Difficultés des élèves de l'école de technique et d'informatique de hanoi (estih) dans l'apprentissage de la compréhension orale

INTRODUCTION
Comme nous le savons, la fonction fondamentale du langage est celle de
communication. Dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, tous les
apprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale (C.O),
expression orale (E.O), compréhension écrite (C.E), expression écrite (E.E), pour
pouvoir réaliser leur but final qui est de communiquer. Parmi ces quatre compétences,
on constate que la C.O et l’E.O sont les savoir-faire qui présentent d’une façon directe
le niveau d’un apprenant d’une langue étrangère. De plus en plus, on prend conscience
de la nécessité de considérer la C.O en tant qu’un élément permanent de
l’apprentissage d’une langue vivante.
L’école semi-publique de Technique et d’Informatique de Hanoi (ESTIH) est une
école professionnelle, fondée en 1994, relevant du Service de l'Education et de la
Formation de Hanoi, et coopérant avec 6 partenaires en France. Elle a 3 branches de
formation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique. Dans le programme de
formation, le français est enseigné comme une discipline obligatoire pour toutes les
classes de Secrétariat et d’Administration, et celles de Technique de 2
è
année.
En tant qu'enseignante de français dans cette école, j'ai la tâche de faire acquérir
aux élèves des compétences de communication générales (compréhension et expression
orales et écrites) en utilisant la méthode "Panorama" pour qu'ils puissent communiquer
en français après la sortie de l'école. Cependant, tout au long de mon enseignement du
français, j'ai constaté une réalité frappante, c’est que les élèves rencontrent de grandes
difficultés dans l’acquisition des compétences communicatives ainsi que dans
l’adoption des stratégies d’apprentissage appropriés. Particulièrement, ils éprouvent un
grand malaise dans l’entraînement de la compétence de compréhension orale. En effet,
aux yeux de nos élèves débutants, la C.O leur semble toujours très difficile, voire
stressante due à caractéristiques complexes. Beaucoup de problèmes ont surgi dans
l’entraînement de cette compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement
/ apprentissage, passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc... Ceci s’est traduit
par de modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les élèves

1
vis-à-vis du savoir-faire en question. Tenant compte de cette situation, nous voudrions
mener une recherche sur le problème d’enseignement / apprentissage de la
compréhension orale du français auprès d’un public à l’ESTIH.
Dans cette étude, nous allons répondre aux questions suivantes:
Quelles sont les difficultés des élèves de l'ESTIH dans l’apprentissage de la
compréhension orale? Quelles en sont les causes ?
Que faut – il faire alors, à titre de propositions pédagogiques, pour les aider à
améliorer la capacité d’écoute au cours de l'apprentissage de la compréhension
orale?
Dans le cadre limité de notre mémoire, il nous semble certainement impossible,
par manque de conditions et d’expériences et de connaissances nécessaires de parvenir
aux réponses satisfaisantes pour tous les problèmes posés par l'apprentissage de la
compréhension orale à l’école. C’est ainsi que nous nous contentons simplement de
nous limiter à la description des difficultés communément rencontrées chez nos élèves
et enfin de suggérer quelques propositions pédagogiques convenables à la situation
d’enseignement / apprentissage de la compréhension orale sur le terrain.
Quant à la méthodologie de recherche, pour identifier les difficultés rencontrées
par nos élèves lors de l’entraînement à la compréhension orale, nous utiliserons
principalement les méthodes descriptives et analytiques. Nous nous basons sur le
questionnaire d’une part, tout en tenant compte d’autre part de nos expériences, nos
observations tout au cours de l’enseignement, des entretiens effectués auprès des élèves
et leurs résultats de quelques tests d’évaluation de compréhension orale en année
scolaire 2005-2006.
Outre l’introduction et la conclusion, notre mémoire se divise en trois chapitres:
Chapitre 1: Compréhension orale et enseignement / apprentissage de la
compréhension orale à l’ESTIH.
Dans ce chapitre, nous allons d’abord rappeler quelques points théoriques
concernant cette compétence en vue de construire une base théorique pour analyser et
résoudre des problèmes posés dans les parties qui suivent. Ensuite, nous dresserons

2
l’état des lieux de l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH
et présenterons brièvement la méthode “Panorama 1” utilisée dans l’enseignement /
apprentissage du français à l’école.
Chapitre 2: Difficultés rencontrées par les élèves de l’ESTIH dans
l’apprentissage de la compréhension orale.
Ce chapitre est destiné à identifier les difficultés rencontrées par les élèves. Ces
difficultés sont très variées et nous les avons classées en trois groupes principaux: les
difficultés concernant les apprenants, les difficultés concernant les caractères des
documents sonores et les difficultés concernant les caractéristiques de la langue
française parlée.
Chapitre 3: Quelques propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement
/ apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH
Nous proposerons dans ce chapitre quelques suggestions sur les aspects
techniques et pédagogiques en espérant qu’elles amélioront l'enseignement /
apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH.
3
CHAPITRE I:
COMPRÉHENSION ORALE ET ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA
COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH
1. COMPRÉHENSION ORALE
1.1. Qu’est- ce que la compréhension orale ( C.O)?
Avant de dresser l'état des lieux de l'enseignement / apprentissage de la
compréhension orale à l'École d'Informatique et de Technique de Hanoi, nous nous
proposons de jeter un regard sur son concept général sur lequel il nous paraît utile de
dire quelques mots, pour mieux comprendre cette compétence.
1.1.1. La nature de la C.O.
À l’heure actuelle, il n’existe pas encore une définition adéquate de la C.O.
Pourtant, en didactique, la C.O et les trois autres compétences sont présentées assez
clairement selon deux modes suivants:

11)

En ce qui concerne la nature du support, parler (E.O) et comprendre (C.O) se
font au support oral alors que lire (C.E) et écrire (E.E) ont trait à la langue exprimée au
moyen d’un support visuel.
En ce qui concerne l’activité du sujet parlant, parler et écrire, dans ce cas sont
décrits comme des compétences de production alors que comprendre et lire sont des
compétences de réception.
Ces notions courantes peuvent être rassemblées dans un seul tableau comme
suit:
Production Réception
Support oral Parler (E.O) Comprendre (C.O)
Support visuel Écrire (E.E) Lire (C.E)
11)
- Une approche communicative de l’enseignement des langues étrangères - Widdowson , 1984.
4
En observant ce tableau on peut voir la position de la C.O. On trouve que
“comprendre” est considéré comme réception et se situe au pôle passif. Ici, l’opposition
entre la production et la réception est assimilée à une opposition active / passive tandis
que l’on peut affirmer que comprendre et lire ne sont pas des processus passifs, de pure
réception, car comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant
à une production de sens.
Revenons maintenant à la seule compréhension de l’oral en analysant sa nature
particulière.
Lors que l’on dit que l’on comprend un morceau de langue orale, soit du point
de vue de l’usage, soit du point de vue de l’emploi, il existe deux types de
compréhension
(1)
:
D’une part, par le renvoi des signaux reçus par l’oreille au système

phonologique et grammatical de la langue qui constituent des phrases, on comprend ce
que veulent dire ces phrases. Par conséquent, comprendre veut dire en quelque sorte
“reconnaître” la signification des phrases. Ce type de compréhension est appelé
“entendre” (ou audition).
Et pour comprendre la langue dans la communication, on doit identifier la
fonction de communication des phrases qu’on entend. Autrement dit on doit
reconnaître les actes de langage qu’elles servent à accomplir. Cela implique l’analyse
de la façon dont l’emploi d’une phrase donnée renvoie à ce qui a été dit précédemment
au cours de l’interaction. Le terme écouter (écoute) est réservé pour désigner cette
activité.
Ainsi, “entendre”, dans cette acception, est l’activité qui consiste à établir que
des signaux transmis oralement constituent des phrases possédant une certaine
signification. Alors que “écouter” est l’activité qui consiste à reconnaître quelles
fonctions les phrases assurent dans une interaction, quelle valeur de communication
elles prennent en tant qu’exemple d’emploi. Ðcouter est, donc, en ce sens, la
5
contrepartie en réception de dire et repose sur le support visuel aussi bien qu’oral. Ces
deux types de la C.O sont présentés dans le tableau suivant:
Emploi
Réception Support
Écouter Oral/visuel
Usage Entendre Oral
Pourtant il faudrait rappeler que “écouter” et “entendre” ne sont pas deux
activités de pure réception, cela va être expliqué de façon plus détaillée dans la partie
suivante. Ce qui est abordé dans cette partie vise seulement à présenter des concepts
généraux de cette compétence.
1.1.2. La C.O: Une activité bipolaire.
On peut affirmer que la C.O n’est pas une simple activité réceptive parce que
comprendre les messages oraux n’est pas seulement recevoir du sens mais aussi de
produire du sens en mobilisant d’autres organes que les oreilles, en mettant en jeu les

techniques de parler, d’écrire, et de lire.
En effet, lors d’une conversation authentique, on écoute et on entend quelque
chose. À partir de ce qu’on entend, on entreprend la construction de la signification à
deux niveaux: Celui de surface et celui de fond. Et cette manoeuvre est bien favorisée
par l’identification par le récepteur des gestes, du ton, de la façon dont les mots sont
utilisés, ou en d’autres termes, par les accompagnements visuels.
Quand les interlocuteurs se trouvent face à face, ils arrivent à s’impliquer dans
la communication après un certain moment ( variable selon les individus) consacré à la
prise d’ “identité” de l’interlocuteur ( niveau de langue, aspect social). Et si l’on est
dans une situation d’écoute ( radio, ou T.V...), on retracerait tout ce que l’émetteur de
message a fait: reconnaître les mots et les phrases, appréhender leurs significations,
faire des prédictions à partir de ce qui précède, reconstruire l’organisation textuelle...
parce qu’en fait, le message oral est un texte oralisé. Cela renvoie à la lecture aussi
bien qu’ à l’écriture. Ainsi, la C.O est une activité à la fois de réception et de
production.
6
En effet, une écoute active exige que le récepteur sache des fois se mettre à la
place de l’émetteur, refaire ce que ce dernier a fait, s’intégrer ainsi dans le message. Il
entend ce qui est dit et puis en fait le sien. Bien entendu, il ne s’agit pas d’une
imitation inconsciente mais d’une assimilation des points communs qui se répètent
dans les situations à peu près identiques.
Enfin, de tout ce que l’on vient de dire, on peut affirmer que comprendre n’est
pas un processus passif, de pure réception car en fait, comprendre exige du “récepteur”
une réelle activité mentale aboutissant à une production de sens.
1.1.3. La C.O en relation avec d’autres compétences.
Il existe un transfert positif allant de la C.O vers d’autres compétences. Une fois
que les apprenants acquèrent la maîtrise de cette activité initiale, ils se trouvent très
favorisés lors de l’acquisition des autres activités: parler, écrire et lire.
La C.O, au même titre que l’E.O constitue la première phase de l’apprentissage
d’une langue. La première étape est celle de percevoir les signaux transmis oralement,

d’en dégager leurs significations à la lumière des expériences ou en se référant au
contexte, de les mémoriser ensuite et puis le sujet parlant passe à l’étape de
reconstruction dans les situations qui leur sont déjà familières. Ainsi, l’E.O est vue
comme une sorte de sous- produit qui ne peut que dériver de la C.O et peut parler
seulement quand il a été préparé à parler. En réalité, ces deux activités ne
s’accomplissent pas d’une manière séparée. Elles se transposent, se succèdent l’une à
l’autre sans que le sujet parlant en prenne conscience.
Quant à la compréhension des textes écrits, elle consiste à retracer l’opération
de l’auteur, c’est à dire, le lecteur a à reprendre les étapes de la production du texte
qu’il a en face dans le sens inverse, au niveau des connaissances de toutes sortes et au
niveau de la structure du texte. Ainsi le lecteur et l’auteur se rejoignent au stade où le
texte n’est que naissant. Le lecteur joue aussi le rôle de l’auteur.
Lors que le lecteur se trouve dans une situation d’écrire, il prendra en compte le
manoeuvre qu’il a mis en jeu lors de la lecture pour rendre son texte intelligible.
Si le chemin de la C.O à l’E.O et celui de la C.E à l’E.E sont relativement
courts, celui qui relie la C.O et la C.E est plus épineux. Pour simplifier les choses, nous
7
retenons ce qui est commun des deux activités - le texte - parce qu’en réalité
pédagogique, on rencontre rarement des conversations du type de celles au magasin, à
la gare, dans la rue... sauf sous forme d’une interview ou d’un message oral qui est, en
fait, un texte oralisé. Ainsi, la C.O et la C.E ne sont pas si différentes l’une de l’autre
comme on le pense souvent. La seule différence entre eux est le support.
Enfin, non seulement la C.O mobilise la contribution des autres compétences
mais elle contribue, à son tour, à les développer. En écoutant, on apprend aussi à écrire
et même à lire.
Tout ce que nous venons de dire peut être représenté par le schéma suivant:
1.2. Processus de compréhension orale.
Ce savoir- faire, dont le caractère particulier vient d’être évoqué, suit un
processus assez complexe. Selon les didacticiens, il existe deux modèles de description
du processus de compréhension orale: l’un est celui de la forme au sens (le modèle

sémasiologique) et l’autre est celui des hypothèses sémantiques aux formes
linguistiques (le modèle onomasiologique).
1.2.1. De la forme au sens (Le modèle sémasiologique).
On a bien envisagé à la précédente partie, les deux types de C.O: l’audition
( entendre) et l’écoute ( écouter). Quand on dit comprendre un message sonore, c’est
non seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer
exactement dans le système auquel elle appartient, identifier sa fonction de
communication dans ce système. Tout cela s’effectue en fonction du processus de
compréhension qu’on appelle “de la forme au sens” suivant:
8
C.O
C.E
E.O
E.E
Du système auditif humain
On entend une suite de sons
Mise en mémoire
On reçoit une forme
Décodage (On obtient l’image acoustique de cette
chaîne de sons)
Sous l’aide de la mémorisation
On cherche le rapport forme - sens
(On associe le signifiant et le signifié en
tenant compte du référent)
Décodage
On comprend le sens
Et pour cerner mieux ce processus, on le divise en quatre phases.
(1)
* Discrimination:
Dans cette étape, l’auditeur doit reconnaître les sons. Il discrimine la chaîne

phonique du message et identifie les sons composant cette chaîne.
* Segmentation: L’auditeur cherche à découper les mots, groupes de mots, les
énoncés que représentent ces sons. Il les regroupe en délimitant des unités qu’il va
conserver en mémoire.
* Interprétation: Après avoir délimité les unités, l’auditeur va leur donner un
sens et il interprète, en quelque sorte, le sens du message.
* Synthèse: Il procède à l’inférence et relie les morceaux de sens pour arriver à
construire la signification globale du texte à écouter.
(
1)
- La compréhension : un processus et un comportement. FDM. Février / Mars. 1990. Marie.J;Henri.H.
9
En un mot, dans ce processus, on insiste énormément sur la perception des
formes ( signifiants) du message. C’est pour cela que si l’auditeur n’arrive pas à bien
distinguer, segmenter les signifiants, il ne pourra les interpréter, ou que s’il segmente
mal les signifiants, il n’aboutit non plus à trouver leur sens, quelque fois cela conduit à
un contresens.
Ce modèle daté de la fin des années soixante - dix est intéressant parce qu’il
contient les grandes étapes du traitement de l’information assez claires et que le rôle de
l’auditeur n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure où il participe activement
à la mise en contact avec la signification du texte. En effet, lors des phases de
discrimination et de découpage, l’auditeur doit déterminer les formes connues et ne se
contente pas d’enregistrer des formes; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui
attribue un sens aux formes. Toutefois, il est beaucoup critiqué parce qu’il n’arrive pas
à tenir compte des phénomènes suivantes:
+ En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réception
des mots constituant un énoncé est la plus élevé lorsqu’il est sémantiquement
interprétable quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il est
sémantiquement interprètable quoi que grammaticalement incorrect et sémantiquement
ininterprétable.

+ D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50% des
mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sont incompréhensibles
lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors qu’en contexte ils ne sont perçus ni
comme mal prononcés, ni comme déformés pour une autre raison (bruit, par exemple).
+ En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre à des sujets des
énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement,
par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions.
Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre en
évidence les phénomène de ce type. Cela a amené les psycholinguistiques à en établir
un seconde, plus performant: celui des hypothèses sémantiques aux formes
linguistiques.
10
1.2.2. De l’élaboration des hypothèses sémantiques aux formes
linguistiques (Le modèle onomasiologique).
Ce processus doit suivre les trois phases suivantes:
* Élaboration des hypothèses: L’auditeur fait des hypothèses sur le contenu du
message en se basant sur les connaissances dont il dispose. Les connaissances dont il
s’agit ici sont des connaissances générales et spécifiques sur la situation de
communication. L’élaboration des hypothèses se fait encore des informations que
l’auditeur tire de ce message au cours de son écoute.
- On confond à ces hypothèses sémantiques les attentes formelles (formes
linguistiques au contenu sémantique).
À côté des hypothèses sémantiques, l’auditeur établit, au cours de son écoute,
des hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiants
de la langue dans laquelle est décodé le message: structures phonématiques des
signifiants lexicaux (séquences de sons possibles/impossibles, degré de probabilité des
séquences possibles: en français, par exemple, la suite de consonnes k.s.t.r. est
impossible à l’initial mais possible en position intervocalique, comme dans
“extravagant”), structures syntaxiques (en français, la séquence sujet + objet + verbe
est imposible si l’objet n’est pas un pronom; l’article signale le début d’un groupe

nominal), etc.
* Vérification des hypothèses: Cette vérification n’est pas une discrimination
linéaire et exhautive de la suite de sons, mais une prise d’indices qui permet de
confirmer ou d’infirmer ces hypothèses et l’opération de prise d’indices s’effectue en
fonction des hypothèses formelles, qui jouent un rôle de projecteur utilisé pour mettre
en évidence le stade de vérification. Pour vérifier que dans l’énoncé “le chat a attrapé
une souris” , l’hypothèse que c’est un petit animal que le chat a attrapé, c’est à la place
syntaxique canonique du complément d’objet, et dans le groupe nominal objet, après
l’article, que des indices doivent être recherchés. D’autre part, elle tire au maximum
avantage des redondances d’indices que présente le texte du message au regard des
hypothèses à vérifier: pour vérifier qu’il s’agit de “souris” dans le texte, et non de
“mésange”, par exemple, le repérage du “s” initial pourrait suffire, mais aussi les sons
11
“ou”, “r” et “i”; chacun de ces sons peut être utilisé comme indice et le texte présente
quatre possibilités de vérifier la même hypothèse.
* Traitement du résultat de la vérification: Il peut arriver les trois cas
suivants.
- Les hypothèses sont confirmées, donc le fait de compréhension du texte à
écouter devient simple: la signification du message anticipée s’intègre dans la
construction de signification en cours.
- Les hypothèses sont infirmées, dans ce cas, l’auditeur se trouve dans le choix:
soit il refait tout à zéro en élaborant de nouvelles hypothèses mais cette fois sur la base
d’informations recueillies, ainsi, il va appliquer la démarche de la forme au sens à la
partie du texte qu’il a retenu dans sa tête, soit il l’abandonne.
- Les hypothèses ne sont ni confirmées, ni infirmées. Dans ce cas, l’auditeur
garde quand même ces hypothèse en stockant les informations recueillies jusque là
pour les reprendre de manière différée, grâce à l’aide d’autres indices.
En gros, dans ce modèle de processus, on ne met pas en valeur le message
linguistique, ni ses formes de surface (signifiants) mais la priorité est accordée à
l’écoute active, c’est à dire à l’anticipation de la signification du message. Par

conséquent, ce modèle a comblé les lacunes de celui de la forme au sens. Par ailleurs, il
peut expliquer les faits qu’on puisse comprendre des messages bruités, des messages
prononcés avec un accent, ou encore le fait qu’on puisse prévoir ce que l’auditeur veut
dire sans que l’interlocuteur ne soit pas encore terminé ses phrases en se basant sur
certains indices.
D’autre part, dans ce modèle, il n’y a pas de circulation de la signification du
message du texte à l’auditeur mais le contenu du texte à écouter se construit par une
relation étroite entre l’information donnée par l’auditeur et celle apportée par le texte.
Ainsi, plus l’auditeur apporte d’informations au texte moins il recourt au texte pour
comprendre, c’est à dire moins il a besoin d’y rechercher des indices.
Enfin, il faut noter que le processus de compréhension fait partie des processus
cognitifs, c’est pourquoi il est important d’introduire dans l’entraînement à la
12
compréhension auditive une approche cognitive pour favoriser l’acquisition de cette
compétence.
1.3. Compétences communicatives en compréhension orale
Apprendre à écouter dans une langue étrangère est une opération intellectuelle
complexe, qui fait appel à toutes sortes de connaissances. Pour bien comprendre des
discours oraux, l'apprenant doit posséder non seulement la compétence linguistique
mais encore des connaissances socioculturelles, discursives et stratégiques. Il est
important d'aborder l'influence des connaissances sur les performances de
compréhension en analysant comment elles interviennent dans les activités de
compréhension orale.
1.3.1. La compétence linguistique
D'après Sophie Moirand (1990), la connaissance linguistique, c'est la
connaissance et l'appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques,
lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.
Donc, la maîtrise d'une langue, pour ses premiers pas, c'est l'accès au sens des
connaissances linguistiques qui semblent très importantes.
D'abord, le lexique d'une langue est très nécessaire pour la compréhension

surtout pour la compréhension orale. Sans le vocabulaire, on a des difficultés à
comprendre et on peut dire qu'on ne comprend rien. Car le lexique d'une langue est
infini que ce soit à l'écrit ou à l'oral. En oral, un mot lui même peut se débarrasser de
son sens original et en acquérir un autre comme les argots des jeunes. Donc, plus on
enrichit le vocabulaire plus, de l'écoute, on élimine des cas où les mots s'entendent en
bruits.
Puis, nous savons que les mots, les énoncés dans une langue subissent des
transformations pour produire des sens différents au niveau de la morphologie, de la
syntaxe… Alors, si on est capable de produire correctement un mot ou une phrase, on
entendra ce mot ou cette phrase sans doute sans problème.
Mais dans l'apprentissage de l'oral, Guimbretiere a dit "l'important n'est pas
d'apprendre un mot ou un groupe de mot ou une structure syntaxique - n'importe quel
13
support écrit en charge - mais bien de distinguer, de s'approprier leur oralisation, la
forme sonore dans laquelle se coulent ces groupes de mots". Et elle a considéré la
phonétique comme une discipline reine pour l'analyse et la description de la langue
orale, la discipline fondamentale dans l'enseignement / apprentissage d'une langue.
Donc, il n'est pas suffisant de s'en tenir à la syntaxe. Une question se pose "comment
envisager d'étudier l'oral sans support de la composante prosodique?". Car l'existence et
l'agencement des mots, des éléments grammaticaux de la langue ne peuvent en aucun
cas exister sans l'organisation segmentale et supra-segmentale de la substance sonore.
En gros, l'acquisition des connaissances linguistiques, c’est-à-dire la
compétence linguistique, joue un rôle primordial dans l'apprentissage d'une langue en
général et dans l'apprentissage de la compréhension orale en particulier. Sans connaître
les mots ou les règles articulatoires, l'auditeur n'arrive pas à comprendre des énoncés
portant des idées, des informations ou des sentiments.
1.3.2. La compétence socio-culturelle
Selon Taylor, la culture dans son sens le plus vaste, est l'ensemble des
connaissances, des religions, des morales, des lois, des moeurs… et d'autres capacités
et habitudes acquises par l'homme étant un membre de la société.

Le langage est un produit de la société, donc elle reflète la culture du peuple qui
parle cette langue. Par conséquent, quand on apprend une langue, on a l'occasion de
contacter une culture différente de la sienne. Et pour bien comprendre, bien
communiquer, l'apprenant doit acquérir des connaissances socio-culturelles. Comme
Giglioli a dit "quelqu'un qui produirait et interpréterait des énoncés dans une
communauté donnée à partir de sa seule compétence linguistique apparaîtrait comme
une sorte de monstre culturel". En usage d'une langue, on constate que les aspects
culturels (y compris toutes les réalisations, comportements ou manifestations
culturelles…) sont présents à degrés divers dans tous les documents qui font partie des
éléments référentiels à expliciter.
Alors, on se rend compte que la simple acquisition du système linguistique n'est
pas toujours une garantie de la compréhension quand on écoute un document sonore
authentique. Par manque de connaissances culturelles, on pourra avoir du mal à saisir
14
les idées principales du documents ainsi que l'intention des locuteurs, de l'auteur. Et si
on possède une bonne connaissance socio-culturelles, cela facilite le processus de son
écoute et économise ses forces d'esprit.
Conscientes du rôle important de la composante culturelle dans l'enseignement
d'une langue étrangère, ou concrètement, dans l'enseignement / apprentissage de la
compréhension orale, des méthodes du français d'aujourd'hui mettent l'accent déjà sur
les connaissances socio-culturelles, un élément assurant la réussite de la
communication.
1.3.3. La compétence discursive
Selon Moirand (1990), la compétence discursive, c’est la connaissance et
l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation de la communication dans laquelle ils sont produits et
interprétés.
On peut affirmer que cette compétence joue un rôle important dans la
compréhension orale. Il y a plusieurs types de documents sonores à utiliser au cours de
l’enseignement du français langue étrangère. Ils sont divers et variés selon les

situations de communication dans la vie quotidienne. Et chaque type de discours a sa
propre cohérence et sa propre cohésion que l’auditeur va percevoir quand il l’écoute.
La cohérence et la cohésion sont exprimées par l’organisation des idées, la façon
d’argumenter, l’utilisation des connecteurs et aussi l’adéquation entre l’énonciation et
la situation de communication.
Alors grâce à ces facteurs, le discours devient compréhensible. Si l’apprenant a
une bonne compétence discursive, il va bien comprendre le discours et bien
l’interpréter. Les approches contemporaines des discours ont déjà mis en évidence le
type du discours qui contrôle la structure et aussi les conditions d’emploi des
documents. Autrement dit, chaque types de discours a sa propre structure. Un reportage
par exemple, d’abord c’est la présentation du reportage qui est souvent un résumé, le
détail ensuite et enfin c’est la conclusion. Il est facile à retenir des idées principales de
ces documents quand on connaît cette structure.
15
C’est pourquoi, on ne peut pas négliger la compétence discursive d’un individu
dans sa compréhension des documents oraux.
1.3.4. La compétence stratégique
La compétence stratégique, selon Moirand, ce sont des stratégies verbales et non
- verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue
ou pour donner plus d’efficacité à son discours.
D’après cette définition, la composante stratégie n’est importante que pour le
locuteur, celui qui parle dans la communication. Pourtant, nous trouvons qu’elle est
aussi importante pour le locuteur que pour l’interlocuteur, celui qui écoute car quand
on entre en entretien, on doit comprendre ce dont le locuteur parle. Et pour le
comprendre, il faut avoir des connaissances sur ses stratégies.
De plus, lors de la conversation, les locuteurs surtout les occidentaux comme les
Français ont l’habitude de prendre des stratégies (gestes, mimiques, éléments
extralinguistiques) pour attirer l’attention des autres. Donc, pour bien les comprendre,
il exige aux interlocuteurs non seulement des stratégies verbales mais aussi des
stratégies non - verbales.

1.4. Étapes de l’enseignement de la compréhension orale
Pour mettre en place un véritable entraînement centré sur la compréhension, il est
essentiel de découper le processus de l’enseignement de la compréhension auditive en phases
successives. Il est conseillé une démarche en trois temps:
(
1)
Phase But
Préécoute Motiver et faciliter l’accès au sens
Écoute Mobiliser l’attention, rendre l’élève actif grâce à un projet
d’écoute précis mais limité
Après l’écoute Vérifier la compréhension et amorcer d’autres activités
Voyons rapidement en quoi consistent ces étapes et de quelle façon elles
contribuent à rendre un document oral plus accessible.
(1)
-Compréhension au début d’apprentissage- Bovermann., Pallucci. Le FDM (1995).
16
1.4.1. La préécoute.
La préécoute est une étape indispensable pour stimuler les connaissances
antérieures des apprenants et les aider à trouver l’objectif du texte qu’il se prépare à
entendre. Elle est le premier pas vers la compréhension du message et, pour
l’apprenant, il est particulièrement utile de mettre en oeuvre les connaissances qu’il
possède dans un domaine particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour
formuler des hypothèses sur le contenu du document qu’il se prépare à écouter. Si l’on
a, par exemple, l’intention de proposer un texte portant sur l’environnement , le
professeur devra s’assurer que l’apprenant a quelques connaissances sur le sujet et, si
tel n’était pas le cas, il s’agirait alors de lui en founir ou de lui demander d’aller se
renseigner sur la question.
En ce qui concerne la préparation à l’écoute, l’enseignant peut encore proposer
quelques exercices où la signification du texte peut être anticipée à partir de la
présentation de mots clés et de la forme sonore des congénères qui servent de repères

sémantiques.
Il s’avère donc nécessaire durant cette phase de diriger l’attention des sujets
vers ces éléments essentiels - formes linguistiques, indice acoustique, clés - qui vont
l’aider à prédire, à anticiper le contenu du message. La préécoute est aussi l’occasion
de présenter le vocabulaire nouveau, un outil indespensable à la compréhension. Il
existe plusieurs façons de s'y prendre, entre autres, en utilisant des définitions, en
donnant des traductions, en s’aidant de paraphrases, en usant du contexte, etc.
S'il y a l’application de la vidéo dans l’enseignement de la C.O, le professeur
peut fair exécuter une activité de préécoute comme un visionnement sans son de films
ou de vidéos. Cela aide l’apprenant à comprendre sommairement le contenu des textes
à écouter.
En somme, les activités de préécoute servent à :
• Préparer la séquence
faire entrer progressivement les étudiants dans le document et ainsi les rassurer ;
faire une entrée en matière alléchante ou originale pour créer une attente et
donner "envie" du document aux apprenants.
• Contextualiser le document
17
établir des liens avec le vécu des apprenants ;
mettre en évidence les connaissances préalables des apprenants (discursives) ;
sensibiliser les étudiants au thème (avec des journaux, documents authentiques,
photos…) ;
faciliter la compréhension des documents grâce à l’apport d’outils culturels
et/ou lexicaux.
• Impliquer les apprenants
définir la situation de communication ;
les rendre actifs dans leur compréhension (deviner, anticiper, formuler des
hypothèses).
1.4.2. L’écoute.
La première écoute peut être centrée sur la compréhension de la situation pour

faire saisir à l’apprenant le cadre dans lequel le texte prend place. Il est très utile de
préparer les apprenants qui possèdent une compétence limitée à reconnaître le contour
situationnel à l’intérieur duquel se déroulent les événements. Par un jeu de questions,
on peut faire à l’apprenant cerner la nature du document, par exemple: qui sont les
intervenants? Où se déroule la scène? D’où provient le texte? À qui s’adresse-t-il? Quel
est son but? De quoi s’agit il? L’activité peut également porter sur le contenu
informatif de texte. En un mot, la première écoute sert au repérage de la situation. Plus
clairement, dans cette activité, l’apprenant doit essayer de répondre à six éléments
suivants ( qui parle, à qui, où, de quoi, quand, comment). Ces éléments s’appliquent à
tout type de document sonore (mini- conversation, dialogue complexe, entretien...)
L’activité de la deuxième écoute se base sur le repérage des mots, des
indications... qui facilitent la compréhension et permettent de répondre aux questions
détaillées sur le contenu du document. Les apprenants doivent savoir ce qu’on attend
d'eux après la deuxième écoute. C’est à dire quel projet ils seront amenés à réaliser. Il
est important de clarifier cette question, étant donné que le traitement de l’information
est subordonné aux intentions on aux projets d’écoute. Ainsi, pour pouvoir repérer
quelques faits ponctuels (par exemple des horaires en vue d’un déplacement), il faut
pratiquer une écoute sélective qui conduit à filtrer et à éliminer l’information inutile…
18
En dehors, une deuxième écoute est souvent importante pour rassurer les apprenants de
niveaux plus faibles en leur permettant de vérifier les données relevées et de pouvoir
ainsi compléter leurs réponses. Pour les apprenants de niveau plus avancé, la deuxième
écoute peut servir de prétexte à des activités plus complexes, par exemple déterminer la
structure d’ un passage, faire une synthèse de différentes idées en essayant d’établir un
lien logique entre elles, etc…
Le traitement de l’information peut prendre différentes formes. On peut en
appliquer les quelques suivantes:
+ Écouter pour identifier: il s’agit de regrouper un certain nombre
d’informations qui seront utiles, par exemple pour identifier la personne qui parle.
+ Écouter pour reconnaître: l’activité consiste à reconnaitre une personne à sa

façon de parler et au contenu de l’information qu’elle donne.
+ Écouter pour reformuler: par exemple, pour rédiger un résumé il faut savoir
pratiquer l’analyse et la synthèse.
+ Écouter pour synthétiser: cette écoute est complémentaire de la précédente. Il
s’agit d’un nouveau écoute difficile faisant appel à une grande vigilance de la part de
l’auditeur.
1.4.3. Après l’écoute
Cette nouvelle étape n’a pas pour but de tester les apprenants mais plutôt à les
inviter à poursuivre d’autres activités rendues possibles grâce à ce qu’ils viennent de
comprendre / apprendre. Les activités d’après-écoute reliées au texte entendu sont plus
longues que les activités d’écoute puisque les apprenants ont le temps de penser, de
disciter et d’écrire. Ces activités ne devraient plus porter sur la compréhension, ou du
moins très peu car l’intérêt des élèves va se perdre. Il ne faut pas oublier que
l’intégration des quatre habiletés langagières CO, CE, EO, EE est à privilégier.
En gros, la démarche pédagogique se déroule en trois temps. Dans un premier
temps, l’enseignant propose à l’apprenant une série d’activités qui prennent appui sur
les connaissances et l’expérience de l’élève. Dans un deuxième temps, l’élève doit
approfondir un certain nombre de tâches qui le conduiront à approfondir ses
connaissances sur un sujet donné. Dans un troisième temps, l’apprenant effectue un
19
retour sur les activités de départ en évaluant le chemin parcouru, l’approfondissement
de ses connaissances, à partir des sources d’information qu’il a traitées.
1.5. Types d’activités lors des étapes de la compréhension orale
1.5.1. Activités de pré-écoute
Il existe plusieurs façons de préparer les apprenants à aborder un texte à
écouter. Selon le cas, on peut
2
:
- leur annoncer quel genre de texte ils vont écouter pour mobiliser l’acquis
relatif à ce type de discours (bulletin d’information, interview d’une personnalité…).

- leur communiquer les informations de référence nécessaire (Vous allez
entendre un entretien entre … et … Ils parlent de … Les auditeurs sont censés savoir
que …. Vous rappelez – vous tel événement dans l’actualité de la semaine
dernière…?).
- les prévenir que la vitesse d’élocution est rapide et qu’ils ne comprendront pas
tout à la première audition; il s’agit de saisir d’abord l’idée générale du texte, puis
d’affiner la compréhension à chaque nouveau passage de l’enregistrement.
- leur faire écouter auparavant une version abrégée, simplifiée ou plus lente du
texte.
- leur faire étudier des photographies ou des dessins qui suscistent certaines
attentes à propos des locuteurs et des événements évoqués dans le texte.
- leur donner le vocabulaire et les expressions clés du texte qu’ils pourraient
utiliser pour en imaginer le contenu ou créer leur propre version qui sera ensuite
comparée au texte enregistré.
- engager une discussion sur le thème du texte, leur donnant ainsi l’occasion
d’exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience avant et après écoute de
l’enregistrement sonore.
2
Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, ESLE – UNH (2002)
20
- leur faire lire un résumé du texte ( une série de phrases dans le désordre qu’ils
doivent remettre dans ce qu’ils imaginent être le bon ordre; il vérifient en écoutant
l’enregistrement).
- leur faire lire un court texte parallèle ( un article de presse qui reprend une
information diffusée par la radio ou la télévision).
- leur faire compléter une transcription lacunaire du texte enregistré.
1.5.2. Activités pendant l’écoute
Il existe une variété d’activités pendant la pratique d’écoute. Il s’agit ci-après
des activités principales dont certaines d’entre elles seront illustrées à l’aide
d’exemples.

• Questions
Questions à choix multiple.
Questions de types vrai / faux / on ne sait pas.
Questions ouvertes.
• Reconnaître
Reconnaître le genre du texte (interview, annonce publicitaire, récit,
commentaire…).
Reconnaître le contexte: qui parle à qui, de quoi, où, quand, le nom et l’âge des
locuteurs, leurs relations, leur attitude (courtoise / discourtoise, amicale / hostile), le
sujet, le lieu (indices fournis par les bruits de fond, la puissance des voix).
Reconnaître le but général de l’interaction (recherchere d’information,
conversations informelles…).
Reconnaître des intentions énonciatives spécifiques.
Reconnaître certains éléments tels que les mots clés, le nombre de fois où telle
expression apparaît dans le texte, tous les noms propres.
Reconnaître et apprécier la valeur des éléments rhétoriques (les moyens
d’inciter quelqu’un à poursuivre, les répétitions, les remplisseurs, les formules
21
introduisant une opinion, une explication, l’insistance). La transcription du texte
s’avère utile dans une discussion ultérieure sur le rôle de ces éléments rhétoriques.
• Assosier
Associer des dialogues, de courts récits, des descriptions aux images ou
symboles correspondants. L’accent peut être mis sur le contenu explicite (associer une
image à sa description) ou sur l’interprétation (associer l’expression d’attitude et de
sentiments à des jeux de physionomie et à des gestes).
Remettre en ordre une série d’ images mélangées pour les faire correspondre à
l’enchaînement d’un récit. (On peut ajouter à la série d’images distribuées aux
apprenants plusieurs autres dont le lien avec le récit est moins apparent. Ils doivent
choisir les images qu’ils associent au texte et expliquer les raisons de leur choix à leurs
partenaires. Ces images supplémentaires permettent aux apprenants de jeter des

regards différents sur le récit).
Associer un texte oral à un texte écrit (une information radiographonique ou
télévisée à un titre de journal, des répliques au nom des locuteurs.
• Suivre des consignes
Tracer un itinéraire sur une carte.
Remplir une carte muette (rivière, routes, bâtiments) ou compléter une image
(dessiner les meubles dans une pièce).
Modifier une image selon les consignes données (ajouter une moustache à un
personnage, coloriser certains objets..). On peut aussi relever les différences entre une
description orale et l’image d’une personne, d’un lieu ou d’un objet. On peut
simplement indiquer les différences sur l’image ou modifier celle-ci pour la faire
correspondre au texte.
Nommer des objets ou des personnages sur une image.
Faire un dessin ou un schéma (les illustrations abstraites sont évidemment les
plus difficiles).
22
Exécuter diverses actions: mimer une histoire; assembler des formes ou des
cubes, agencer une série d’images etc.
• Prendre des notes
Transférer des informations sur une grille.
Remplir un formulaire.
Compléter un organigramme (un ensemble de cases avec des rubriques) pour
noter dans l’ordre les points clés d’une séquence (un récit, une recette, une notice de
montage, un mode d’emploi).
Prendre un message téléphonique en l’absence de son destinataire.
Prendre des notes à propos de mots - clés ou de thèmes indiqués à l’avance
(relever les mots ayant trait au “sport” à la “violence”, etc). Prendre des notes sur ce
que dit le locuteur à propos de quelque chose ou de quelqu’un.
Noter les points essentiels d’une discussion.
Noter comment le locuteur exprime son opinion, ses attitudes, ses sentiments.

Étudier la paraphrase d’un énoncé, puis écouter attentivement et noter ce que le
locuteur a dit en réalité. On peut étudier le texte de ce qu’une personne pense, s’apprête
à dire (ex: illustré dans une bulle “pensée”), puis comparer avec ce qu’elle a
effectivement dit.
• Utiliser une transcription
Indiquer les pauses sur la transcription d’un texte orale et ensuite discuter de
leur rôle.
Écouter un texte et souligner les légères différences qui apparaissent dans la
transcription du texte.
• Interpréter
On fait écouter un extrait court, dépourvu de données contextuelles et
volontairement imprécis (ex: un fragment d’un dialogue ou d’une discussion) et les
apprenants en infère qui sont les locuteurs, la nature de leurs relations, ce dont ils
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parlent, où ils sont (le contenu, le registre, le ton, l’intonation, les bruits de fond sont
autant d’indices à considérer). Si on prend soin de choisir des extraits dans lesquels le
sens explicite diffère du sens implicite, on obtient une plus grande diversité
d’interprétation et donc une dicussion plus intéressante.
Écouter des commentaires figurant dans un dialogue ou une interview et en
déduire l’attitude du locuteur, par exemple approbation ou désapprobation. Le texte ne
doit pas être trop explicite et on peut attirer l’attention des apprenants sur des éléments
tels que le ton et l’intonation.
• Compléter
Test de closure oral: trouver les mots manquants (les “trous” ne doivent pas trop
fréquents), lesquels ont pu être remplacés par d’autres sans rapport avec le texte, pour
ne pas casser le rythme naturel du discours. On pourrait aider les apprenants en leur
donnant les mots manquants dans le désordre.
Compléter des énoncés inachevés: on arrête la bande et les apprenants prédisent
le reste de l’énoncé (on peut leur donner à choisir entre plusieurs possibilités).
“Ecoute - jeu de rôle” les apprenants, regroupés par paires, écoutent un

dialogue. Chacun écoute le rôle d’un des locuteurs. On arrête la bande sans prévenir et
l’apprenant qui écoute le rôle du locuteur sur le point de répondre, doit continuer le
dialogue et prédire l’énoncé suivant en s’adressant à son/sa partenaire. On remet la
bande en marche, on compare les deux versions et on peut discuter du degrée
d’appropriation de l’énoncé de l’apprenant au contexte. Les dialogues les plus efficaces
sont ceux dans lesquels les locuteurs ayant pris parti, le discours suit un schéma
raisonnablement prévisible. Par exemple, l’expression d’une opinion, suivie d’un
désaccord partiel ou total et de l’expression d’une autre opinion. Les mots utilisés sont
moins importants que la prédiction du type d’intention énonciative. Si l’on dispose
d’une vidéo, on pourrait augmenter le nombre d’interlocuteurs et arrêter la bande à
n’importe quel moment, puisque l’on sait toujours qui parle à qui.
Compléter un dialogue: dans une conversation téléphonique, les apprenants
entendent un seul locuteur et imaginent ce que l’autre peut dire.
Compléter un récit inachevé, une plaisanterie.
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“Ecoute-patchwork”: on baisse le volume sonore à divers endroits de la bande et
les aprenants doivent deviner les éléments manquants. À la première écoute, ils notent
ce qu’ils peuvent. À la deuxième écoute, on baisse la volume à des endroits différents
pour qu’ils puissent vérifier s’ils ont deviné juste la première fois et rectifier en cas
d’erreur. On continue ainsi jusqu’à ce qu’ils aient compris l’idée générale de
l’ensemble du texte.
Les questions à choix multiple, vrai / faux / on ne sait pas, ou autres (ex: qui,
quoi, pourquoi, comment, où etc) figurent parmi les activités les plus couramment
proposées dans les manuels. Il n’apparaît donc pas nécessaire d’en illustrer l’utilisation
dans ce cours. Leur principe de base, sensiblement est le même pour les activités de
compréhension orale et écrite.
1.5.3. Activités d’après-écoute
Les phases d’exploitation doivent permettre aux apprenants de réagir de façon
créative aux textes qu’ils ont écoutés: par exemple, en rattacher le contenu à leur
expérience personnelle, donner leur point de vue, exécuter un jeu de rôle, mettre en

commun des informations au cours d’un exercice d’écoute-puzzle. Les apprenants
pourraient:
proposer un titre pour un texte (ou choisir le meilleur parmi ceux qui leur sont
proposés).
créer de nouveaux textes (exécuter un jeu de rôle à partir d’un récit, transformer
les notes prises à propos de l’interview d’un chanteur pop en un article de revue.
imaginer les questions qu’ils aimeraient poser à la personne interviewée s’ils
avaient l’occasion de la rencontrer.
préparer des questions et des réponses en se fondant sur leur interpétation du
contenu de l’interview, par exemple “compte tenu des points de vue exprimés par X
dans son interview, comment réagirait - il aux déclarations suivantes?”
imaginer et jouer la fin d’un récit qui a été volontairement supprimée.
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