (France), Nanzan (Japon) et avec les organisations internationales :
CCFD (France), JICA (Japon). Les étudiants de l’Université de Thăng Long diplômés
d’une maîtrise avec mention bien peuvent faire le 3è cycle à Toulouse I, Nice – Sophia
Antipolis (France) ou Nanzan (Japon). Les étudiants obtenant un DEUG avec mention bien
peuvent poursuivre les études du 2è cycle (licence ou maîtrise) à Toulouse I et Nice –
Sophia Antipolis.
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