L’ANALYSE DES DIFFICULTÉS DANS L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ORALE AU LYCÉE á OPTION le hong phong nam dinh

INTRODUCTION
1. Justification du choix du sujet de recherche
Quelque soit l’époque, quelque soit le lieu, la langue est toujours le moyen de
communication le plus important de l’homme. Quand l’écrit n’existait pas encore, la
communication entre eux se réalisait essentiellement à l’oral. Comme nous le savons, toute
langue doit se manifester à l’oral sans exception. Il y a dans le monde des langues qui existent
seulement sous forme de l’oral. Alors, on peut affirmer que l’oral occupe une place très
importante dans la vie humaine.
Du poit de vue de la didactique des langues, l’expression orale (EO) et la
compréhension écrite (CO) sont considérées comme deux activités de l’oral très importants.
On ne peut que bien se comprendre si on s’exprime bien, autrement dit une bonne CO doit se
baser sur une bonne EO qui rencontre assez d’obstacles à résoudre car cette compétence est
très difficile à acquérir. L’importance ainsi que les difficultés dans
l’enseignement/apprentissage de l’EO sont une des raisons qui nous pousse à mener notre
travail de recherche dans ce domaine.
De plus, la deuxième raison de notre choix c’est que la mise à jour de l’approche
communicative a fait dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères une
révolution méthodologique selon laquelle quatre compétences de la communication sont
considérées comme indispensables dans l’acquisition d’une langue chez les apprenants. Celui-
ci doit être capable d’écouter, de dire, de lire, et d’écrire en langue cible. C’est-à-dire qu’il doit
acquérir les habiletés langagières : compréhension orale, expression orale, compréhension
écrite, expression écrite (CO, EO, CE, EE)
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Or, une réalité triste existait, et existe jusqu’à présent : presque tous les lycéens
vietnamiens qui peuvent bien acquérir des connaissances linguistiques et assez bien se
débrouiller à l’écrit pour l’épreuve de CE, même d’EE ont beaucoup de mal à s’exprimer à
l’oral. La production orale est très difficile pour eux. C’est aussi le cas des élèves du lycée à
option Le Hong Phong – Namdinh où je travaillais durant trois ans, comme une élève qui ai
tiré des expériences personnelles et ai déjà rencontré assez de difficultés dans ce domaine à
l’université.

Au lycée à option Le Hong Phong – Namdinh comme dans d’autres lycées, outre des
examens, des concours d’entrée à l’université, les élèves participent encore aux concours
nationaux où les trois compétences CO, CE, EE ont déjà été évaluées et l’évaluation de l’EO
sera dans un futur proche mise en oevre. C’est-à-dire que l’EO deviendra obligatoire dans
l’enseignement /apprentissage des langues étrangères en général et du français en particulier
pour les élèves des classes à option. C’est pourquoi on peut affirmer que l’EO joue un rôle de
plus en plus important dans l’enseignement/apprentissage du français et que développer la
compétence d’EO est une demande urgente.
De plus, le volume d’heures du français en classe à option est beaucoup plus grand
qu’en classe ordinaire (4,5 séances/semaine et 200 séances complémentaires/ année par
rapport à 3-4 séances/semaine). Nous trouvons donc que le développement de la compétence
de l’EO en classe à option est tout à fait faisable.
En prenant conscience de l’importance de l’EO et face à la réalité inquiétante au lycée
à option Le Hong Phong – Namdinh (comme nous l’avons montré) en tenant compte des
raisons citées ci-dessus, nous voudrions mener une recherche sur les difficultés rencontrées
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dans l’enseignement /apprentissage de l’EO et à partir de cela, nous donnerons quelques
propositions pour améliorer cette situation pédagogique au lycée à option Le Hong Phong-
Namdinh
2. Questions de recherche :
Notre travail pour objectif de décrire des difficultés affrontées par les élèves du lycée Le
Hong Phong dans l’apprentissage de l’EO. A partir de ce constat, nous donneront quelques
propositions pédagogiques pour améliorer la situation. Pour atteindre ce but, nous avons
formulé deux questions de recherche suivantes :
1- Quelles sont les difficultés dans l’enseignement/apprentissage de l’expression orale
au lycée à option Le Hong Phong- Namdinh ?
2- Quelles sont les propositions pour améliorer la situation de
l’enseignement/apprentissage de l’EO au lycée à option Le Hong Phong-Namdinh ?
3. Hypothèse de recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous formulons les trois hypothèses ci-
dessous.
- Hypothèse 1 : Les difficultés d’ordre linguistique
Faute de connaissances linguistiques, nos apprenants rencontrent souvent des
difficultés d’ordre grammatical (conjugaison du verbe, temps du verbe, structure verbale,
préposition, article…), lexical (manque du vocabulaire, choix des mots appropriés aux
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contextes et aux situations déterminées…), et phonétique ( prononciation, intonation,
accentuation, découpage du groupe rythmique…)
- Hypothèse 2 : Les difficultés d’ordre socioculturel
Une bonne acquisition des connaissances socioculturelles (sur les domaines principaux
de la culture française : société, éducation, mœurs et coutumes, politique, littérature,…) aidera
l’élève à être plus confiant en parlant le français. Cependant, par manque des connaissances en
culture française, ils rencontrent plusieurs obstacles en expression orale.
- Hypothèse 3 : Les difficultés spécifiques des apprenants vietnamiens.
Celles-ci se traduisent par :
+ facteurs psychologiques : la réserve, la timidité qui sont considérés comme
un caractère bien connu des Vietnamiens empêchent souvent la parole des apprenants ;
la peur de commettre des fautes : les élèves vivent dans la crainte, dans la peur de
commettre des fautes et de mal exprimer leurs idées. Ils ont honte devant les
commentaires de leurs camarades et de leurs enseignants.
+ difficultés dans la recherche des idées à exprimer
+ difficultés de réalisation du non-verbal comme des gestes, des mimiques et
des mouvements corporels car presque tous les apprenants n’ont pas d’habitude de les
utiliser en parlant une langue étrangère
+ absence des stratégies de communication
- Hypothèses 4 : Difficultés concernant la réalité pédagogique
+ le programme
+ conditions d’enseignement/apprentissage

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4. Méthode de rechercche
- Enquête par questionnaire auprès des élèves et des enseignants au lycée à option Le
Hong Phong – Namdinh
- Analyse descriptive des résultats
5. Plan du mémoire
Notre travail comprend trois chapitres : le premier traitera les problèmes théoriques
concernant l’enseignement/apprentissage de l’EO en général et celui au lycée en particulier.
Le deuxième est réservé à l’étude de cas du lycée à option Le Hong Phong-Namdinh. C’est
aussi le point capital de notre travail de recherche dans laquelle nous allons présenter le public,
faire l’analyse et la synthèse des résultats de l’enquête pour trouver des difficultés dans
l’enseignement/apprentissage de l’EO. Les propositions pour améliorer
l’enseignement/apprentissage de l’EO au lycée à option Le Hong Phong - Namdinh seront
abordées dans le dernier chapitre.
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CONTENU
Chapitre I: Fondements théoriques
I. Généralité sur l’EO
I.1 Importance de l’EO
Dans notre époque où apparaissent partout le cinéma, le magnétophone- enregistreur, la
télévision, et le baladeur… il semble que le règne de l’audiovisuel montre un retour à la
tradition orale, à la méthode SGAV. On voit que la camera et le micro remplacent de plus en
plus le stylo. Aujourd’hui, faute de temps, les hommes se communiquent souvent à l’oral par
le téléphone et l’internet. Le nombre de personnes dont la profession oblige à prendre la parole
en public ne cesse pas de croître. Bref, si nos contemporains lisent et écrivent moins, ils
parlent assurément davantage. Alors, l’EO est une compétence très importante et nécessaire
dans la communication. Pourtant, on ne peut pas sans faire face à une réalité: la plupart
s’expriment mal à l'oral. C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage de l’EO est une

nécessité, voire une priorité pour n’importe quelle langue.
Il faut aussi ajouter qu’avec la tendance mondialisée, les échanges entre les pays sont
de plus en plus intensifiées, les contacts des Vietnamiens s’ouvrent au monde extérieur. C’est
pourquoi les langues étrangères dont l’anglais, le français… sont des moyens de
communication efficaces. Le nombre de touristes francophones augmente sans cesse. Cela
offre aux apprenants du français plus d’occasions de communiquer en langue cible.
Aujourd’hui, les apprenants des langues étrangères en général et du français en
particulier s’intéressent beaucoup à la compétence d’EO parce qu’ils veulent parler,
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s’exprimer en langue cible. Le besoin de communication orale pour eux est indispensable, ceci
est tout à fait différent de la méthode traditionnelle où dominent toujours les exercices
linguistiques avec le faits grammaticaux et le vocabulaire. De nos jours, apprendre une langue
c’est apprendre à communiquer et l’acquisition de la compétence d’EO est primordial.
Du point de vue de la didactique de langues, l’EO occupe toujours une place
importante parce qu’elle est une des quatre compétences de l’enseignement/apprentissage de
langues selon l’approche communicative qui vise à faire acquérir aux apprenants des
compétences communicatives. Une langue vivante, selon cette approche, doit fonctionner et
être apprise, peut-être inégalement selon les circonstances et les objectifs, sous ses quatre
aspects. Si on manque un de ses aspects, l’enseignement/apprentissage d’une langue sera
considéré imparfait. Alors, même si le besoin de comprendre (l’oral et l’écrit) est perçu
comme prédominant par la majorité des apprenants, l’importance de l’expression surtout de
l’EO dans l’enseignement/ apprentissage d’une langue est incontestable.
I.2. Types de production orale
En ce qui concerne des types de production orale, d’après le point de vue de M. Vi Van
Dinh (1999), on peut en distinguer deux principaux selon le rôle que joue le locuteur :
présentation orale et interaction orale.
Il s’agit du monologue ou de la présentation orale ou encore de l’expression suivie,
selon les terminologies dans le cas où le locuteur ne joue que le rôle d’émetteur. On appelle
aussi cette situation de production orale le discours oral non interactif. Dans la présentation

orale, le locuteur est maître de sa production, il peut la gérer lui- même. Ce qui caractérise une
présentation orale, c’est l’aspect entièrement prévisible de son déroulement pour le locuteur et
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le respect d’un certain nombre de contraintes formelles inhérentes à chaque type de texte oral
à produire: exposé, récit, résumé, présentation… La tâche de présentation orale ne permet
donc pas de se rendre compte de la capacité d’adaptation à l’évolution du discours et de
l’utilisation spontanée de la langue.
Dans le cas où le candidat joue alternativement les rôles d’émetteur et de récepteur, il
peut s’agir de conversations, de dialogues, de discussions, d’entretiens, d’interviews, jeu de
rôle, débat …Cette situation de communication est ce qu’on appelle interaction orale. En
interaction orale, contrairement à la présentation orale où seule la production entre en jeu,
compréhension et production sont indissociables et le locuteur doit s’affronter à l’imprévisible
et être capable d’improvisations, car ce qui caractérise l’interaction orale, c’est le caractère
plus ou moins imprévisible de son déroulement : le locuteur doit négocier avec son (ses)
interlocuteur(s) sur l’organisation et le contenu de l’interaction et sur les décisions à prendre.
Quand nous communiquons oralement, nous nous trouvons dans l’une de ces deux
situations de communication. C’est donc sur elles que doit porter l'enseignement/apprentissage
si nous voulons que l’appprenant soit vraiment capable de communiquer en langue étrangère
(LE).
I.3. Composantes de l’EO
L’EO comprend deux parties: le fond et la forme.
Le fond ou le contenu est constitué des idées, des illustrations orales, de la structuration
et du langage. Des idées sont des informations à transmettre, l’argumentation choisie, des
opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc. Quant à des illustrations orales, elles
permettent de concrétiser les idées. C’est la structuration qui organise la présentation de ses
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idées. Enfin, c’est le langage, la correction linguistique et l’adéquation socioculturelle de ce
qu’on dit.

La forme, de son côté, est constituée de l’attitude générale, de la voix, des regards, des
pauses et des silences. L’attitude générale comprend des gestes que l’on fait en parlant, des
sourires. La voix renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation…
II. Facteurs concernant l'enseignement/apprentissage de langues étrangères en général et
de l’EO en particulier
L’efficacité de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères en général et de
l’EO en particulier dépend de beaucoup de facteurs, soit de la part de l’apprenant soit de la
part de l’enseignant.
II.1 En ce qui concerne l’apprenant
Nous nous occuperons de quelques facteurs affectifs ce sont l’attitude, la motivation
,la personalité et le milieu
II.1.1 Attitude et motivation
Appendre à une autre langue constitue une tâche difficile demandant beaucoup
d’efforts à l’apprenant. Pour y arriver, il faut certainement être motivé. Mais qu’est-ce que la
motivation? Et quel est son rapport avec l’attitude ?
Avant de bien distinguer les deux concepts, il faut constater que l’attitude et la
motivation constituent deux phénomènes, certes liés, mais en même temps très divers.
Tout d’abord, on commence par le concept de l’attitude.
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II.1.1.1 Attitude
En ce qui concerne ce problème, nous voudrions présenter la théorie de Fishbein et
Ajzen (1975) (cité par Paul Bogaard) qui se présente comme la plus complète et la mieux
fondée. Pour expliquer leur théorie, ces auteurs présentent le modèle suivant où il est question
de croyances, d’attitudes, d’intentions et de conduites. Tous ces éléments se rapportent à un
objet X qui peut être n’importe quoi: un objet concret, une personne, un groupe de personnes,
un phénomène naturel, une idée abstraite ou un comportement spécifique. Les croyances
comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à l’objet X. Toutes les
informations rassemblées sont emmagasinées dans la mémoire à long terme, ce qui fait qu’on
parle ici d’une composante cognitive. La deuxième composante, celle de l’attitude proprement

dit, est affective; les attitudes sont des sentiments et des appréciations à propos de l’objet X.
La troisième composante, ensuite, contient les intentions d’action. Elle est appelée conative.
Et enfin, il y a le comportement réel.
Figure 3.3.1: croyances, attitudes, intentions et conduites
(Fishbein & Ajen, 1975 :15) cités par Paul Bogaards
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Attitude à
l’égard de
l’objet X

Croyances à propos
de l’objet X
1.
2.
3.
….
N.
Intentions à propos
de l’objet X
1.
2.
3.
….
N
Conduite à propos
de l’objet X
1.
2.
3.

….
N
Influence
Feedback
Comme on le voit dans la figure au-dessus, les attitudes sont formées par les
croyances . Les croyances sont, à leur tour, influencées par les attitudes et les conduites.
Ajzen et Fishbein (1975) ont insisté sur l’importance de l’attitude et des intentions
qu’ils considèrent comme les éléments déterminant immédiatement les conduites. Cependant,
nous ne sommes pas tout à fait pour cette idée parce que nous trouvons que ni les attitudes ni
les intentions à propos d’un objet X ne mènent nécessairement à une action à propos de cet
objet. Prenons l’exemple suivant, on peut avoir une attitude très positive à l’égard de la paix
dans le monde sans pour autant s’engager dans une organisation militant pour la paix.
Alors, en liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est facile à
trouver un fait selon lequel un apprenant a une attitude positive envers une langue quelconque
mais cela ne signifie pas qu’il apprend cette langue ou bien qu’il l’apprend d’une façon
sérieuse. Donc, si on a une attitude positive à l’égard de tel ou tel objet, c’est bon mais
l’importance c’est qu’il faut parvenir au comportement spécifique, cela dépend de la
motivation. C’est-à- dire que l’apprenant doit être bien motivé.
En conclusion, toute importante qu’elle puisse être, une attitude ne détermine que
partiellement un comportement spécifique et il sera clair qu’il est impossible de déduire les
attitudes des conduites réelles.
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II.1.1.2 Motivation
Concernant ce problème, dans la théorie de Nuttin (1980) cité par Paul Bogaard, il a
affirmé que “ le point de départ d’un acte motivé n’est pas un stimulus, ni même un “état de
choses” comme tel; c’est un sujet en situation”. C’est - à - dire que cet individu en situation
agit pour atteindre un but
Quant à la relation entre la motivation et les conduites, Nuttin (1980a :110) souligne
que “la compréhension ou l’explication d’un comportement en terme de motivation est très

partielle. La motivation ne fournit pas “ la réponse au pourquoi d’un comportement (…).
D’autres facteurs situationnels et personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rôle,
non seulement dans le comment du processus, mais aussi dans sa détermination et ses
modalités”. En mettant cette théorie en rapport avec l’apprentissage d’une langue étrangère on
trouve qu’il dépend non seulement de la motivation mais encore d’autres éléments. Alors, la
motivation est considérée comme un des facteurs importants mais pas décisif.
L’enseignement/apprentissage d’une LE sera beaucoup plus efficace si l’enseignant tient
compte aussi de ces facteurs.
Pour conclure, il est utile de rappeler qu’il est impossible de déduire une attitude ou
une motivation du comportement concret. On peut exécuter la même action à partir d’attitudes
tout à fait différentes et avec des motivations très diverses.
II.1.1.3 Attitude, motivation et apprentissage des langues
En liant les deux domaines attitude et motivation à l’apprentissage des L2, on trouve
que, à travers les travaux de Gardner et Lambert (1972), l’attitude et la motivation sont
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toujours présentées comme causes des résultats obtenus en L2. Aucun enseignant expérimenté
n’ignore, cependant, qu’une bonne motivation peut aussi être le résultat de succès antérieur, et
qu’un individu hautement motivé peut être découragé par suite d’échecs successifs. En fait, la
caractéristique décisive de l’attitude et de la motivation vis-à-vis l’apprentissage de L2 est
relative
En concluant, on peut affirmer que l’attitude et la motivation jouent un rôle non
négligeable dans l’apprentissage des LE
II.1.2 Personnalité
Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur. Alors, il faut aussi
s’interroger sur la relation entre la personnalité et l’apprentissage des L2. Et quels traits de la
personnalité favorisent l’apprentissage des L2?
Les chercheurs ont mené de différentes recherches expérimentales concernant les
relations entre traits personnels et apprentissage des L2 (la plupart des recherches ont été
menées dans des situations de LE) et les résultats obtenus sont comme suivant.

Quant à l’oral, la compréhension et l’exprerssion se trouve être liée au caractère
“ entreprenant et sociable”, et à l’extraversion. En d’autres termes, ce sont les apprenants
plutôt extravertis et stables qui obtiennent les meilleurs résultats en compréhension et en
expression orale. Et en particulier, l’extraversion est considérée comme une condition
importante pour parvenir à une bonne expression. Les compétences orales semblent donc être
liés aux mêmes traits personnels, ce sont l’extraversion et la stabilité. C’est la conclusion que
Paul Bogaards a tirée.
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Cependant en ce qui concerne ce problème, il existe de différentes idées des auteurs,
par exemple Hamayan & al (1997) constatent qu’un caractère réservé et conformiste joue un
rôle positif chez des apprenants de français LS.
Tucker & al (1976) ne trouvent que des corrélations non significatives entre un nombre
assez grand de traits personnels et l’apprentissage en immersion. Il en est de même de la
recherche de Naiman & al (1978) en situation de LS. Les résultats de Swain & Burnaby
(1976) et de Hamayan & al (1977), concernant respectivement l’appréhension et la timidité
par rapport à la compréhension écrite, semblent rejoindre la conclusion émise pour les
compétences orales.
Selon Paul Bogaards, « il est encore trop tôt pour dresser un bilan définitif à propos
des relations entre personnalité et apprentissage des langues ».
Pourtant nous sommes tout à fait pour l’idée de P. Bogaards selon laquelle le succès en
langues est positivement lié au caractère “entreprenant et sociable », à l’extraversion et à la
stabilité émotionnelle, en situation de LE aussi bien qu’en situation de LS.
II.1.3 Milieu
Dans les sous-parties précédentes, il s’agit des variables influant sur l’apprentissage
des L2. A présent, nous allons continuer avec “milieu”, alors est-ce qu’il est un facteur ayant
une influence sur le processus d’apprentissage des L2.
Pour le terme « milieu », les chercheurs distinguent en deux types sous deux angles :
de la sociologie soit en termes subjectifs, ou de la psychologie.
De la part du domaine de la sociologie, en règle générale, le milieu des apprenants est

décrit soit en termes de catégories socio-culturelles (par exemple: diplômes obtenus), soit en
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termes de statuts socio-économiques (revenus, professions). Il est clair que des éléments de ce
genre ne peuvent pas, par eux-mêmes, constituer des causes directes de la réussite ou de
l’échec en L2. Autrement dit, il est impossible de considérer le milieu comme un facteur
expliquant directement leurs résultats en L2. S’il y a une relation entre le milieu social de
l’apprenant et ses résultats en L2, celle-ci ne peut être qu’indirecte. Alors, le milieu défini en
termes objectifs sous l’aspect de la sociologie n’est pas dans notre intérêt. Ce qui nous
intéresse ici, c’est le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant. Ce milieu
subjectif se manifeste sous forme d’aptitudes personnelles : ce sont des idées concernant la
place et l’importance des L2.
Alors, une question se pose: “ quels sont les facteurs qui influent sur l’attitude de
l’apprenant?”
Pour les enfants, ce sont avant tout les parents. Les chercheurs comme Gardner, Jones
et Gagnon (1976) ont démontré une influence assez nette des parents sur les attitudes de
jeunes apprenants. Il est facile d’imaginer que c’est le parent avec lequel l’enfant passe la plus
grande partie de son temps qui a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des
attitudes envers les langues.
Un autre facteur qui a de l’influence sur les attitudes des apprenants, est le groupe de
pairs. Burt& Dulay (1981) ont donné un exemple assez intéressant, c’est le cas d’un petit
Japonais de 7 ans qui vient s’établir avec ses parents dans l’île d’Hawaï. Dans un premier
temps, il reprend le créole anglais de ses camarades de classe plutôt que l’anglais standard de
son instituteur. Plus tard, se retrouvant dans un quartier bourgeois, il récupère très vite
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l’anglais standard de ses nouveaux camarades. Ce cas montre que l’influence du groupe de
pairs est assez forte, plus forte en tout cas que celle des enseignants.
En bref, les deux instances qui influent sur l’attitude de l’apprenant sont les parents et
le groupe de pairs. Cela signifie que les personnes autour de l’apprenant exercent une certaine

influence sur son processus d’apprentissage. C’est avec eux-mêmes que les apprenants passent
la plus grande partie de leur temps et prennent leurs contacts.
En conclusion, le milieu subjectif manifesté par des facteurs psychologiques exerce
une influence assez nette sur l’apprentissage des L2 tandis que le milieu objectif ou social ne
semble pas avoir une influence notable sur l’apprentissage des L2 à l’école.
II.2 En ce qui concerne l’enseignant
L’enseignement/apprentissage des langues de nos jours est orienté vers l’approche
communicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage est centré sur l’apprenant. C’est-
à-dire que l’apprenant joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une
place secondaire. Dans les sections suivantes, selon le point de vue de Paul Bogaards, ce rôle
sera éclairci et l’importance de l’intervention de l’enseignant sera déterminée dans
l’apprentissage des langues à l’école.
Tout à l’heure, nous avons cité l’idée que l’enseignant occupe une place secondaire,
cela ne veut pas tout à fait dire que le rôle de l’enseignant n’est pas important. Ce qu’on veut
souligner c’est que la décision d’apprendre ne peut être prise que par l’apprenant. Qu’il y ait
apprentissage ou non, cela dépend de l’apprenant; l’enseignant ne peut que mettre en place les
conditions favorisant l’apprentissage; son rôle est de se mettre au service de l’apprenant qui
peut profiter de ses services, ou non.
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Dans les travaux en didactique des L2, on trouve des avis très différents quant au rôle
de l’enseignant. Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée; pour les autres,
au contraire, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves. Quant au
rôle de l’enseignant, il s’agit de deux aspects diffétents. Dans le premier cas, il s’agit du côté
cognitif, dans le second du côté affectif.
II.2.1 Aspects cognitifs
En ce qui concerne le rôle de l’enseignant, Coste (1981:97-98) a présenté deux
positions qui s’opposent : selon le premier point de vue, c’est à l’enseignant de gérer
l’apprentissage, parce que les apprenants n’en sont pas capables “ pour la bonne et claire
raison que nul ne saurait raisonnablement avoir son mot à dire dans ce à quoi il ne connaît

rien”. L’autre position consiste à affirmer que “l’apprenant est le mieux (voire le seul) à même
à d’adapter, de régler et d’abord d’organiser son apprentissage”; selon ce point de vue, le
rôle de l’enseignant ne peut être que marginal. Il semble que ce problème est en discussion et
cela dépend du point de vue de chaque personne.
En laissant à côté le problème ci-dessus, nous nous intéressons à présent au lien entre
le niveau linguistique du professeur et les résultats de ses élèves.
Un enseignant qui maîtrise la langue cible à un haut niveau bénéficiera en général de
plus de moyens linguistiques pour fournir aux apprenants qu’un enseignant qui se sent moins
à l’aise dans l’autre langue. On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre ces
deux éléments. Il semble un tel argument est tout à fait raisonnable, cependant l’unique
résultat expérimental à ce sujet semble aller dans un autre sens. En se basant sur les données
d’une expérience menée avec 89 professeurs de français et d’espagnol, P.D. Smith (1969:197)
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tire la conclusion qu’il y a peu de relation entre la maîtrise linguistique de l’enseignant et celle
de ses apprenants ou plutôt il n’y a pas de rapport étroit entre la maîtrise de la langue cible du
professeur et le niveau linguistique atteint par ses élèves. En réalité, les locuteurs natifs d’une
langue ne sont pas forcément les meilleurs enseignants de cette langue en tant que L2 ou LE.
L’essentiel, d’après nous, c’est que chaque enseignant doit avoir une méthode convenable à
son public, ce point de vue a été exprimé par River (1978:211) “ en quelque sorte, nous ne
pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe quelle autre aptitude
linguistique; tout ce que la recherche scientifique nous apprend, c’est comment stimuler de
façon efficace le développement de ces aptitudes et comment fournir à l’apprenant beaucoup
d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue”.
Retournons au problème du niveau de langue du professeur, ce serait absurde de
conclure qu’il est sans importance. En ce qui concerne ce domaine, nous aimerons la
conclusion suivante de Paul Bogaards: “ un haut niveau linguistique semble donc caractériser
le bon professeur, mais ce haut niveau ne suffit pas pour faire un bon professeur”.
Une question se pose encore: “Qu’est-ce qui fait un bon professeur?” C’est, d’après
encore Paul Bogaards, la flexibilité ou la capacité d’adaptation .

On n’est bon professeur que par rapport à des apprenants déterminés et dans une
situation donnée. Pour que l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il
faut que trois conditions soient satisfaites:
- l’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des
caractéristiques individuelles intervenant dans le processus d’apprentissage des L2;
- il faut qu’il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus;
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- il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine
de la langue cible que dans celui de la pédagogie.C’est grâce à ces connaissances, employées
avec souplesse et intelligence, que l’enseignant sera à même de trouver les moyens
susceptibles de faire progresser ses élèves.
Cependant, la flexibilité dans le domaine cognitif ne suffit pas pour mener le processus
de guidage. Et les connaissances en L2 du professeur n’ont pas beaucoup de corrélations avec
les résultats de ses élèves.
II.2.2 Aspects affectifs
Jusqu’à présent, il semble que les aspects affectifs du comportement de l’enseignant
dans le domaine de l’enseignement des langues ont été très peu étudiés.
Tout le monde sera d’accord pour dire que la personnalité de l’enseignant ainsi que ses
attitudes et sa motivation peuvent avoir une influence condidérable sur ce qui se passe dans
une classe. Mais il semble que cette unanimité est basée sur des convictions et des croyances
plutôt que sur une compréhension exacte tirée des résultats scientifiques.
Commençons par le facteur de l’atmosphère dans une classe qui d’après nous a une
grande importance. On peut affirmer que l’enseignant joue un rôle important dans la décision
de la qualité de l’ambiance. Pour créer une atmosphère où les apprenants se sentent à leur
aise, il faut que l’enseignant soit chaleureux, sensible, tolérent, patient et flexible (cf. Robinett
1997), qu’il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d’acceptation
(cf. Disick 1972), qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité (cf. Stevick
1976)
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Ce n’est dans une atmosphère chaleureuse et pleine de confiance que les apprenants
peuvent s’épanouir et exploiter, de façon optimale, leurs facultés d’apprentissage.
Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l’atmosphère
d’une classe: la clarté de l’organisation du cours et les conduites évaluatives de l’enseignant.
Le fait de formuler les objectifs du cours d’une façon exacte d’expliquer le pourquoi
et le comment de l’approche choisie et d’informer les apprenants sur ce qu’on attend
exactement d’eux est très nécessaire parce que tous ces points contribuent à établir une
atmosphère stable et ils ont un effet sécurisant sur l’apprenant. Il faut aussi prendre
conscience que ces activités ne sont pas nécessairement la tâche du seul enseignant mais
encore des apprenants c’est-à- dire que ceux-ci peuvent choisir les modalités de l’institution,
des objectifs et des approches qui leur sont convenables et bien sûr à la limite. Mais dans tous
les cas, l’enseignant, qu’il soit professeur ou conseiller, a le devoir d’aider l’apprenant à tire au
clair les buts qu’il se pose ou qu’on lui impose et les voies qui peuvent l’y mener.
Il s’agit à présent du second élément c’est les conduites évaluatives de l’enseignant. La
façon dont l’enseignant réagit aux productions, correctes ou incorretes des apprenants attribue
aussi une partie impportante pour créer l’atmosphère dans la classe. Les apprenants attendent
toujours une tolérance de l’enseignant vis-à-vis leurs erreurs, et une interraction de correction
des fautes convenables de la part du temps qui n’est pas à tout moment de cours. Tout cela
favorise d’avantage une ambiance aisée à la communication plus ou moins spontanée et
authentique.
Il existe d’autres moyens pour contribuer à la création d’une atmosphère sécurisante
c’est de réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités aux capacités des
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apprenants, d’autres moyens susceptibles de contribuer à la création d’une atmosphère
sécurisante. En donnant aux apprenants l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire, on leur
réserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute un effet fort motivant.
Un dernier aspect du comportement évaluatif de l’enseignant est également de
favoriser une ambiance détendue et favorable à l’apprentissage; il s’agit des appréciations

positives en réactions aux réussites des apprenants. Il semble que les enseignants manifestent
plus souvent leur satisfaction devant les élèves qu’ils perçoivent comme forts que devant ceux
qu’ils croient être faibles. Selon la recherche expérimentale effectuée par Naiman & al. (1978)
dans les classes de français LS, les auteurs affirment que “les professeurs ont tendance à
répéter plus souvent les réponses données par les bons élèves que celles données par les
élèves faibles (et qu’) il arrive souvent que des élèves faibles n’obtiennent pas de feedback de
la part de l’enseignant après avoir répondu à une question”. La réussite montre que les
appréciations positives qui, de la part motivationnelle peuvent inciter toujours les bons élèves
à rester bons, mais il nous est permis de croire que des réactions encourageantes peuvent
amener les élèves faibles à continuer leurs efforts et à réussir.
III. Stratégie de communication
Pour parler de “stratégie de communication”, il faut tout d’abord comprendre ce que
signifie le terme “stratégie”. Il existe, en effet, une variation des acceptions. Une stratégie “ est
une séquence intégrée, plus ou moins longue et complexe de procédures sélectionnées en vue
d’un but afin de rendre optimale la performance” ( Michel Mayol et collectif, 1994, p.93)
Le Petit Robert définit une stratégie comme “un ensemble d’actions coordonnées, de
manoeuvres en vue d’une victoire. Les éléments essentiels de cette définition sont l’idée
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d’action et celle de finalité. Employer une stratégie, c’est agir pour atteindre un but
déterminé”.
En ce qui concerne des stratégies en L2, les chercheurs en distinguent deux, ce sont
stratégie d’apprentissage et stratégie de communication. Cette distinction semble tout à fait
claire. Les objectifs sont très différents- dans le premier cas acquérir des connaissances, dans
l’autre utiliser des connaissances acquises. Cependant, cette opposition n’est pas toujours
nécessaire, et nous sommes tout à fait pour l’idée de Frauenfelder et Porquier selon laquelle “
une situation de communication peut toujours être une situation d’apprentissage” et l’inverse.
Parce qu’on peut, en effet, se servir de la langue cible sans aucune intention d’apprentissage et
s’apercevoir qu’on a appris certaines choses. De plus, c’est facile à trouver qu’en employant la
langue seconde qu’on apprend à maîtriser cette langue ? En outre, chaque fois qu’on se sert de

tels mots ou de telles structures, ces mots ou ces structures sont plus abordables en mémoire et
sont, par conséquence, davantage automatisés.
L’EO- une des quatre compétences communicatives est notre occupation, alors nous
allons nous cerner aux stratégies de communication.
III.1 Définition de la stratégie de communication
Faerch & Kasper ( 1980a :18) ont proposé la définition suivante: “Les stratégie de
communication sont des programmes, potentiellement conscients, qu’un individu adopte pour
résoudre ce qu’il se représente comme un problème pour atteindre un objectif
communicationnel particulier”.C’est-à-dire qu’un individu utilise une stratégie quand il est
confronté à un problème, ce qui implique qu’une stragtégie est une activité en vue d’un but
déterminé et que cette activité demande l’attention explicite du locuteur.
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III.2 Typologie des stratégies de communication
Les stratégies de communication sont mises en oeuvre en situation d’échange, elles
visent essentiellement à réguler l’interaction, et tout spécialement à pallier les lacunes de la
compétence langagière.
Le classement des types de stratégie de communication se fait de différentes manières
selon les points de vues de chercheurs.
Corder (1981) propose deux types de stratégies, c’est celle où le locuteur essaie
d’éviter les risques en exprimant ce qu’il veut dire uniquement dans la mesure où il se sent sûr
de ses moyens linguistiques, et celle où il exprime tout ce qu’il veut dire, même inventer des
mots et des tournures n’existant pas dans la langue cible.
Nous allons donner un autre classement proposé par Faerch & Kasper (1980a:18-19)
qui distinguent trois catégories de stratégie :
1. stratégies de réduction formelle : “ L’apprenant communique à l’aide d’un système
réduit, afin d’éviter de produire des énoncés laborieux ou incorrects du fait de règles ou
d’items insuffisamment automatisés ou hypothétiques”.
2. stratégie de réduction fonctionnelle : “ l’apprenant réduit ses objectifs
communicationnels afin d’éviter un problème”.

3. stratégie d’accomplissement: “l’apprenant tente de résoudre un problème de
communication en étendant ses ressources communicationnelles”.
Selon Michèle Pendaux(1998), il existe trois catégories de stratégie de communication.
1. Les stratégies de formulation (ou compensatoires) qui visent la réussite de la
communication pour compenser des moyens limités ou pour éviter le risque d’erreur:
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- emprunts de mots à la langue maternelle;
- mots inventés et création de néologismes;
- emploi de mots vides (“truc”)
- emploi d’hyperonymes (“animal” pour “vache”);
- paraphrases et circonlocutions (“d’une manière fréquente” plutôt que “fréquemment”; “objet
pour ouvrir les bouteilles” pour “décapsuleur”);
- recours systématique à certaines tournures ou structures plutôt qu’à d’autres: dire
systématiquement “je dois aller” (formulation que l’on a apprise et dont on est sûr) au lieu du
subjonctif “il faut que j’aille”;
- communication non verbale: gestes, dessins.
2. Les stratégies de sollicitation qui font appel à une aide extérieure:
- annonce de son identité d’étranger;
- demande d’aide à l’interlocuteur ou à une tierce personne;
- vérification que l’on a été compris ou que l’on a compris;
- recours à des sources d’information (dictionnaire)
3. Les stratégie d’éludage, moins formelles, concernent le contenu de l’échange et tendent à
contourner les risques inhérents à la communication, quitte à les réduire au point d’y renoncer:
- modification: renoncer à nuancer sa pensée en ayant recours à des formules ou des
expressions dont on est sûr;
- évitement: changer de sujet, passer la parole à quelqu’un d’autre ou, lorque l’on est à
l’étranger, préférer se déplacer pour faire une démarche alors que l’on pourrait par exemple
téléphoner;
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- abandon de la relation de communication: on renonce, on se tait.
Les auteurs ont abordé les diverses stratégies, cependant ce que nous voulons insister ici c’est
qu’en situation scolaire, les stratégies fréquemment employées par les apprenants pour
contourner une prise de risque sont la stratégie d’évitement (ou d’éludage) et la stratégie de
formulation (ou compensatoire). Quand les apprenants rencontrent les difficultés en
expression, pour les surmonter ils utilisent la première en changeant de sujet ou de son
message, passant la parole à quelqu’un d’autre ou ils ne le transmettent que partiellement.
Dans ce cas, il s’agit d’un comportement d’évitement. Dans d’autres cas, ils emploient la
deuxième stratégie, c’est la stratégie de formulation (ou compensatoire) où les élèves
empruntent souvent des mots à la langue maternelle, inventent des mots ou créent les
néologismes ou bien emploient des hyperonymes, paraphrases et circonlocutions pour
compenser des moyens limités ou pour éviter le risque d’erreur
IV. Difficultés en EO.
On dit souvent que le français est la plus belle langue mais il y a aussi assez
d’obstacles qu’on doit surmonter en l’apprenant, car n’importe quelle personne apprenant cette
langue dit souvent que le français est très difficile.
Nous allons à présent présenter en détail des difficultés que les apprenants rencontrent
durant l’apprentissage.
IV.1 Difficultés d’ordre linguistique
IV.1.1 Difficultés d’ordre grammatical.
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